ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
VIỆN ĐẢM BẢO CHẤT LƯỢNG GIÁO DỤC Hoàng Thị Thu Hà ĐÁNH GIÁ HOẠT ĐỘNG GIẢNG DẠY TIẾNG ANH 11 TẠI
TRƯỜNG PHỔ THÔNG TRUNG HỌC ĐOÀN KẾT
HAI BÀ TRƯNG - HÀ NỘI
LUẬN VĂN THẠC SĨ

LUẬN VĂN THẠC SĨ

Người hướng dẫn khoa học: TS. Hoàng Thị Xuân Hoa

Hà Nội – 2012 ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
VIỆN ĐẢM BẢO CHẤT LƯỢNG GIÁO DỤC Hoàng Thị Thu Hà

Hoàng Thị Thu Hà ĐÁNH GIÁ HOẠT ĐỘNG GIẢNG DẠY TIẾNG ANH 11 TẠI
TRƯỜNG PHỔ THÔNG TRUNG HỌC ĐOÀN KẾT
HAI BÀ TRƯNG - HÀ NỘI

Chuyên ngành: Đo lường và đánh giá trong giáo dục
(Chuyên ngành đào tạo thí điểm)
LUẬN VĂN THẠC SĨ

Người hướng dẫn khoa học: TS. Hoàng Thị Xuân Hoa

Hà Nội – 2012


2.1. NỘI DUNG CÁC TIÊU CHÍ VÀ CHỈ SỐ 31
2.2. PHƯƠNG PHÁP THU THẬP THÔNG TIN 32
2.3. QUY TRÌNH THU THẬP SỐ LIỆU 33
2.3.1. Quy trình xây dựng bảng hỏi 33
2.3.2. Chọn mẫu 33
2.3.3. Lấy số liệu 34
2.3.4. Thời điểm khảo sát 34
2.4. ĐÁNH GIÁ ĐỘ TIN CẬY VÀ ĐỘ HIỆU LỰC CỦA BỘ CÔNG
CỤ ĐO LƯỜNG 34
2.4.1. Giai đoạn điều tra thử nghiệm 35
2.4.1.1. Số liệu tiến hành điều tra thử nghiệm 35
2.4.1.2. Phân tích số liệu điều tra 35
2.4.2. Giai đoạn điều tra chính thức 37
2.4.2.1. Số liệu tiến hành điều tra 37
2.4.2.2. Phân tích số liệu điều tra 37
2.5. KẾT LUẬN CHƯƠNG II 42
CHƯƠNG III 44
ĐÁNH GIÁ HOẠT ĐỘNG GIẢNG DẠY TIẾNG ANH LỚP 11 44
TẠI TRƯỜNG THPT ĐOÀN KẾT – HAI BÀ TRƯNG 44
3.1. MỘT SỐ THÔNG TIN VỀ BỐI CẢNH VÀ KHÁCH THỂ
NGHIÊN CỨU 44
3.1.1. Phân bố khách thể nghiên cứu theo phân ban 45
3.1.2. Phân bố khách thể nghiên cứu theo giới 46
3.1.3. Phân bố khách thể nghiên cứu theo học lực 46
3.2. ĐÁNH GIÁ HOẠT ĐỘNG GIẢNG DẠY TIẾNG ANH 11 TẠI
TRƯỜNG THPT ĐK - HBT 46
3.2.1. Mục tiêu 46 3.2.1.1. Đánh giá qua kết quả khảo sát ở nhóm học sinh 46

3.4. KẾT LUẬN CHƯƠNG III 69
1. Kết luận 71
2. Gợi ý giải pháp 71
2.1. Hoạt động chuyên môn 71
2.2. Công tác quản lý 73
TÀI LIỆU THAM KHẢO 75
Phụ lục 2: 80
DANH MỤC BẢNG
Bảng 1.1: Xác định mục tiêu cụ thể của bài học tiếng Anh 23
Bảng 2.1: Nội dung các tiêu chí và chỉ số đánh giá HĐGD Tiếng Anh 31
Bảng 2.2. Cơ cấu khách thể nghiên cứu 33
Bảng 2.3: Thống kê số lượng HS được điều tra thử nghiệm 35
Bảng 2.4. Kết quả phân tích độ tin cậy của bộ câu hỏi trong giai đoạn điều tra thử
nghiệm 35
Bảng 2.5: Thống kê số lượng HS được điều tra chính thức 37
Bảng 2.6. Kết quả phân tích độ tin cậy của bộ câu hỏi trong giai đoạn điều tra chính
thức 38
Bảng 3.1: Phân bố khách thể nghiên cứu theo phân ban 45
Bảng 3.2: Phân bố khách thể nghiên cứu theo giới 46
Bảng 3.3: Phân bố khách thể nghiên cứu theo học lực 46
Bảng 3.4. Thống kê kết quả đánh giá của học sinh về mục tiêu giảng dạy 46
Bảng 3.5: So sánh kết quả đánh giá của học sinh về mục tiêu giảng dạy 48
Bảng 3.6. Thống kê kết quả đánh giá của học sinh về phương pháp giảng dạy 50
Bảng 3.7. So sánh kết quả đánh giá của học sinh về phương pháp giảng dạy 52
Bảng 3.8. Thống kê kết quả đánh giá của học sinh về nội dung giảng dạy 54
Bảng 3.9. So sánh kết quả đánh giá của học sinh về nội dung giảng dạy 55
Bảng 3.10. Thống kê kết quả đánh giá của học sinh về kiểm tra – đánh giá 58

GV
Hoạt động giảng dạy
HĐGD
Học sinh
HS
Sinh viên
SV
Sở Giáo dục và Đào tạo
Sở GD&ĐT
Tiếng Anh
TA
Trung học phổ thông
THPT 1

MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Hoạt động giảng dạy (sau đây được viết tắt là HĐGD) của giáo viên, bao
gồm hoạt động chuẩn bị trước khi lên lớp như tìm tài liệu, xây dựng bài giảng, soạn
giáo án và hoạt động trên lớp như tổ chức, hướng dẫn, động viên học sinh chủ động
tích cực tiếp thu tri thức, là một trong những nội dung chủ đạo không thể thiếu của
các cơ sở giáo dục đào tạo.

Để đáp ứng phần nào mục tiêu nâng cao chất lượng dạy - học, trong lúc chưa
có bộ công cụ đo chuẩn quốc gia và các nghiên cứu đánh giá khoa học trên quy mô
đại trà, rộng khắp cho các trường Trung học phổ thông (THPT), mỗi trường cần tìm
cho mình giải pháp riêng như: tổ chức các hội thảo về nâng cao hiệu quả giảng dạy,
tổ chức các cuộc thi giáo viên dạy giỏi, đổi mới chính sách thi đua khen thưởng, xây
dựng các tiêu chuẩn đánh giá HĐGD cấp trường. Đây cũng là xu hướng tất yếu của
các trường THPT, tiến tới thực hiện hoạt động tự đánh giá và kiểm định chất lượng
bắt buộc đối với mỗi cơ sở giáo dục đào tạo.
Cơ sở lý luận của công tác đánh giá HĐGD là những nhận định đã được
kiểm nghiệm qua các nghiên cứu trước đó của các tác giả trong và ngoài nước về
quy trình đánh giá, về hoạt động giảng dạy và tiêu chuẩn đánh giá hoạt động giảng
dạy.
Trường THPT Đoàn Kết - Hai Bà Trưng Hà Nội (sau đây được viết tắt là ĐK
- HBT) cũng không nằm ngoài xu hướng chung đó. Hoạt động giảng dạy ở trường
được thực hiện với 12 môn học. Trong đó tiếng Anh là môn học có thời lượng từ 3 -
4 tiết/tuần. Bên cạnh tầm quan trọng cung cấp kiến thức nền đa dạng nói chung cho
học sinh như các bộ môn khác, ngoại ngữ còn thu hút được sự quan tâm đặc biệt từ
phía phụ huynh và học sinh bởi nó là công cụ, là cầu nối giữa các nền văn hóa, tri
thức, văn minh, thương mại, nhất là trong bối cảnh hội nhập quốc tế như hiện nay.
Trên thế giới, việc thông thạo ít nhất một ngoại ngữ vừa là mối quan tâm hàng đầu
của công dân các nước, vừa là cơ hội để người học phát triển nghề nghiệp, thâm
nhập vào các thị trường kinh tế khác nhau, đồng thời là chìa khóa giúp họ biết và
hiểu được các nền văn hóa khác nhau trong cộng đồng.

3

Sự quan tâm đặc biệt của xã hội đối với bộ môn ngoại ngữ nói chung và
tiếng Anh nói riêng cũng đồng nghĩa với sức ép ngày càng lớn, đòi hỏi đội ngũ giáo
viên dạy tiếng Anh phải không ngừng nâng cao hiệu quả công tác của mình. Giáo
viên tiếng Anh của trường cần biết mình đã làm được gì, chưa làm được gì, phải cải

đang học tập tại trường.
3.2.2. Đối tượng nghiên cứu
Hoạt động giảng dạy môn tiếng Anh 11 bao gồm việc xác định mục tiêu bài
học, sử dụng phương pháp giảng dạy, lựa chọn nội dung giảng dạy và kiểm tra đánh
giá học sinh.
3.3. Phương pháp nghiên cứu
Đề tài sử dụng phương pháp nghiên cứu định lượng
3.3.1. Phương pháp thu thập thông tin:
- Khảo sát điều tra (đối với học sinh), phỏng vấn (đối với giáo viên và cán bộ
quản lý)
- Nghiên cứu tài liệu: kết quả đánh giá cuối năm môn tiếng Anh của học sinh,
điểm xét tuyển đầu vào của học sinh giai đoạn 2007 - 2012
3.3.2. Công cụ được sử dụng để nghiên cứu:
- Bảng hỏi, câu hỏi phỏng vấn để thu thập thông tin dữ liệu;
- Phần mềm chuyên dụng SPSS, QUEST để xử lý số liệu.
4. Cấu trúc của luận văn
Luận văn gồm những phần sau:
Mở đầu:
Chương I: Cơ sở lý luận
. Chương II: Phương pháp nghiên cứu
Chương III: Đánh giá hoạt động giảng dạy tại trường THPT Đoàn Kết – Hai
Bà Trưng Hà Nội
Kết luận và đề xuất.
Tài liệu tham khảo và Phụ lục. 5

CHƢƠNG I: CƠ SỞ LÝ LUẬN
1.1. TỔNG QUAN VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU

Công Hồng (2008) [30] về “Xây dựng các tiêu chí đánh giá chất lượng giảng dạy
của giáo viên THCS áp dụng thí điểm tại thị xã Phúc Yên – tỉnh Vĩnh Phúc”, trong
đó tác giả đưa ra 3 tiêu chuẩn, 13 tiêu chí và 36 chỉ số. 3 tiêu chuẩn là: kiến thức, kỹ
năng sư phạm và thái độ. Các tiêu chí bao gồm: nắm được mục tiêu môn học, có
kiến thức sâu rộng về môn học, có kiến thức về chương trình nội dung sách giáo
khoa, có kiến thức cơ bản về phương pháp dạy học tích cực, có kiến thức tâm lý
học, biết tin học, ngoại ngữ, kiến thức về kiểm tra đánh giá, tìm hiểu đối tượng
giảng dạy, giảng dạy theo phương pháp phát triển tư duy, sử dụng các thiết bị đồ
dùng dạy học, xác định hình thức phương tiện kiểm tra đánh giá phù hợp mục đích,
điều chỉnh hoạt động dạy học, tạo môi trường học tập, đánh giá công bằng khách
quan.
Trần Thị Tú Anh (2008) [20] trong “Nghiên cứu đánh giá chất lượng giảng
dạy đại học tại Học viện Báo chí và Tuyên truyền” đã đưa ra 5 tiêu chí đánh giá
chất lượng giảng dạy môn học, bao gồm:
(1) Mục tiêu: xác định rõ mục đích, yêu cầu môn học với người học;
(2) Phương pháp: môn học được giảng giải dễ hiểu, có tác dụng lôi cuốn,
khuyến khích người học, giáo viên quan tâm tới nhu cầu người học;
(3) Nội dung: có khối lượng kiến thức phù hợp, hữu ích với người học;
(4) Tài liệu: được cung cấp đầy đủ;
(5) Kiểm tra đánh giá: người học được nhận thông tin phản hồi, quá trình
kiểm tra đánh giá công bằng, khách quan.
Phiếu đánh giá hoạt động giảng dạy của trường ĐHSP Kỹ thuật Hưng Yên
(2008) [29] đã đưa ra mô hình và các tiêu chí đánh giá HĐGD gồm 6 tiêu chuẩn, 17
tiêu chí và 25 chỉ số. Trong các tiêu chuẩn được chọn làm cơ sở cho công tác đánh
giá gồm: nội dung môn học, tài liệu giảng dạy, phương pháp hình thức tổ chức dạy
học giáo dục, kiểm tra đánh giá người học, phẩm chất chuyên môn, tác phong sư
phạm, ý thức thái độ lao động và kết quả giảng dạy.

7


8

xác định khả năng đáp ứng các nhiệm vụ nhận thức của HS để lựa chọn phương
pháp, phương tiện dạy học, các hình thức tổ chức dạy học và đánh giá cho phù hợp,
qua đó phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo, biết vận dụng kiến thức
vào thực tiễn.
Trên thế giới cũng có nhiều tác giả có các công trình nghiên cứu liên quan tới
đánh giá HĐGD, trong đó phải kể tới Fink L.Dee [6]. Trong nghiên cứu của mình
ông cho rằng nguồn thông tin đánh giá HĐGD từ phía người học luôn được coi là
cơ sở quan trọng bậc nhất bên cạnh các nguồn thông tin đánh giá khác như từ phía
đồng nghiệp, cán bộ quản lý.
1.1.2. Nhóm công trình nghiên cứu về hoạt động giảng dạy tiếng Anh phổ
thông
Về HĐGD tiếng Anh phổ thông, trong nghiên cứu “Đổi mới phương pháp
dạy tiếng Anh ở THPT Việt Nam” của các tác giả Hoàng Văn Vân, Nguyễn Thị
Chi, Hoàng Thị Xuân Hoa (2006) [41] đã đề cập tới phương pháp giảng dạy lấy
người học làm trung tâm và dạy theo đường hướng giao tiếp. Đây được xem như là
một trong những tiêu chuẩn đánh giá quan trọng cho HĐGD tiếng Anh phổ thông
tại Việt Nam hiện nay.
Theo David Nunan [12] “Người học làm trung tâm” là quyết định dạy cái gì,
dạy như thế nào, dạy khi nào, và đánh giá như thế nào đều cần phải tham khảo từ
phía người học. Điều này có nghĩa là những thông tin gì về người học và từ người
học đều được dùng để trả lời cho những câu hỏi quan trọng ở trên. Ông cũng khẳng
định người học có thể đưa ra sự lựa chọn về việc học cái gì, học như thế nào và học
khi nào ngay từ lúc họ bắt đầu sắp xếp việc học của mình. Để thực hiện được điều
này, người học cần có một quá trình, có thể là lâu dài, để làm quen với cách học có
sự hỗ trợ và hướng dẫn của giáo viên. Vì vậy giáo viên đóng vai trò rất quan trọng
trong hệ thống lấy người học làm trung tâm và đòi hỏi người thầy cần có nhiều kỹ
năng giảng dạy hơn.
Trong “New ways in teaching English at the secondary level” [5], tác giả đã

1.1.3. Tiểu kết
Trong nội dung phần này, chúng tôi đã trình bày tóm tắt một số vấn đề có
liên quan đến đề tài bao gồm: (1) Nhóm công trình nghiên cứu về HĐGD; (2)

10

Nhóm nghiên cứu về HĐGD tiếng Anh bậc phổ thông. Phần lược thuật tài liệu cho
thấy những vấn đề mà chúng tôi quan tâm trong quá trình thực hiện đề tài:
(1) HĐGD được xem xét dưới rất nhiều góc độ. Việc xác định rõ HĐGD bao
gồm những công việc gì và tìm ra những tiêu chuẩn, tiêu chí đánh giá HĐGD phù
hợp (còn gọi là việc xây dựng kết quả mong đợi), là hết sức cần thiết. Trong quá
trình đánh giá HĐGD của giáo viên, thông tin có thể được lấy từ nhiều nguồn khác
nhau, trong đó thông tin phản hồi từ phía người học đóng vai trò chủ đạo.
(2) HĐGD tiếng Anh được xác định trên cơ sở HĐGD nói chung và đặc
điểm đặc trưng của môn học. Các nghiên cứu trước đó chỉ ra rằng, trong quá trình
tiến hành HĐGD tiếng Anh, phương pháp đóng vai trò hết sức quan trọng, góp phần
không nhỏ vào hiệu quả của toàn bộ hoạt động giảng dạy. Vậy nhưng, không có
phương pháp giảng dạy tiếng Anh nào là cố định, hoàn hảo với mọi đối tượng. Vì
vậy, việc tìm ra một phương pháp phù hợp với năng lực người dạy, phù hợp với môi
trường, bối cảnh, người học, riêng có của mỗi cơ sở đào tạo sẽ mang tính quyết định
đến sự thành công của HĐGD. Phương pháp giảng dạy tốt không phủ nhận những
điểm mạnh của phương pháp giảng dạy truyền thống, nhưng cần phải được cập nhật
liên tục, cũng như thay đổi hết sức linh hoạt tùy theo đối tượng được giảng dạy.
Phương pháp trong HĐGD tiếng Anh quan trọng nhưng cũng không thể bỏ qua các
yếu tố cấu thành HĐGD khác như việc xác định mục tiêu bài học rõ ràng, nội dung
giảng dạy và công tác kiểm tra đánh giá.
(3) Các nghiên cứu trước đó cũng chỉ ra những bất cập trong công tác đánh
giá HĐGD như: đánh giá HĐGD là hết sức phức tạp do tính chất đa diện của loại
hoạt động này. Các nguồn đối tượng lấy thông tin điều tra đều có các điểm hạn chế
nhất định: nguồn thông tin từ các bộ quản lý có thể có những hạn chế về chuyên

giá - điều chỉnh - dạy học.
Khái niệm “đánh giá” được sử dụng rất phổ biến trong giáo dục đại học.
Theo Trần Thị Tuyết Oanh (2007) [36] đánh giá là hoạt động của con người nhằm
phán xét về một hay nhiều đặc điểm của sự vật, hiện tượng, con người theo những
quan niệm và chuẩn mực nhất định mà người đánh giá cần tuân theo.

12

Trong hội thảo – tập huấn về kiểm định chất lượng giáo dục đại học tổ chức
tại Quảng Ninh (2012), G.S Anthony de Sam Lazaro cũng đưa ra định nghĩa: đánh
giá là một hay nhiều quá trình xác định, thu thập và chuẩn bị số liệu để đánh giá
mức độ đạt được của các chuẩn đầu ra và các mục tiêu giáo dục của giáo dục đào
tạo. Cả hai khái niệm này cho thấy, đánh giá nhấn mạnh đến sự phù hợp giữa mục
tiêu và việc thực hiện.
Quan điểm này cũng trùng hợp với R.Tiler (1984) [32]: “Quá trình đánh giá
chủ yếu là quá trình xác định mức độ thực hiện các mục tiêu của chương trình giáo
dục” .
Theo Phạm Xuân Thanh (2007) [39] đánh giá là một quá trình bao gồm:
- Chuẩn bị một kế hoạch;
- Thu thập, phân tích thông tin và thu được kết quả;
- Chuyển giao các kết quả thu được đến những người liên quan để họ hiểu về
đối tượng đánh giá hoặc giúp những người có thẩm quyền đưa ra các nhận định hay
các quyết định liên quan đến đối tượng đánh giá.
Theo Từ điển Tiếng Việt (1997), NXB Đà Nẵng, “đánh giá” được hiểu là
nhận định giá trị.
Bên cạnh đó còn có thể kể đến quan điểm của một số nhà nghiên cứu như
L.A. Braskam và J.C.Orey [23] đánh giá được coi là mô hình 3 yếu tố: hình thành
kết quả mong đợi (hay còn gọi là xây dựng chuẩn cho công tác đánh giá); Thu thập
bằng chứng; Sử dụng bằng chứng.
Theo Owen và Rogers, 1999 [39], đánh giá là việc thu thập thông tin một

hướng về quá khứ, nghĩa là nhằm mục đích đánh giá các thành tích cụ thể mà GV
đã thu được. Thời điểm đánh giá hình thành có thể diễn ra ở bất cứ thời điểm nào
của năm học, trong khi đánh giá tổng kết thường rơi vào thời điểm kết thúc. Hai
hình thức này cũng khác nhau về tiêu chí cũng như bằng chứng cần thu thập. Đối
tượng tham gia đánh giá rất đa dạng như chuyên gia, cán bộ quản lý, phụ huynh,
học sinh, giáo viên trong và ngoài trường.

14

1.2.1.4. Vai trò đánh giá
Adonis, Jonathan (2010) [1] nhận định rằng đánh giá HĐGD của giáo viên là
công việc thường xuyên mang tính bắt buộc ở các trường phổ thông cũng như đại
học. Điều này giúp xác định hiệu quả lao động của giáo viên.
Từ các nhận định trên có thể thấy rằng định nghĩa về đánh giá có thể khác
nhau nhưng tất cả đều thống nhất ở điểm: đánh giá là một quá trình nhiều bước,
trong đó không thể thiếu việc xây dựng tiêu chí đánh giá, thu thập và xử lý thông tin
thu được. Nói cách khác, đánh giá là hoạt động có mục đích nhằm xem xét các hoạt
động cụ thể theo ý muốn chủ quan của người tham gia đánh giá trên cơ sở phân
tích, so sánh đối chiếu với các yêu cầu cụ thể của từng hoạt động, của đối tượng
được đánh giá.
Trong nghiên cứu này, khái niệm đánh giá được hiểu là quá trình đưa ra
những nhận định về hiệu quả công việc dựa trên kết quả phân tích những thông tin
thu được, đối chiếu với mục tiêu, tiêu chuẩn đề ra. Cụ thể, công tác đánh giá được
tiến hành theo 3 bước:
- Bước 1: Xây dựng tiêu chí đánh giá hoạt động giảng dạy tiếng Anh 11;
- Bước 2: Thu thập thông tin từ học sinh, giáo viên, cán bộ quản lý;
- Bước 3: Đưa ra những nhận định về công việc của giáo viên dựa trên kết