MỤC LỤC
Trang
Trang phụ bìa i
Lời cam đoan ii
Lời cảm ơn iii
Mục lục 1
Danh mục các kí hiệu, các chữ viết tắt 2
Danh mục các bảng, biểu 3
DANH MỤC CÁC KÍ HIỆU, CHỮ VIẾT TẮT
Viết tắt Viết đầy đủ
BTHH Bài tập hóa học
ĐC Đối chứng
ĐKTC Điều kiện tiêu chuẩn
GV Giáo viên
HS Học sinh
PPDH Phương pháp dạy học
PTHH Phương trình hóa học
QTDH Quá trình dạy học
THPT Trung học phổ thông
TN Thực nghiệm
TNSP Thực nghiệm sư phạm
TSCĐ Tuyển sinh cao đẳng
TSĐH Tuyển sinh đại học
DANH MỤC CÁC BẢNG, BIỂU
2
TT Tên bảng, biểu Trang
Bảng 3.1. Bảng mô tả số liệu thực nghiệm sư phạm 67
Bảng 3.2. Bảng tần số và tần suất theo loại 67
Biểu đồ 3.1. Biểu đồ so sánh kết quả kiểm tra (theo từng loại)
của HS 2 lớp 12 trường THPT Thanh Chương 3 68
Biểu đồ 3.2. Biểu đồ so sánh kết quả kiểm tra (theo từng loại)

Ở trường phổ thông, đổi mới về PPDH nghĩa là tạo mọi điều kiện để HS có
thể tiếp thu kiến thức một cách tích cực, chủ động và biết vận dụng sáng tạo tri thức
để giải quyết các vấn đề trong học tập và cuộc sống.
Trong nhiều năm qua, việc nâng cao chất lượng dạy học các môn học nói
chung và môn hóa học nói riêng ở trường phổ thông đã được chú trọng. Tuy nhiên,
nhìn chung hiệu quả còn thấp, chưa đáp ứng được yêu cầu đổi mới trong giáo dục.
Với thực tế đó, nhiệm vụ cấp thiết đặt ra cho người GV là phải đổi mới PPDH. Dạy
học không chỉ đơn thuần là cung cấp kiến thức mà phải dạy cho các em cách tiếp
nhận kiến thức, cách nghĩ. Đó là phương pháp rèn tư duy cho HS. Cần chú trọng
bồi dưỡng cho HS năng lực tư duy sáng tạo, giải quyết vấn đề học tập thông qua
mọi nội dung, mọi hoạt động dạy học. Trong hóa học, giải các BTHH là phương
tiện cơ bản để giúp HS tái hiện kiến thức, rèn luyện tư duy một cách sâu sắc và vận
dụng linh hoạt, có hiệu quả các kiến thức của mình. Ngày nay, với xu thế thi trắc
nghiệm khách quan, các GV thường chỉ nêu ra một cách giải ngắn gọn cho mỗi
4
BTHH đôi khi làm mờ nhạt đi bản chất hóa học của bài toán đồng thời không kích
thích được tinh thần học hỏi và sáng tạo của HS.
Việc đề xuất các bài tập có nhiều cách giải, yêu cầu HS tìm được lời giải hay,
ngắn gọn, nhanh trên cơ sở các phương pháp giải toán, các quy luật chung của hóa
học sẽ có tác dụng lớn trong việc phát triển tư duy cho HS. Xuất phát từ những lí do
trên chúng tôi tiến hành đề tài: “Tuyển chọn, xây dựng và sử dụng hệ thống bài
tập có nhiều cách giải để phát triển tư duy cho học sinh trong dạy học hóa học
ở trường THPT” với mong muốn góp phần đổi mới PPDH nhằm nâng cao chất
lượng giáo dục, rèn luyện và phát triển năng lực tư duy cho HS. Với vốn kiến thức
khổng lồ mà HS lĩnh hội được sau một thời gian các em có thể quên đi và sẽ có lại
được khi các em đọc lại từ sách vở, nhưng tư duy mà các em được hình thành trong
quá trình lĩnh hội kiến thức đó thì sẽ ở bên các em mãi mãi, nó giúp các em có thể
lấy lại kiến thức dễ dàng. Do đó, giá trị của giáo dục không nằm ở chỗ học thuộc
lòng thật nhiều kiến thức mà ở chỗ tập luyện tư duy, có được tư duy tốt sẽ giúp cho
các em có năng lực tự học, tự bồi dưỡng cao.

5.4. Thực nghiệm sư phạm : Kiểm nghiệm giá trị của hệ thống BTHH có
nhiều cách giải ở trường THPT và hiệu quả của các đề xuất về phương pháp sử
dụng chúng trong việc phát triển tư duy cho HS.
6. PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU
Sử dụng phối hợp các phương pháp sau :
6.1. Nhóm các phương pháp nghiên cứu lí thuyết
- Phương pháp thu thập các nguồn tài liệu lí luận.
- Phương pháp phân tích, tổng hợp các nguồn tài liệu đã thu thập.
6.2. Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn
- Điều tra thực trạng sử dụng bài tập trong dạy học hóa học hiện nay ở
trường THPT.
- Trao đổi với GV có nhiều kinh nghiệm sử dụng bài tập.
- Phương pháp TNSP : Đánh giá hiệu quả hệ thống BTHH có nhiều cách giải
và phương pháp sử dụng chúng trong việc rèn tư duy cho HS ở trường THPT.
3. Phương pháp thống kê toán học : Xử lí phân tích các kết quả TNSP.
7. GIẢ THUYẾT KHOA HỌC
Nếu có hệ thống BTHH có nhiều cách giải kết hợp với PPDH phù hợp của
GV và khả năng tự học, tự tìm tòi của HS sẽ góp phần nâng cao năng lực nhận thức,
năng lực tư duy sáng tạo của HS.
6
8. ĐIỂM MỚI CỦA ĐỀ TÀI
1. Lần đầu tiên nghiên cứu tuyển chọn, xây dựng và sử dụng BTHH có nhiều
cách giải đa dạng để rèn tư duy cho HS ở trường THPT một cách có hệ thống.
2. Đưa ra một số ý kiến về phương pháp sử dụng hệ thống BTHH có nhiều
cách giải nhằm phát triển năng lực tư duy HS ở trường THPT.
9. GIỚI HẠN CỦA ĐỀ TÀI
Nghiên cứu hệ thống BTHH có nhiều cách giải dùng trong dạy học ở trường
THPT.
7
Phần 2. NỘI DUNG

học ở trường THPT trong những năm tới như sau:
8
- HS phải được hoạt động nhiều hơn, HS phải được trở thành chủ thể hoạt
động, đặc biệt là hoạt động tư duy.
- Các PPDH hóa học phải thể hiện được phương pháp nhận thức khoa học
đặc trưng của bộ môn hóa học là thực nghiệm, tận dụng khai thác đặc thù môn hóa
học tạo các hình thức hoạt động của HS đa dạng, phong phú. Do đó phải tăng cường
sử dụng thí nghiệm, các phương tiện trực quan. Khi sử dụng thí nghiệm và các
phương tiện trực quan phải dạy cho HS biết tự nghiên cứu và tự học.
- GV phải chú ý hình thành năng lực giải quyết vấn đề cho HS và có biện
pháp hình thành từng bước năng lực giải quyết vấn đề từ thấp đến cao.
Đó cũng là biện pháp quan trọng để tăng mức độ hoạt đông trí lực chủ động
tích cực của HS và phát triển tư duy sáng tạo cho HS.
1.2. Hoạt động nhận thức [2], [3], [10]
Nhận thức là một trong ba mặt cơ bản của đời sống tâm lí của con người
(nhận thức, tình cảm, ý chí). Nó là tiền đề của hai mặt kia và đồng thời có quan hệ
chặt chẽ với chúng và với các hiện tượng tâm lí khác.
Hoạt động nhận thức bao gồm nhiều quá trình khác nhau. Có thể chia hoạt
động nhận thức thành hai giai đoạn chính:
- Nhận thức cảm tính (cảm giác và tri giác)
- Nhận thức lí tính (tư duy và tưởng tượng)
1.2.1. Nhận thức cảm tính (bao gồm cảm giác và tri giác)
- Cảm giác là hình thức khởi đầu trong sự phát triển của hoạt động nhận
thức, nó chỉ phản ánh từng thuộc tính riêng lẻ của sự vật và hiện tượng.
- Tri giác phản ánh sự vật hiện tượng một cách trọn vẹn và theo cấu trúc nhất định.
1.2.2. Nhận thức lí tính (tư duy và tưởng tượng)
- Tưởng tượng là một quá trình tâm lí phản ánh những điều chưa từng có
trong kinh nghiệm của cá nhân bằng cách xây dựng những hình ảnh mới trên cơ sở
những biểu tượng đã có.
- Tư duy là một quá trình tâm lí phản ánh những thuộc bản chất, những mối

qua việc điều khiển quá trình dạy học. Các thao tác tư duy cơ bản là công cụ của nhận
thức, đáng tiếc rằng điều này cho đến nay vẫn chưa được thực hiện rộng rãi và hiệu
quả. Vẫn biết rằng sự tích luỹ kiến thức trong quá trình dạy học đóng vai trò không
nhỏ, song không phải quyết định hoàn toàn. Con người có thể quên đi nhiều sự việc
cụ thể mà dựa vào đó những nét tính cách của anh ta được hoàn thiện. Nhưng nếu
những tính cách này đạt đến mức độ cao thì con người có thể giải quyết được mọi
vấn đề phức tạp nhất, điều đó có nghĩa là anh ta đã đạt đến một trình độ tư duy cao.
10
"Giáo dục - đó là cái được giữ lại khi mà tất cả những điều học thuộc đã quên đi” nhà
vật lí học nổi tiếng N. Isue đã nói như vậy. Câu này khẳng định vai trò quan trọng của
việc phát triển tư duy cũng như mối quan hệ mật thiết của nó với dạy học.
Khổng tử (551÷479-TCN) đã nói: “Vật có bốn góc, dạy cho biết một góc mà
không suy ra được ba góc kia thì không dạy nữa”. Điều đó chứng tỏ từ xa xưa người
ta đã chú trọng tới việc rèn tư duy trong dạy học.
V.I. Lenin cũng từng nói : "Chúng ta không cần lối “học gạo” mà chúng ta
cần phát triển và hoàn thiện trí nhớ của mỗi HS bằng sự hiểu rõ các sự kiện cơ bản."
(trích
http://boxmath.vn/4rum/showthread.php
?t=1284)
Ngày nay vấn đề phát triển năng lực tư duy cho HS trong dạy học ngày càng
được các nước chú trọng hơn (thông tin lấy từ Vietnamnet)):
- Cuối năm 1999, Thái Lan thông quan Luật Giáo dục Quốc gia ghi rõ yêu
cầu “cải cách giáo dục phải gắn với phát huy tiềm năng sáng tạo của HS”.
- Năm 2000, nước Nga thông qua Cương lĩnh giáo dục mới, chủ trương
“giảm bớt phần kiến thức cụ thể, tập trung vào việc hình thành cách nghĩ của HS”.
- Gần đây, chính phủ Singapore quyết định chuyển trọng tâm vào việc phát
triển tư duy sáng tạo của HS hơn là nhồi nhét kiến thức ở bậc tiểu học.
- Vấn đề này cũng đang được quan tâm hàng đầu trong những nghiên cứu và
chính sách giáo dục của các quốc gia phát triển như Mỹ, Nhật, Ðức
- Ở nước ta, những ý tưởng về vấn đề này cũng đã được triển khai một phần

hành động vào những tình huống khác nhau một cách sáng tạo.
- Tính mềm dẻo: Thể hiện ở hoạt động tư duy được tiến hành theo các hướng
xuôi và ngược chiều.
- Tính độc lập: Thể hiện ở chỗ tự mình phát hiện ra vấn đề, đề xuất cách giải
quyết và tự giải quyết được vấn đề.
- Tính khái quát: Thể hiện ở khả năng khi giải quyết một loại vấn đề nào đó
sẽ đưa ra được mô hình khái quát, trên cơ sở đó để có thể vận dụng để giải quyết
các vấn đề tương tự, cùng loại.
1.3.5. Các thao tác tư duy
Sự phát triển tư duy nói chung được đặc trưng bởi sự tích lũy các thao tác tư
duy thành thạo và vững chắc của con người. Các thao tác tư duy bao gồm :
- Quan sát: Là quá trình xem xét kỹ lưỡng các sự vật, hiện tượng nhằm tri
giác các sự vật, hiện tượng đó mà không tác động vào nó.
- So sánh: Là thiết lập sự giống nhau và khác nhau giữa các sự vật, hiện
12
tượng và những khái niệm phản ánh chúng (trên cơ sở những hiện tượng quan sát
được). Muốn thiết lập được sự giống nhau và khác nhau, thì so sánh phải kèm theo
sự phân tích và tổng hợp. Như vậy, so sánh không những phân biệt và chính xác hóa
khái niệm mà còn giúp hệ thống hóa chúng lại.
- Phân tích: Là quá trình tách các bộ phận của sự vật, hiện tượng với các dấu
hiệu và thuộc tính của chúng cũng như các mối liên hệ và quan hệ giữa chúng theo
một hướng nhất định.
- Tổng hợp: Là hoạt động nhận thức phản ánh của tư duy biểu hiện trong việc
xác lập tính chất thống nhất của các phẩm chất và thuộc tính của các yếu tố trong một
sự vật nguyên vẹn có thể có được trong việc xác định phương hướng thống nhất và
xác định các mối quan hệ giữa các yếu tố của sự vật nguyên vẹn đó trong việc liên kết
và liên hệ giữa chúng và vì vậy sẽ thu được một sự vật nguyên vẹn mới.
Kết quả của quá trình nhận thức là hoạt động cân đối và mật thiết giữa phân
tích và tổng hợp. Sự phân tích sâu sắc, phong phú là điều kiện quan trọng để tổng hợp
chính xác, trọn vẹn, ngược lại tổng hợp sơ bộ tạo tiền đề quan trọng cho sự phân tích.

1.3.7. Quá trình tư duy
Thao tác tư duy được xét như một quá trình trong tâm lí học; nghĩa là có nảy
sinh, diễn biến và kết thúc. Là một hành động trí tuệ, quá trình này được diễn ra
bằng cách chủ thể hoạt động tiến hành những thao tác trí tuệ nhất định để giải quyết
vấn đề. Có thể phân biệt các giai đoạn của quá trình tư duy bằng sơ đồ sau đây :
1.3.8. Thế nào là rèn tư duy cho HS?
14
Trong quan điểm dạy học ngày nay, người thầy là thầy học, là chuyên gia về
việc học để dạy HS cách học (thông qua các tri thức khoa học) trong đó chủ yếu là
dạy phương pháp học, học cốt lõi là tự học, là rèn luyện tư duy và trí thông minh.
Rèn các thao tác tư duy cho HS chính là rèn cho HS kĩ năng quan sát, so sánh, phân
tích, tổng hợp; rèn khả năng quy nạp, suy diễn; cách phát hiện vấn đề và giải quyết
vấn đề. Như vậy kiến thức có vai trò là phương tiện để phát triển tư duy. Trên cơ sở
kiến thức các môn học ở trường phổ thông, chúng ta có thể rèn cho HS tới 8 loại tư
duy : Tư duy độc lập, tư duy logic, tư duy trừu tượng, tư duy hình tượng, tư duy
biện chứng, tư duy đa hướng, tư duy phê phán và tư duy sáng tạo.
1.3.9. Đánh giá khả năng phát triển tư duy hóa học của HS
Việc phát triển tư duy hóa học cho HS là giúp HS thông hiểu kiến thức một
cách sâu sắc, không máy móc, biết cách vận dụng để giải quyết các BTHH, giải
thích các hiện tượng quan sát được trong thực hành. Qua đó kiến thức mà các em
thu nhận được trở nên vững chắc và sinh động.
Việc dạy tư duy cho HS thì kết quả đem lại không “đong đếm” được như dạy
kiến thức mà tư duy hình thành theo kiểu “các hạt cát tích lũy lâu ngày sẽ tạo nên
bãi phù sa” (trích bài giảng của PGS.TS. Nguyễn Xuân Trường). Tư duy hóa học
càng phát triển thì HS càng có nhiều khả năng lĩnh hội tri thức nhanh và sâu sắc
hơn; khả năng vận dụng tri thức trở nên linh hoạt, có hiệu quả hơn. Các kỹ năng hóa
học cũng được hình thành và phát triển nhanh chóng hơn.
Như vậy, sự phát triển tư duy hóa học của HS diễn ra trong quá trình tiếp thu
và vận dụng tri thức, khi tư duy phát triển sẽ tạo ra kỹ năng và thói quen làm việc có
suy nghĩ, có phương pháp; chuẩn bị tiềm lực cho hoạt động sáng tạo sau này của

Trong dạy học, bài tập là một trong các phương tiện quan trọng nhất để nâng
cao chất lượng dạy học. Đối với HS, giải bài tập là phương pháp học tập tích cực.
Một HS nếu có kinh nghiệm và tư duy hóa học phát triển thì sau khi học bài xong
phải chưa vui lòng với vốn hiểu biết của mình, và chỉ yên tâm sau khi tự mình vận
dụng kiến thức đã học để giải được hết các bài tập. Nhìn chung, BTHH có các tác
dụng lớn sau :
1.4.2.1. Tác dụng trí dục
- BTHH giúp HS hiểu sâu hơn các khái niệm đã học. HS có thể học thuộc
lòng các định nghĩa, định luật, các tính chất ; nhưng nếu không giải bài tập thì các
em vẫn chưa thể nắm vững và vận dụng được những gì đã thuộc.
- BTHH mở rộng sự hiểu biết một cách sinh động, phong phú mà không làm
nặng nề khối lượng kiến thức của HS.
16
- BTHH có tác dụng củng cố kiến thức cũ một cách thường xuyên và hệ
thống hóa lại các kiến thức đã học.
- BTHH thúc đẩy thường xuyên sự rèn luyện các kỹ năng kỹ xảo cần thiết về
hóa học. Nói chung trong khi giải các bài tập, HS đã tự mình rèn luyện các kỹ năng
kỹ xảo cần thiết như lập công thức, cân bằng phương trình phản ứng, tính toán hóa
học, làm thí nghiệm. Nhờ thường xuyên giải bài tập, lâu dần các em sẽ nắm chắc lí
thuyết, vận dụng thành thạo lí thuyết vào thực tế
- BTHH tạo điều kiện để tư duy phát triển. Khi giải một bài tập, HS bắt buộc
phải suy lí quy nạp, suy lí diễn dịch, hoặc loại suy.
Đặc biệt với các HS có tư duy tốt sẽ không hài lòng với kết quả tìm được của
một bài toán mà phải đào sâu, tìm tòi xem thử có phương pháp nào khác cũng có
thể tìm ra đáp số nữa không? Từ việc giải BTHH và đặc biệt bài tập có nhiều cách
giải sẽ làm phát triển năng lực quan sát, trí nhớ, khả năng tưởng tượng phong phú
linh hoạt và làm việc có phương pháp đặc biệt là rèn tư duy đa hướng cho HS.
1.4.2.2. Tác dụng giáo dục
BTHH góp phần giáo dục tư tưởng cho HS vì giải bài tập là rèn luyện cho
HS tính kiên nhẫn, tính trung thực trong lao động, học tập, tính độc lập sáng tạo khi

dung: Bài tập về halogen, bài tập về hiđrocacbon, bài tập về este, bài tập về kim
loại,
Ngoài ra trong dạy học cần phân loại BTHH dựa vào mức độ phức tạp của
hoạt động tư duy HS khi tìm kiếm lời giải. Với mục đích nghiên cứu quá trình tư
duy hóa học nhằm phát triển năng lực trí tuệ cho HS chúng tôi tạm phân ra làm hai
loại sau:
a) Bài tập cơ bản: Là loại bài tập để tìm được lời giải chỉ cần thiết lập mối
quan hệ giữa cái đã cho và cái cần tìm dựa vào một vài đơn vị kiến thức đơn giản.
b) Bài tập không cơ bản – bài tập phức tạp (gồm nhiều đơn vị cơ bản):
Đây là loại bài tập mà quá trình giải phải thực hiện một chuỗi các lập luận
logic, giữa cái đã cho và cái cần tìm thông qua một loạt các bài tập trung gian. Rõ
ràng, mỗi bài tập trung gian là một bài tập cơ bản. Nên để giải quyết một bài tập
không cơ bản thì HS phải giải thành thạo các bài tập cơ bản và phải nhận ra quan hệ
logic, mật thiết của bài tập thông qua quan hệ logic sơ đẳng. Trong thực tế dạy học,
GV không làm cho HS hiểu trọn vẹn một vấn đề, một bài toán, một quá trình suy luận
(vì những lí do khách quan và chủ quan khác nhau) thông qua những câu hỏi "tại
sao?". Về phía mình, HS cũng không biết đặt câu hỏi này đã hạn chế một cách đáng
kể quá trình nhận thức, khả năng giải quyết vấn đề và tư duy hóa học của HS.
18
1.4.4. Thực tiễn của việc sử dụng bài tập hóa học hiện nay
1.4.4.1. Tình hình học tập hóa học của HS
Nhìn chung, ở hầu hết trường phổ thông, tỉ lệ HS học tốt môn hóa học còn
thấp. Qua quá trình tìm hiểu và điều tra thực tế, chúng tôi nhận thấy rằng chất lượng
dạy học hóa học ở các trường phổ thông chưa cao
Theo báo điện tử Giadinh.net, năm 2007 Trường ĐH Công nghiệp TPHCM
có 28.409 thí sinh dự thi khối A thì môn hóa có 24.227 dưới điểm 5, chiếm tỉ lệ
85,27%; chỉ có một bài thi đạt 9,75.
Theo báo lao động số 172 (27/07/2007) kết quả thi ĐH môn hóa ở 2 trường
ĐH Công Nghệ thông tin và ĐH Quốc tế thuộc Đại học Quốc gia TPHCM, bài trên
trung bình chiếm tỉ lệ 34,75%, 8 điểm trở lên chỉ có 2,12%, không có bài nào đạt

lời. Sự nhìn nhận chưa thấu đáo của GV về các PPDH đã vô tình đưa HS vào thế bị
động trong quá trình nhận thức, lâu dần thành thói quen lười suy nghĩ, ỷ lại, trông
chờ vào người khác và tất nhiên không khuyến khích được khả năng tư duy, sáng
tạo của HS.
* Giờ ôn tập – luyện tập đa số chưa đạt yêu cầu. Chủ yếu GV nhắc lại kiến
thức cũ và làm một số bài tập vận dụng, chưa chú ý rèn cho HS cách suy luận logic,
khả năng tư duy.
* GV, đặc biệt là các GV ở trường Trung học cơ sở chưa giúp cho HS hiểu và
nắm chắc các khái niệm hóa học. Vì vậy, đa số các HS gặp nhiều khó khăn trong
tiếp nhận tri thức ở bậc cao hơn.
* Một số GV dạy như tóm tắt nội dung trong sách giáo khoa mà không chú ý
rèn luyện cho HS khả năng suy luận.
* BTHH thường được GV hướng dẫn giải theo một khuân mẫu nhất định mà
không hướng dẫn HS tìm tòi để tìm ra các phương pháp giải khác nhau từ đó nắm
vững bản chất hóa học đồng thời rèn tư duy suy luận cho HS và giúp các em có
được sự say mê hứng thú hơn với môn hóa học.
* Ít GV sử dụng thí nghiệm trong quá trình dạy học, nếu có thì phần lớn là
thí nghiệm minh họa, biểu diễn. HS rất ít, thậm chí không được tự làm thí nghiệm.
Nếu HS được tự làm thí nghiệm theo hướng nghiên cứu sẽ kích thích HS suy nghĩ,
động não. Đứng trước hiện tượng phong phú của thí nghiệm hóa học, trong đầu HS
sẽ xuất hiện các tình huống có vấn đề, kiến thức sẽ được hình thành trong quá trình
giải quyết vấn đề. Như vậy, trong dạy học hóa học, nếu sử dụng thí nghiệm một
cách có hiệu quả thì sẽ hình thành kiến thức cho HS vững chắc hơn, ngoài ra còn
kích thích khả năng tư duy, sáng tạo của HS, tạo hứng thú học tập và xây dựng niềm
20
tin vào khoa học cho HS.
c. Phương pháp học
HS là chủ thể của hoạt động học, của quá trình nhận thức. Chương trình hợp
lí, cơ sở vật chất đầy đủ, GV có khả năng chuyên môn cao và tận tâm đến đâu mà
HS không cố gắng, nỗ lực, tìm tòi, quyết tâm cao trong quá trình học tập thì khó có

- Việc xác định mục đích cần đạt cho bài tập nhiều khi chỉ dừng lại ở bản thân
lời giải của bài tập mà chưa có được mục tiêu nhận thức, phát triển tư duy cho HS.
- Chưa chú trọng khuyến khích HS tìm lời giải thông minh, sáng tạo cho bài
toán mà bằng lòng với một cách giải đã biết.
Thực tiễn cho thấy bài tập hóa học không chỉ có tác dụng ôn tập, củng cố
kiến thức đã học mà còn có tác dụng để phát triển kiến thức, phát triển năng lực tư
duy và rèn trí thông minh cho HS. Tuy nhiên, việc sử dụng bài tập hóa học như là
một PPDH hiệu nghiệm thì chưa được chú ý đúng mức.
GV và HS đều quan tâm đến kết quả của bài toán nhiều hơn quá trình giải
toán. Tất nhiên, trong quá trình giải các thao tác tư duy được vận dụng, các kĩ năng
suy luận, kĩ năng tính toán, kĩ năng viết và cân bằng phương trình phản ứng được
rèn luyện. Thế nhưng, nếu chú ý rèn tư duy cho HS trong quá trình giải thì việc giải
để đi đến đáp số của các bài toán sẽ đơn giản hơn rất nhiều.
Đối với cách dạy thông thường thì chỉ cần tổ chức cho HS hoạt động tìm ra
đáp số của bài toán. Để phát triển tư duy và rèn trí thông minh cho HS thì làm như
thế là chưa đủ, thông qua hoạt động giải bài toán hoá học luôn khuyến khích HS tìm
nhiều cách giải cho một bài tập, chọn cách giải hay nhất, ngắn gọn nhất.
Khi giải bài toán, cần tổ chức cho mọi đối tượng HS cùng tham gia tranh
luận. Khi nói lên được một ý hay, giải bài toán đúng, với phương pháp hay sẽ tạo ra
cho HS niềm vui, một sự hưng phấn cao độ, kích thích tư duy, nỗ lực suy nghĩ tìm
ra cách giải hay hơn thế nữa.
TIỂU KẾT CHƯƠNG 1
Từ những cơ sở lí luận trên ta thấy BTHH có một vai trò hết sức to lớn trong
dạy học hóa học. Nó không chỉ có tác dụng củng cố, phát triển kiến thức cho HS mà
còn là phương tiện để phát triển năng lực nhận thức, năng lực tư duy cho HS. Tuy
nhiên, việc khai thác và sử dụng để phát huy tối đa hiệu quả của BTHH hiện nay
vẫn chưa được chú trọng đặc biệt là việc thông qua BTHH để rèn tư duy cho HS.
Việc dạy tư duy cho HS thì không đem lại kết quả ngay như truyền thụ kiến thức mà
sẽ như các hạt cát tích lũy lâu ngày sẽ tạo nên bãi phù sa. Qua mỗi BTHH GV cần
22

Sau đây là một số ví dụ minh họa:
23
Ví dụ 1. Cho 3,68 gam hỗn hợp gồm Al và Zn tác dụng với một lượng vừa đủ dung
dịch H
2
SO
4
loãng thu được 2,24 lít khí H
2
(đktc). Khối lượng muối thu được sau
phản ứng là
A. 13,28 gam. B.13,68 gam. C.20,12 gam. D.16,90 gam.
Bài toán này có thể được sử dụng cho HS sau khi học xong chương nhóm oxi
ở lớp 10 hoặc chương đại cương về kim loại lớp 12. GV ra bài tập, gợi ý và yêu cầu
HS giải bài toán này bằng các cách khác nhau có thể có, GV sẽ kiểm tra và chữa ở
tiết tự chọn tới. Ngoài ra GV có thể phân công mỗi nhóm một cách giải.
Lời giải
Cách 1. Phương pháp đại số
Nếu HS chưa được trang bị nhiều về phương pháp giải toán thì thường các em đều
làm theo cách này.
Theo bài ra :
=


 
Phương trình hóa học các phản ứng :
+ → +
→ → →
     


→ +
→


  
 
+
→ +
→


  
 
+
+ →
¬ 

  
 
Từ đó ta có hệ:
    
    
+ = =
 
⇒
 
+ = =
 
Vậy
= = = =

4
2-
không đổi nên áp dụng bảo toàn điện tích cho dung dịch
sau phản ứng ta có: 3x + 2y = 0,2
Mặt khác m
hh
= 27x + 65y = 3,68. Từ đó ta có hệ phương trình :
    
    
+ = =
 
⇒
 
+ = =
 
Vậy
= = = =
   
   
    
⇒ = + =

   
(Đáp án A)
Phương pháp này giúp HS hiểu rõ hơn bản chất của các ion trong dung dịch.
Cách 4. Phương pháp số học
4.1. Giả sử hỗn hợp 3,68 g chỉ có Al ta có :
= =

 &

  
   
  
   
  
= = =

 

  

25