1
ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC
HOÀNG THỊ THU HƢƠNG
QUẢN LÝ CÔNG TÁC HỌC SINH
TẠI TRƢỜNG TRUNG CẤP NGHỀ THÁI BÌNH
TRONG GIAI ĐOẠN HIỆN NAY

LUẬN VĂN THẠC SỸ QUẢN LÝ GIÁO DỤC

LUẬN VĂN THẠC SĨ QUẢN LÝ GIÁO DỤC Chuyên ngành: QUẢN LÝ GIÁO DỤC
Mã số: 60 14 05
Ngƣời hƣớng dẫn khoa học: PGS. TS. TRẦN KHÁNH ĐỨC
HÀ NỘI – 2011

3
MỤC LỤC

Trang
MỞ ĐẦU

1. Lý do chọn đề tài
1
2. Mục tiêu nghiên cứu
2
3. Phạm vi nghiên cứu
3
4. Khách thể và đối tượng nghiên cứu

tỉnh Thái Bình

40
2.1.1. Về điều kiện tự nhiên, kinh tế, xã hội
40
2.1.2. Về hệ thống giáo dục và đào tạo
41
2.2. Thực trạng quản lý công tác học sinh tại Trường Trung cấp nghề
Thái Bình

42
2.2.1. Giới thiệu khái quát về nhà trường
42
2.2.2. Về hệ thống tổ chức quản lý công tác học sinh của nhà trường
47
2.2.3. Về công tác xác định mục tiêu và lập kế hoạch thực hiện công
tác học sinh của nhà trường

51
2.2.4. Về phân công trách nhiệm và chỉ đạo thực hiện kế hoạch theo
các mặt công tác học sinh

52

4
2.3. Đánh giá chung
62
Tiểu kết chương 2
63
Chƣơng 3: CÁC BIỆN PHÁP QUẢN LÝ CÔNG TÁC HỌC

hiện theo các mặt công tác học sinh hướng tới hoàn thành kế hoạch
và đạt mục tiêu đã đề ra 72
3.2.4. Biện pháp 4: Kiểm tra, đánh giá kết quả, điều chỉnh các mục
tiêu và hoàn thiện các biện pháp quản lý công tác học sinh của nhà
trường

75
3.3. Mối quan hệ giữa các biện pháp
77
3.4. Khảo nghiệm tính cần thiết và tính khả thi của các biện pháp
78
Tiểu kết chương 3
80
KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ
81
1. Kết luận
81
2. Khuyến nghị
82
TÀI LIỆU THAM KHẢO
84
PHỤ LỤC
Giáo viên chủ nhiệm
HS
Học sinh
HSSV
Học sinh, sinh viên
LĐ - TBXH
Lao động – Thương binh và Xã hội
MBO
Management By Objectives (Quản lý theo mục tiêu)
NT
Nhà trường
QL
Quản lý
QLGD
Quản lý giáo dục
TD -TT
Thể dục - thể thao
TNCSHCM
Thanh niên Cộng sản Hồ Chí Minh
TS
Tuyển sinh
TVVL
Tư vấn việc làm
THHC
Tổng hợp hành chính
XHH
Xã hội hóa

3
Văn kiện Đại hội đại biểu toàn quốc lần thứ XI (2011) đã nêu ra định hướng
phát triển giáo dục và đào tạo trong thời gian tới là: “Đẩy mạnh đào tạo nghề theo
nhu cầu phát triển của xã hội; có cơ chế và chính sách thiết lập mối liên kết chặt
chẽ giữa doanh nghiệp với các cơ sở đào tạo”. Văn kiện cũng đề ra nhiệm vụ
“Tiếp tục đổi mới cơ chế quản lý giáo dục, đào tạo trên tinh thần tăng cường tính
tự chủ, tự chịu trách nhiệm của các cơ sở giáo dục, đào tạo”.[10]
Lĩnh vực dạy nghề là một bộ phận của hệ thống giáo dục quốc dân Việt
Nam, thực hiện nhiệm vụ đào tạo đội ngũ nhân lực kỹ thuật trực tiếp trong sản
xuất và dịch vụ có chất lượng đáp ứng yêu cầu phát triển kinh tế đất nước. Để
thực hiện nhiệm vụ đó, bên cạnh công tác đào tạo, các cơ sở dạy nghề cần chú
trọng quản lý và thực hiện tốt công tác học sinh, sinh viên. Tuy đã có một số
công trình nghiên cứu đã được công bố về quản lý công tác học sinh, sinh
viên của các cơ quan quản lý nhà nước về giáo dục và dạy nghề, và của một
số cơ sở đào tạo khác, nhưng không thể rập khuôn cứng nhắc các kết quả đó
vào bất cứ cơ sở đào tạo và dạy nghề nào. Mặt khác, đến nay chưa có nghiên
cứu nào về quản lý công tác học sinh tại Trường Trung cấp nghề Thái Bình.
Với những lý do đó, học viên chọn đề tài “Quản lý công tác học sinh tại
Trường Trung cấp nghề Thái Bình trong giai đoạn hiện nay” làm đề tài luận văn
của mình.
2. Mục tiêu nghiên cứu
Xây dựng luận cứ khoa học và đề xuất các biện pháp quản lý công tác
học sinh tại Trường Trung cấp nghề Thái Bình trong giai đoạn hiện nay.
Nhiệm vụ nghiên cứu:
- Cơ sở lý luận quản lý giáo dục, quản lý nhà trường nói chung và quản
lý công tác học sinh, sinh viên nói riêng.
- Thực trạng quản lý công tác học sinh tại Trường Trung cấp nghề Thái Bình.
- Đề xuất các biện pháp quản lý công tác học sinh tại Trường Trung cấp
nghề Thái Bình trong giai đoạn hiện nay.


5
CHƢƠNG 1
CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ QUẢN LÝ CÔNG TÁC HỌC SINH, SINH VIÊN
TRONG CÁC CƠ SỞ DẠY NGHỀ
1.1. Tổng quan về lịch sử nghiên cứu vấn đề
Việc nghiên cứu vấn đề quản lý công tác HSSV trong các cơ sở giáo
dục đào tạo không phải là một vấn đề hoàn toàn mới mẻ. Hiện nay, rất nhiều
nghiên cứu trong lĩnh vực này đã có kết quả và được công bố.
Đầu tiên phải kể đến những nghiên cứu và thành quả nghiên cứu vấn đề
này của các cơ quan quản lý nhà nước về giáo dục. Thành quả nghiên cứu của
Bộ Giáo dục và Đào tạo được cụ thể hóa trong các quy chế về công tác HSSV
trong các cơ sở giáo dục ban hành kèm theo các quyết định số 1584/GD-ĐT
ngày 27 tháng 7 năm 1993 của Bộ trưởng Bộ Giáo dục và Đào tạo; sửa đổi,
bổ sung theo quyết định số 39/2000/QĐ-BGD&ĐT ngày 30 tháng 8 năm
2000 của Bộ trưởng Bộ Giáo dục và Đào tạo. Hiện nay, sau khi nghiên cứu
tình hình thực tiễn và lý luận, Bộ đã có quy chế mới về công tác HSSV thay
thế cho các quy chế trên, ban hành kèm theo quyết định số 42/2007/QĐ-
BGDĐT ngày 13 tháng 8 năm 2007 của Bộ trưởng Bộ Giáo dục và Đào tạo.
Thêm vào đó, Bộ đã nghiên cứu chi tiết và ban hành quy chế công tác HSSV
nội trú tại các cơ sở giáo dục thuộc hệ thống giáo dục quốc dân, kèm theo
Thông tư số 27/2011/TT-BGDĐT ngày 27 tháng 6 năm 2011 của Bộ trưởng
Bộ Giáo dục và Đào tạo.
Bộ Lao động – Thương binh và Xã hội cũng đã nghiên cứu và ban hành
quy chế công tác HSSV trong các CSDN hệ chính quy, kèm theo quyết định số
26/2007/QĐ-BLĐTBXH ngày 24 tháng 12 năm 2007 của Bộ trưởng Bộ Lao
động – Thương binh và Xã hội. Đồng thời, Bộ cũng đã ban hành quy chế đánh
giá kết quả rèn luyện của học sinh, sinh viên hệ chính quy trong các cơ sở dạy
nghề, kèm theo quyết định số 54/2008/QĐ-BLĐTBXH ngày 19 tháng 5 năm
2008.


7
dụng định nghĩa tổ chức là “tập hợp người được tổ chức theo cơ cấu nhất định
để hoạt động vì lợi ích chung”[29, tr.797]. Ở đây chúng ta sử dụng định nghĩa
“Tổ chức là một nhóm có cấu trúc nhất định những con người cùng hoạt động
vì một mục đích chung nào đó, mà để đạt được mục đích đó, một con người
riêng lẻ không thể nào đạt đến”[6, tr.9].
Hoạt động quản lý đã xuất hiện và tồn tại ngay từ khi con người bắt
đầu hình thành các nhóm để thực hiện những mục tiêu mà họ không thể đạt
được với tư cách cá nhân riêng lẻ. Sử gia Daniel A.Wren cũng đã nhận định
rằng: “Quản lý cũng xưa cũ như chính con người vậy”[6, tr.23], nhưng ông
cũng chỉ ra rằng chỉ mới gần đây, người ta mới chú ý đến “chất khoa học” của
quá trình quản lý và dần dần hình thành nên các “lý thuyết” quản lý. Hiện
nay, quản lý là một khoa học được nghiên cứu và ứng dụng rộng rãi. Có rất
nhiều cách tiếp cận khác nhau khi nghiên cứu khoa học quản lý, vì vậy cũng
có rất nhiều khái niệm khác nhau về quản lý được đưa ra.
Theo C. Marx, “quản lý là lao động điều khiển lao động”. Ông cũng
khẳng định: “Bất cứ lao động xã hội trực tiếp hay lao động chung nào mà tiến
hành trên một quy mô khá lớn đều yêu cầu phải có một sự chỉ đạo để điều hòa
những hoạt động cá nhân… Một nhạc sỹ độc tấu thì tự điều khiển mình,
nhưng một dàn nhạc thì phải có nhạc trưởng”[14, tr.326].
Frederick Winslow Taylor (1856 – 1915), nhà thực hành quản lý khoa
học về lao động, đã đưa ra định nghĩa: “Quản lý là biết được chính xác điều
bạn muốn người khác làm, và sau đó hiểu được rằng họ đã hoàn thành công
việc một cách tốt nhất và rẻ nhất”[14, tr.327].
Henry Fayol (1841- 1925) đã xuất phát từ nghiên cứu các loại hình “hoạt
động quản lý” và phân biệt chúng thành 5 chức năng cơ bản: “kế hoạch hóa, tổ
chức, chỉ huy, phối hợp và kiểm tra”, mà sau này được kết hợp lại thành bốn
chức năng cơ bản của quản lý: kế hoạch, tổ chức, chỉ đạo và kiểm tra.

8

với tổ chức; (b) xác định và đảm bảo về các điều kiện, nguồn lực của tổ chức
để đạt được mục tiêu; (c) quyết định xem những hoạt động nào là cần thiết để
đạt được mục tiêu đã đề ra.
Để lập kế hoạch, thường phải trả lời 9 câu hỏi tương đương với chín
bước sau:
Bước 1: Mục tiêu của tổ chức là gì?
Tức là xác định và bám sát các mục tiêu của tổ chức trong quá trình
lập kế hoạch.
Bước 2: Tổ chức đang làm gì để đạt được mục tiêu đó?
Liệt kê những việc tổ chức đang làm. Phân tích những việc đó xem
việc nào trùng hướng, việc nào lệch hướng, việc nào chưa hướng tới mục tiêu
đã đề ra của tổ chức.
Bước 3: Những yếu tố nào tác động đến hoạt động của tổ chức?
Chỉ ra những yếu tố có thể tác động đến hoạt động của tổ chức, và
đánh giá mức độ ảnh hưởng của các yếu tố đó.
Bước 4: Tổ chức có thể làm được những gì với nguồn lực hiện có?
Phân tích nguồn lực của tổ chức (gồm nhân lực, vật lực, tài lực), từ đó
chỉ ra những mặt mạnh, mặt yếu của tổ chức.
Bước 5: Tổ chức có thể làm được những gì cần phải làm?
Bất cứ tổ chức nào cũng phải đối mặt với vận hội và thách thức ảnh
hưởng tới sự tồn tại và phát triển của nó. Những vận hội là khả năng khách
quan và chủ quan thúc đẩy tổ chức phát triển; những nguy cơ là những trở
ngại cản trở việc thực hiện nhiệm vụ của tổ chức.
Bước 6: Nếu tổ chức tiếp tục công việc đang làm liệu có đạt được
những mục tiêu đã đề ra không?
Phân tích ý nghĩa của những công việc tổ chức đang thực hiện rồi so
sánh với những mục tiêu tổ chức đặt ra, để xác định được khoảng cách từ
điểm dừng chân hiện tại đến đích đã đặt ra như thế nào.

10

Bước 3: Phân chia bộ phận, tức là kết hợp các nhiệm vụ một cách hợp
lôgic và hiệu quả.
Bước 4: Thiết lập cơ chế điều phối. Sự liên kết hoạt động của các thành
viên và các bộ phận hợp lý sẽ tạo điều kiện để tổ chức đạt mục tiêu dễ dàng
và hiệu quả hơn.
Bước 5: Theo dõi, đánh giá hiệu quả hoạt động của tổ chức và thực
hiện điều chỉnh nếu cần thiết.
- Chức năng lãnh đạo – chỉ đạo: Chức năng này bao hàm việc định
hướng và lôi cuốn mọi thành viên của tổ chức thông qua việc liên kết, liên hệ
với người khác và khuyến khích, động viên họ hoàn thành những nhiệm vụ
nhất định để đạt được mục tiêu của tổ chức. Tuy nhiên, lãnh đạo không phải
bắt đầu sau khi việc lập kế hoạch và thiết kế bộ máy đã hoàn tất, mà nó thấm
vào, ảnh hưởng quyết định tới hai chức năng kia.
- Chức năng kiểm tra: Thông qua chức năng này, một cá nhân, một
nhóm hay một tổ chức có thể theo dõi, giám sát các thành quả hoạt động và
tiến hành những hoạt động sửa chữa, uốn nắn cần thiết. Đó là quá trình tự
điều chỉnh, diễn ra có tính chu kỳ từ người quản lý đặt ra những tiêu chuẩn
thành đạt của hoạt động, tiếp đó đối chiếu, đo lường kết quả, sự thành đạt so
với chuẩn đã đặt ra, sau đó tiến hành những điều chỉnh cần thiết, và cuối cùng
có thể hiệu chỉnh, sửa lại những tiêu chuẩn nếu cần thiết.
Các bước của quá trình kiểm tra:
Bước 1: Xác định chuẩn và phương pháp đo lường thành tựu.
Bước 2: Đo lường thành tựu.
Bước 3: Xác định mức độ phù hợp của thành tựu so với chuẩn.
Bước 4: Tiến hành những hoạt động uốn nắn, sửa chữa.
Các chức năng quản lý này không tách rời nhau mà đan xen vào nhau,
kết hợp với nhau để thực hiện mục tiêu chung của một quá trình quản lý nhất
định.

12

Lãnh đạo
- chỉ đạo
Kiểm tra

Tổ
chức

13
- Xây dựng cơ sở vật chất kỹ thuật theo yêu cầu chuẩn hóa, hiện đại hóa;
- Phối hợp với gia đình người học, tổ chức, cá nhân trong hoạt động
giáo dục;
- Tổ chức cho nhà giáo, cán bộ, nhân viên và người học tham gia các
hoạt động xã hội;
- Tự đánh giá chất lượng giáo dục và chịu sự kiểm định chất lượng giáo
dục của cơ quan có thẩm quyền kiểm định chất lượng giáo dục;
- Các nhiệm vụ và quyền hạn khác theo quy định của pháp luật.
1.2.1.3. Học sinh, sinh viên và công tác học sinh, sinh viên
Theo Điều 83 Luật Giáo dục Việt Nam năm 2005, người học là người
đang học tập tại các cơ sở giáo dục của hệ thống giáo dục quốc dân. Người
học bao gồm:
- Trẻ em của các cơ sở giáo dục mầm non;
- Học sinh của các cơ sở giáo dục phổ thông, lớp dạy nghề, trung tâm
dạy nghề, trường trung cấp, trường dự bị đại học;
- Sinh viên của trường cao đẳng, trường đại học;
- Học viên của các cơ sở đào tạo thạc sỹ;
- Nghiên cứu sinh của các cơ sở đào tạo tiến sỹ;
- Học viên theo học các chương trình giáo dục thường xuyên.
Trong quá trình giáo dục, người học vừa là đối tượng, vừa là khách thể
tiếp nhận sự tác động có định hướng của nhà giáo dục. Nhưng người học không
phải thụ động trong quá trình đó, mà trái lại họ rất chủ động trong tiếp thu những

những phẩm chất đạo đức, những tri thức cần thiết về tự nhiên và xã hội, cũng
như những kỹ năng, kỹ xảo cần thiết trong đời sống”[18, tr.754].
Từ điển tiếng Việt thông dụng định nghĩa giáo dục là “tác động có hệ
thống để con người có thêm năng lực và phẩm chất cần thiết”[29, tr.300].
Theo Từ điển Giáo dục học (Nxb Từ điển Bách khoa, 2001) thuật ngữ
Giáo dục được định nghĩa là “hoạt động hướng tới con người thông qua một

15
hệ thống các biện pháp tác động nhằm truyền thụ những tri thức và kinh
nghiệm, rèn luyện kỹ năng và lối sống, bồi dưỡng tư tưởng và đạo đức cần
thiết cho đối tượng, giúp hình thành và phát triển năng lực, phẩm chất, nhân
cách phù hợp với mục đích và mục tiêu chuẩn bị cho đối tượng tham gia lao
động sản xuất và đời sống xã hội. Đây là hoạt động đặc trưng tất yếu của xã
hội loài người, là điều kiện không thể thiếu được để duy trì và phát triển con
người và xã hội. Giáo dục là một bộ phận của quá trình tái sản xuất mở rộng
sức lao động xã hội, mà con người được giáo dục là nhân tố quan trọng nhất,
vừa là động cơ, vừa là mục đích của phát triển xã hội”[14, tr.340].
Giáo dục là một lĩnh vực hoạt động xã hội rộng lớn, được hình thành và
tồn tại do nhu cầu phát triển của loài người qua các thế hệ thông qua quá trình
truyền thụ những tri thức và kinh nghiệm xã hội của thế hệ trước cho thế hệ
sau. Hiện nay, ở tất cả các quốc gia, giáo dục là một hoạt động được tổ chức
và quản lý theo một hệ thống với các cấp độ khác nhau (nhà nước, nhà
trường, lớp học, …). Có nhiều định nghĩa khác nhau về quản lý giáo dục.
P.V. Khuđôminxky cho rằng “quản lý giáo dục là tác động có hệ thống,
có kế hoạch, có ý thức, có mục đích của các chủ thể quản lý ở các cấp khác
nhau đến tất cả các khâu của hệ thống (từ Bộ Giáo dục và Đào tạo đến trường
học) nhằm đảm bảo việc giáo dục cộng sản chủ nghĩa cho thế hệ trẻ, đảm bảo
sự phát triển toàn diện và hài hòa của họ trên cơ sở nhận thức và sử dụng các
quy luật về giáo dục, của sự phát triển cũng như các quy luật khách quan của
quá trình dạy học và giáo dục, của sự phát triển thể chất và tâm lý của trẻ

độ khác nhau, có đạo đức, lương tâm nghề nghiệp, ý thức kỷ luật, tác phong
công nghiệp, có sức khỏe nhằm tạo điều kiện cho người lao động có khả năng
tìm việc làm, tự tạo việc làm hoặc tiếp tục học tập nâng cao trình độ chuyên
môn, nghiệp vụ, đáp ứng yêu cầu phát triển kinh tế - xã hội, củng cố quốc phòng,
an ninh”. “Dạy nghề nhằm đào tạo nhân lực kỹ thuật trực tiếp trong sản xuất,
dịch vụ có năng lực thực hành nghề tương xứng với trình độ đào tạo”.

17
Theo quan niệm của UNESCO, giáo dục kỹ thuật và nghề nghiệp gồm
các chương trình được thiết kế chủ yếu hướng người học nắm được các kỹ
năng thực hành, cách làm và những hiểu biết cần thiết cho công việc theo các
ngành nghề khác nhau. Sau khi hoàn thành, có kết quả khóa học, người học
có trình độ chuyên môn nghề nghiệp thích ứng với thị trường lao động và
được thừa nhận bởi các cơ quan có thẩm quyền. Các chương trình này được
chia làm 2 loại: Loại định hướng lý thuyết và loại định hướng thực hành.
Giáo dục nghề nghiệp, cũng như giáo dục đào tạo nói chung, đều nằm
trong khối ngành dịch vụ của xã hội. Do đó, sản phẩm nó tạo ra cũng cần hướng
tới nhu cầu của khách hàng, của đối tượng phục vụ. Khách hàng của giáo dục
nghề nghiệp có thể là xã hội với nhu cầu về lực lượng lao động cần thiết phục vụ
cho sự tồn tại và phát triển của mình; và cá nhân với nhu cầu hoàn thiện và phát
triển bản thân.
- Đối với xã hội
Anwin Toffler, trong các tác phẩm của mình, ông đã phân tích sự
chuyển đổi của xã hội loài người từ nền văn minh nông nghiệp sang văn minh
công nghiệp và tiến tới văn minh tin học, đồng thời ông cũng nêu bật bước
phát triển tất yếu và những đặc trưng cơ bản của quá trình nhận thức lại, tư
duy lại hiện thực và hình dung tương lai trong các lĩnh vực sản xuất, dịch vụ
và quản lý xã hội trong đó có giáo dục.
Trước đây, trong điều kiện xã hội chậm phát triển, những đặc trưng cơ
bản của đời sống xã hội tồn tại hàng ngàn năm hoặc hàng trăm năm không thay

được đào tạo hoàn chỉnh và chuyên sâu hơn. Những đặc tính nghề nghiệp mới
này dẫn tới kết quả là sự linh hoạt trong công việc có giá trị hơn là sự chuyên
môn hóa sâu.
Kỹ thuật hiện đại tạo ra ngày càng nhiều ngành nghề mà nó cung cấp
dịch vụ nhiều hơn là hàng hóa. Một số nghề mới này đòi hỏi sự kết hợp của
các kỹ năng truyền thống. Chẳng hạn, trong lĩnh vực kinh doanh nông nghiệp,

19
công việc liên quan tới việc bán và bảo trì máy móc nông nghiệp đòi hỏi sự
kết hợp các kỹ năng khác nhau. Thêm vào đó, những nghề mới này thường đòi
hỏi những loại kỹ năng khác, mang tính liên nhân cách và tính xã hội, và sự hiểu
biết về công nghệ. Chẳng hạn, kế toán bán lẻ cần có hiểu biết về buôn bán và
cũng cần phải quan hệ tốt với khách hàng trong quan hệ liên nhân cách.
Mặc dù công nghệ đã loại bỏ một số nghề trình độ thấp và không cần
trình độ, nhưng nó cũng có xu hướng nâng cao những đòi hỏi về đào tạo và kỹ
năng nghề trong những công việc chuyên môn cao. Do đó việc đào tạo lại là
một đòi hỏi thường xuyên liên tục.
Trước đây giáo dục nghề nghiệp trước khi đi làm có xu hướng được
xác định là giáo dục cuối cùng. Việc cập nhật kiến thức định kỳ cho lao động
được thực hiện thông qua những dạng thức mở của giáo dục nghề nghiệp,
nhưng sự cập nhật này thường chỉ có nghĩa là đào tạo gián đoạn cho những
người làm cố định một nghề suốt đời. Bây giờ rõ ràng rằng không có hình
thức giáo dục nào, cả về nghề nghiệp và không thuộc lĩnh vực này, có thể trở
thành giáo dục bậc cuối cùng; giáo dục được xây dựng thành lĩnh vực mở và
liên tục. Giáo dục nghề nghiệp không chỉ cung cấp cho người lao động những
tri thức mới, mà quan trọng hơn đó là hướng dẫn để họ có thể tự mình chiếm
lĩnh tri thức nhân loại ngày một thay đổi như hiện nay. Nó phải cung cấp cho
lao động quá trình đào tạo hoàn chỉnh cho những công việc mới, và ngay cả
tiếp tục cho công việc hiện tại. Trách nhiệm to lớn của giáo dục nghề nghiệp
là phát triển sự sẵn sàng và khả năng học tập liên tục cho người lao động.

những mục đích cao tương ứng mà nó không thật sự thích hợp với những cơ
hội hiện hữu hoặc ngay cả với khả năng của cá nhân đó. Những người không
thực hiện được mục đích sự nghiệp của họ sẽ cảm thấy mất mát đến mức ảnh
hưởng đến cái nhìn của họ về xã hội và quan hệ của họ với xã hội. Đạt tới
những nhu cầu nghề nghiệp chủ quan của các cá nhân là mục tiêu tuyệt đối
của giáo dục nghề nghiệp.

21
Tác phẩm của Maslow, khi liên hệ tới thái độ nghề nghiệp, xem xét các
cá nhân như một tổng thể thống nhất, được cấu thành bởi những mục đích
hoặc nhu cầu cơ bản, một số trong đó là không ý thức được. Đóng góp quan
trọng đặc biệt cho nghiên cứu tâm lý nghề nghiệp là bảng phân chia các nhu
cầu của Maslow:
1. Nhu cầu sinh lý
2. Nhu cầu an toàn
3. Nhu cầu gắn bó và yêu thương
4. Nhu cầu về sự coi trọng, tôn trọng, tự trọng và độc lập
5. Nhu cầu về thông tin
6. Nhu cầu về hiểu biết
7. Nhu cầu về cái đẹp
8. Nhu cầu tự khẳng định
Những nhu cầu liệt kê ở trên được sắp xếp theo thứ tự phấn đấu của các cá
nhân để đạt được chúng. Một người sẽ quan tâm đầu tiên đến nhu cầu về đồ ăn và
thức uống. Khi nhu cầu này được thỏa mãn, người đó có thể nghĩ tới chỗ ở và sự
an toàn, tiếp đó là quan hệ đồng nghiệp, Con đường ngắn nhất để phát triển cuộc
sống tới nhu cầu bậc cao là thông qua việc hài lòng đầy đủ những nhu cầu bậc
thấp. Maslow không chú trọng đến sự khác nhau giữa các cá nhân về mức độ của
những nhu cầu bậc thấp, nhưng sự khác biệt này rõ ràng vẫn tồn tại và có tầm
quan trọng đáng kể. Rõ ràng rằng những nhu cầu bậc cao, như nhu cầu về thông
tin hay về cái đẹp, ở một số cá nhân sẽ mạnh mẽ hơn ở một số cá nhân khác, và độ