ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC
LÝ BÁ PHÚC QUẢN LÝ QUY TRÌNH DẠY HỌC TIẾP CẬN CHUẨN
QUỐC TẾ TẠI KHOA TIẾNG ANH – TRƯỜNG ĐẠI HỌC
KINH DOANH VÀ CÔNG NGHỆ HÀ NỘI
LUẬN VĂN THẠC SĨ QUẢN LÝ GIÁO DỤC
Chuyên ngành: QUẢN LÝ GIÁO DỤC
Mã số: 60 14 05 Nguời hướng dẫn khoa học: GS. TS. Nguyễn Đức Chính
A. Lý luận về quản lý và quản lý giáo dục 14
1. Quản lý 14
2. Quản lý giáo dục 20
B. Lý luận về dạy học 22
1. Quy trình dạy học theo tiếp cận của Tâm lý học Liên tƣởng, đại diện cho
trƣờng phái này là Thomas Hobbs, David Ghatly, D.S Milơ, A.Ben,
H.Spenxe 22
2. Quy trình dạy học theo tiếp cận của Tâm lý học Hành vi, đại diện cho
trƣờng phái này là J.Watson, J. Deway, Skinner 23
3. Quy trình dạy học theo tiếp cận của Tâm lý học Hoạt động, đại diện cho
trƣờng phái này là L.X. Vygotski, A.N. Leonchiev 25
4. Quy trình dạy học theo Lý thuyết phát triển chƣơng trình của tác giả
Nguyễn Đức Chính, Khoa Sƣ phạm Đại học Quốc gia Hà Nội 27
C. Quy trình dạy học chuẩn quốc tế 28
1. Thực hiện lập kế hoạch và chuẩn bị 28
1.1. Xác định nhu cầu ngƣời học 28
1.2. Xác định mục tiêu học tập 29
1.3. Xác định nội dung, phƣơng pháp và nguồn học liệu 29
1.4. Hoàn tất việc lập chƣơng trình 30
2. Kế hoạch dạy học 30
2.1. Xác định yêu cầu cho mỗi bài học 31
2.2. Hoàn tất các kế hoạch về bài học 31
2.3. Chuẩn bị học liệu 32
2.4. Chuẩn bị thiết bị và các phƣơng tiện học tập 33
2.5. Lập kế hoạch đánh giá cải tiến 33
2.6.Chuẩn bị môi trƣờng học 33
3. Hoạt động dạy và học 34
3.1. Hỗ trợ hoạt động học tích cực 34
3.1.1.Trình bày thông tin 34
3.1.2. Hướng dẫn và trình diễn 35
4.2.3. Hoàn tất kế hoạch phát triển chuyên môn 49
4.2.4. Xác định kế hoạch hành động và đánh giá kết quả đầu ra 50
D. Quy trình dạy học tiếp cận chuẩn quốc tế 50
1. Thực hiện lập kế hoạch và chuẩn bị 50
1.1. Phân tích nhu cầu ngƣời học 50
1.2. Tìm hiểu môn học 51
1.3. Kế hoạch dạy học 51
2. Tiến hành dạy học tích cực 51
3. Kiểm tra, đánh giá 53
3.1. Thƣờng xuyên 53
3.2. Định kỳ 54
3.3. Tổng kết 54
4. Đánh giá cải tiến 55
4.1. Đánh giá cải tiến chƣơng trình học 55
4.2. Đánh giá cải tiến việc dạy và học 55
5. Quản lý quy trình dạy học tiếp cận chuẩn quốc tế 55
Tiểu kết chƣơng I: 55
Chƣơng II: Thực trạng về quản lý quy trình dạy học tại trƣờng Đại học Kinh
doanh và Công nghệ Hà Nội. 57
A. Giới thiệu đôi nét về Trƣờng Đại học Kinh doanh và Công nghệ Hà Nội
và Khoa Tiếng Anh. 57
1. Nhóm ngành kinh tế, Kinh doanh và Quản lý kinh doanh 59
1.1. Ngành Quản lý kinh doanh 59
1.2. Ngành Thƣơng mại 59
1.3. Ngành Tài chính - Ngân hàng 59
1.4. Ngành Kế toán 59
1.5. Ngành Du lịch 59
2. Nhóm ngành Kỹ thuật - Công nghệ 59
2.1. Ngành Công nghệ Thông tin 59
2.2. Ngành Kỹ thuật Điện - Điện tử 59
B. Các biện pháp. 84
1. Nhóm biện pháp một: 84
2. Nhóm biện pháp hai: 84
3. Nhóm biện pháp ba 90
Tiểu kết chƣơng III 91
KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ 92
1. Kết luận 92
1.1. Về lý luận 92
1.2. Về thực trạng 92
1.3. Các biện pháp đề xuất: 92
2. Khuyến nghị 93
2.1. Đối với trƣờng Đại học Kinh doanh và Công nghệ Hà Nội 93
2.2. Đối với Khoa Tiếng Anh 93
2.2.1. Tăng cường quản lý nền nếp học tập của sinh viên 93
2.2.2. Kích thích tính chủ động sáng tạo của người học 94
DANH MỤC TÀI LIỆU THAM KHẢO 96 PHẦN MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
1
“Giáo dục toàn diện” là một khái niệm đã đƣợc sử dụng rộng rãi từ lâu và tuỳ
theo đối tƣợng và mục tiêu hƣớng đến mà nó có thể mang lại những nội dung và ý
nghĩa khác nhau. Khi đề cập đến khái niệm này, ngƣời ta thƣờng chú ý đến
phƣơng diện loại hình nội dung giáo dục và nhấn mạnh đến sự cần thiết của việc
phải giáo dục con ngƣời ở tất cả các lĩnh vực, khía cạnh khác nhau. Trong các thập
niên 50, 60 và 70 ở phƣơng Tây, đặc biệt là ở Mỹ nhiều nhà tâm lý học và giáo dục
học đã đề cao quan niệm này, họ gọi là “giáo dục nhân văn” (humanistic
education) hoặc “giáo dục hợp lƣu” (confluent education).
Luật giáo dục nƣớc Cộng hoà Xã hội Chủ nghĩa Việt Nam. 2005.
4
Nghị quyết của Quốc hội ngày 27/11/2004 về Đổi mới toàn diện giáo dục Việt Nam.
không những là một nguồn động lực cơ bản của sự tăng trƣởng kinh tế và phát
triển xã hội bền vững mà còn phù hợp với xu thế phát triển giáo dục chung của
nhân loại.
Thành tựu nổi bật nhất của tâm lý học thế kỷ XX là sự khám phá ra vai trò
quyết định hoạt động của con ngƣời trong việc hình thành các năng lực và phẩm
chất. Những khả năng trí tuệ, năng lực chuyên môn, các phẩm chất nghề nghiệp,
thuộc tính nhân cách của con ngƣời là kết quả của việc con ngƣời, bằng hoạt động
của chính bản thân mình, chuyển hóa những năng lực và phẩm chất ngƣời của loài
ngƣời thành tài sản riêng cho bản thân. Giáo dục và dạy học, về bản chất, chính là
sự tổ chức hoạt động lĩnh hội cho ngƣời học, hƣớng vào lĩnh hội kinh nghiệm xã
hội-lịch sử của loài ngƣời. Chất lƣợng của các năng lực, sự hình thành phẩm chất
tâm lý khác nhau tùy thuộc ở cách mà con ngƣời tiến hành hoạt động lĩnh hội. Nói
cách khác, phƣơng pháp giáo dục, dạy học nào thì kết quả giáo dục, dạy học ấy.
Quy trình là:
Quy = Quy phạm
Trình = Trình tự
Đó là một loạt những quy định, hƣớng dẫn khá chi tiết giúp chúng ta thực
hiện một việc gì đó theo một trình tự thống nhất.
Quy trình dạy học là một chu trình gồm toàn bộ trình tự các thao tác có tổ
chức và có định hƣớng giúp ngƣời học từng bƣớc có năng lực tƣ duy và năng lực
hành động với mục đích chiếm lĩnh các giá trị tinh thần, các hiểu biết, các kỹ năng,
các giá trị văn hóa mà nhân loại đã đạt đƣợc để trên cơ sở đó có khả năng giải
quyết đƣợc các bài toán thực tế đặt ra trong toàn bộ cuộc sống của mỗi ngƣời học.
Quy trình dạy học đã đƣợc một số tác giả làm công tác giáo dục Việt Nam đề
cập. Tuy nhiên thực tế cho thấy trong từng giai đoạn phù hợp với điều kiện, hoàn
cảnh cụ thể của địa phƣơng, cơ sở đào tạo, việc vận dụng lý luận quản lý quy trình
dạy học có khác nhau. Nhìn chung kết quả đạt đƣợc trong quá trình quản lý quy
3). Quy trình dạy học tiếng Anh theo tiếp cận của Tâm lý học Hoạt động, đại diện
cho trƣờng phái này là L.X. Vygotski, A.N. Leonchiev.
4). Quy trình dạy học theo Lý thuyết phát triển chương trình của tác giả Nguyễn
Đức Chính, Khoa Sƣ phạm Đại học Quốc gia Hà Nội.
5). Quy trình dạy học theo bài giảng Lý luận dạy học của tác giả Ngô Thu Dung,
Khoa Sƣ phạm, Đại học Quốc gia Hà Nội. 2003.
6). Quy trình dạy học của Đại học khảo thí quốc tế Cambridge. Đây là một quy
trình dạy học hiện đại đáp ứng đƣợc toàn bộ yêu cầu đề ra của các thể chế giáo
dục, và đang đƣợc áp dụng trên 100 nƣớc trên thế giới.
Ngoài ra còn có quy trình dạy học theo cách tiếp cận của các tác giả khác
nhƣng chƣa có công trình nào bàn luận tới việc Quản lý quy trình dạy học tiếng
Anh tiếp cận chuẩn quốc tế tại Việt Nam nói chung và tại Khoa Tiếng Anh -
Trường Đại học Kinh doanh và Công nghệ Hà Nội nói riêng.
3. Mục đích nghiên cứu
Trên cơ sở nghiên cứu lý luận và thực tiễn công tác quản lý quy trình dạy học
tiếng Anh tại Khoa Tiếng Anh, Trƣờng Đại học Kinh doanh và Công nghệ Hà Nội,
đƣa ra một số biện pháp quản lý quy trình dạy học tiếng Anh tiếp cận chuẩn quốc
tế phù hợp với tình hình hiện nay.
4. Phạm vi nghiên cứu
Đƣa ra một số biện pháp Quản lý quy trình dạy học tiếng Anh cho khối tiếng
Anh không chuyên, hệ đại học chính quy của Khoa Tiếng Anh - Trƣờng Đại học
Kinh doanh và Công nghệ Hà Nội tiếp cận chuẩn quốc tế.
5. Khách thể và đối tƣợng nghiên cứu
1). Khách thể nghiên cứu: Quy trình dạy học bậc Đại học
2). Đối tượng nghiên cứu: Biện pháp Quản lý quy trình dạy học tiếng Anh cho
khối tiếng Anh không chuyên, hệ đại học chính quy của Khoa Tiếng Anh - Trƣờng
Đại học Kinh doanh và Công nghệ Hà Nội tiếp cận chuẩn quốc tế.
6. Câu hỏi nghiên cứu
1). Quy trình dạy học tiếp cận chuẩn quốc tế đƣợc tổ chức và vận hành nhƣ thế
nào?
3. Nhóm phƣơng pháp điều tra, khảo sát
9. Nội dung nghiên cứu
Chƣơng I: Cơ sở lý luận của đề tài
1. Lý luận chung về quản lý và quản lý giáo dục, lý luận dạy học
2. Lý luận về quy trình dạy học chuẩn quốc tế
3. Lý luận về quy trình dạy học tiếp cận chuẩn quốc tế
4. Lý luận về quản lý quy trình dạy học tiếp cận chuẩn quốc tế
Chƣơng II: Thực trạng về quản lý quy trình dạy học tại trƣờng Đại học Kinh
doanh và Công nghệ Hà Nội.
1. Giới thiệu đôi nét về Trƣờng Đại học Kinh doanh và Công nghệ Hà Nội và
Khoa Tiếng Anh.
2. Quy trình dạy học của trƣờng Đại học Kinh doanh và Công nghệ Hà Nội
3. Thực trạng quản lý quy trình dạy học tiếng Anh cho khối tiếng Anh không
chuyên, hệ đại học chính quy của Khoa Tiếng Anh - Trƣờng Đại hoc Kinh doanh
và Công nghệ Hà Nội.
3. So sánh quy trình dạy học tiếng Anh của khối tiếng Anh không chuyên, hệ đại
học chính quy, trƣờng Đại học Kinh doanh và Công nghệ Hà Nội với quy trình dạy
học tiếp cận chuẩn quốc tế
Chƣơng III: Một số biện pháp quản lý quy trình dạy học tiếng Anh cho khối
tiếng Anh không chuyên, hệ đại học chính quy của Khoa Tiếng Anh, trƣờng
Đại học Kinh doanh và Công nghệ tiếp cận chuẩn quốc tế.
Một số biện pháp quản lý quy trình dạy học tiếng Anh cho khối tiếng Anh
không chuyên, hệ đại học chính quy thông qua việc so sánh quy trình dạy học giữa
Khoa Tiếng Anh – Trƣờng Đại học Kinh doanh và Công nghệ Hà Nội với quy
trình dạy học tiếp cận chuẩn quốc tế.
KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ
DANH MỤC TÀI LIỆU THAM KHẢO
NỘI DUNG NGHIÊN CỨU
Chƣơng I: Cơ sở lý luận của đề tài
A. Lý luận về quản lý và quản lý giáo dục
5
Mác-Anghen Toàn tập. Nhà Xuất bản Chính trị Quốc gia. Hà Nội, 1993.
6
Tự điển Tiếng Việt thông dụng. Nhà Xuất Bản Giáo Dục. Hà Nội, 1998.
Theo Haror koontz
7
, “quản lý là một hoạt động thiết yếu đảm bảo sự phối
hợp nỗ lực của các cá nhân nhằm đạt đến mục tiêu tổ chức nhất định”.
Quản lý là thiết kế và duy trì một môi trƣờng mà trong đó các cá nhân làm
việc với nhau trong các nhóm có thể hoàn thành các nhiệm vụ và các mục tiêu đã
định.
Quản lý là sự tác động liên tục có tổ chức, có định hƣớng của chủ thể quản lý
(ngƣời quản lý hay tổ chức quản lý) trên khách thể quản lý (đối tƣợng) quản lý về
mặt chính trị, văn hoá, xã hội, kinh tế bằng một hệ thống các luật lệ, các chính
sách, các nguyên tắc, các phƣơng pháp, các biện pháp cụ thể nhằm tạo ra môi
trƣờng và điều kiện cho sự phát triển của các đối tƣợng.
Nhƣ vậy, các định nghĩa về quản lý đều tập trung vào hiệu quả công tác quản
lý. Hiệu quả đó phụ thuộc vào các yếu tố: chủ thể quản lý, khách thể quản lý và
mục đích công tác quản lý nhờ công cụ và phƣơng pháp quản lý. Mục đích hay
mục tiêu chung của công tác quản lý có thể do chủ thể quản lý áp đặt, do yêu cầu
khách quan của xã hội hay do sự cam kết, thoả thuận giữa chủ thể và khách thể
quản lý, từ đó nảy sinh các mối quan hệ tác động quản lý tƣơng hỗ với nhau giữa
chủ thể và khách thể quản lý.
Từ những khái niệm trên “Quản lý” có thể khái quát nhƣ sau: “Quản lý là sự
tác động một cách liên tục có tổ chức, có định hƣớng của chủ thể quản lý tới đối
tƣợng quản lý để chỉ huy, điều khiển, liên kết các yếu tố tham gia vào hoạt động
thành một chỉnh thể thống nhất, điều hoà hoạt động của các khâu, các cấp sao cho
phù hợp với quy luật để đạt đến mục tiêu đã xác định”.
Qua khái niệm quản lý ta thấy: quản lý thể hiện mối quan hệ giữa hai bộ phận
Thiết chế bộ máy để thực hiện thì công cụ tổ chức là rất cần thiết đối với
ngƣời quản lý. Nó giúp xây dựng một cơ cấu, bộ máy thích hợp cho công việc, cải
tiến bộ máy hoạt động có hiệu quả hơn, giúp giảm thiểu những việc làm không
hiệu quả.
Các nguồn lực bao gồm nhân lực, tài lực, vật lực.
+ Nhân lực con ngƣời là lực lƣợng quan trọng nhất. Bởi vì Quản lý bao giờ
cũng là quản lý con ngƣời.
+ Vật lực bao gồm tất cả vật tƣ, trang thiết bị tài sản cố định phục vụ cho việc
thực hiện một nhiệm vụ công tác.
+ Tài lực là vốn đầu tƣ tài chính bao gồm ngân sách nhà nƣớc, tƣ nhân và có
thể là nguồn tài trợ từ nƣớc ngoài.
Từ những dấu hiệu chung ta có thể khái quát cấu trúc hệ thống quản lý bao
gồm các yếu tố trong sơ đồ sau:
Hoạt động quản lý bao gồm 5 chức năng cụ thể
8
:
- Chức năng lập kế hoạch: Là quá trình xác định mục tiêu, xác định các bƣớc
đi để đạt đƣợc mục tiêu. Nhƣ vậy thực chất của lập kế hoạch là đƣa toàn bộ những
hoạt động vào công tác kế hoạch hóa với mục đích, biện pháp rõ ràng, bƣớc đi cụ
thể và ấn định tƣờng minh các điều kiện cung ứng cho việc thực hiện mục tiêu.
Năm chức năng này giúp cho nhà quản lý thực hiện nhiệm vụ của mình. Muốn vậy
ngƣời quản lý phải luôn nắm bắt thông tin, xử lý thông tin và tiến hành việc quản
lý theo 5 chức năng trên để dẫn dắt tổ chức, cơ sở đến mục tiêu cần đạt đƣợc trên
cơ sở thông tin là mạch máu của quản lý.
Trong tất cả các lĩnh vực khác nhau của đời sống xã hội đều có sự tham gia
của hoạt động quản lý nhƣ: Quản lý nhà nƣớc, quản lý giáo dục, quản lý doanh
nghiệp, quản lý nhà trƣờng … mỗi lĩnh vực quản lý có đặc thù riêng song nó đều
có những nét cơ bản, đặc trƣng chung của cả Hoạt động quản lý và chính hoạt
động quản lý luôn góp phần quyết định vào việc nâng cao chất lƣợng hiệu quả của
từng tổ chức, của từng con ngƣời trong một hệ thống nhất định.
Với cách hiểu trên dễ dàng nhận thấy quản lý bao giờ cũng tồn tại với tƣ cách
là một hệ thống và có liên quan đến nhiều yếu tố. Vì vậy Quản lý không chỉ là một
khoa học mà còn là một nghệ thuật và hoạt động quản lý vừa có tính khách quan
Lập kế hoạch
Chỉ đạo
Kiểm tra
Tổ chức
Thông tin
vừa có tính chủ quan, vừa có tính pháp luật Nhà nƣớc, vừa có tính xã hội rộng rãi
… chúng là những mặt đối lập trong một thể thống nhất.
9
M.I. Kônđacốp. Cơ sở lý luận của khoa học quản lý giáo dục.Truờng Cán bộ Quản lý giáo dục và viện
Khoa học giáo dục.1984.
10
Đặng Quốc Bảo. Quản lý nhà nước về giáo dục và một số vấn đề xã hội của phát triển giáo dục. Hà Nội,
2008.
11
Phạm Minh Hạc. Giáo dục Việt Nam truớc nguỡng cửa của thế kỷ 21. Nhà Xuất Bản Chính trị quốc gia.
Hà Nội, 2002.
đƣa nhà trƣờng vận hành theo nguyên lý giáo dục để tiến tới mục tiêu giáo dục,
mục tiêu đào tạo đối với ngành giáo dục, với thế hệ trẻ và với từng học sinh”.
Theo UNESCO: Quản lý giáo dục là cách thức điều hành hệ thống giáo dục,
nhất là các quy trình, thủ tục, quy định, quy chế … và cách thức vận hành của hệ
thống giáo dục, tất cả các cấu phần hoạt động của hệ thống.
Quản lý giáo dục gồm 3 lĩnh vực:
Quản lý chính sách (hoạch định chính sách, lập kế hoạch, thực hiện chính sách
và phân bổ nguồn lực).
Quản lý hành chính (sử dụng nguồn lực tài chính, con ngƣời và vật chất).
Quản lý sƣ phạm (sử dụng giáo viên, tổ chức quá trình dạy học, quá trình giáo
dục, thành tích và kết quả học tập).
Qua các định nghĩa trên ta có thể khái quát: “Quản lý giáo dục là hệ thống tác
động có mục đích, có kế hoạch, hợp quy luật của chủ thể quản lý nhằm tổ chức
điều khiển hoạt động của khách thể quản lý thực hiện các mục tiêu giáo dục đề ra.
Quản lý giáo dục từ cấp vĩ mô đến tầm vi mô đều hƣớng tới sử dụng có hiệu quả
những nguồn lực dành cho giáo dục để đạt đƣợc kết quả (đầu ra) có chất lƣợng cao
nhất”.
Quản lý giáo dục có các đặc điểm sau:
Quản lý giáo dục gắn liền với quản lý con ngƣời, đặc biệt là lao động sƣ
kích thích…). Chúng ghi lại trong ý thức dƣới hình thức khái niệm, định luật…
theo từng nhóm, từng loại…
Do đó, khi nhớ lại một sự vật hiện tƣợng nào đó thƣờng dẫn đến nhớ lại một sự
vật hiện tƣợng khác có liên quan. Hiện tƣợng nhƣ thế gọi là liên tƣởng.
Nhƣ vậy, nhận thức (sự lĩnh hội tri thức, kinh nghiệm xã hội) thực chất là sự
lĩnh hội các liên tƣởng
Trong dạy học, muốn hình thành một tri thức, khái niệm, quy luật… nào đó cần
phải dựa vào các liên tƣởng
Các loại liên tưởng và ứng dụng vào dạy học:
Liên tƣởng cục bộ: là liên tƣởng tƣơng đối độc lập, chƣa có mối quan hệ qua lại
với nhau, chỉ mới cho những kiến thức riêng lẻ
Ví dụ: Tâm lý là sự phản ánh hiện thực khách quan vào ý thức mỗi ngƣời một
khái niệm đơn lẻ 12
Trần Hữu Luyến. Cơ sở tâm lý học dạy học ngoại ngữ. Nhà Xuất Bản Đại học Quốc gia. Hà Nội, 2008.
Liên tƣởng biệt hệ: liên tƣởng này đã có mối quan hệ qua lại với nhau nhƣng
vẫn đóng khung trong một phạm vi hẹp
Ví dụ: kiến thức của một chƣơng
Chƣơng Các học thuyết tâm lý học dạy học gồm thuyết liên tƣởng, thuyết hành
vi, thuyết hoạt động
Liên tƣởng nội bộ: liên tƣởng này đã có mối quan hệ qua lại với nhau và trong
một phạm vi rộng hơn
Ví dụ: Kiến thức trong phạm vi một khoa học, một ngành nghề
Liên tƣởng liên môn: liên tƣởng dựa trên các kiến thức liên quan giữa các
ngành khoa học với nhau
Ví dụ: Kiến thức trong tâm lý học, giáo dục học, lý luận dạy học, logic
học…nghiệp vụ sƣ phạm.
O: yếu tố đặc trƣng tham gia vào quá trình tạo ra phản ứng: lý lẽ, ý định, chƣơng
trình, hình ảnh , tri thức…
O phụ thuộc vào: điều kiện kích thích vật lý (có hay không) và thời điểm kích
thích, nhu cầu kích thích
Cƣơng lĩnh của thuyết hành vi xã hội và tạo tác của Skinner:
Theo Skinner, hành vi của con ngƣời (và cả động vật) có 3 dạng:
Hành vi không điều kiện (những phản xạ bẩm sinh: hít, thở; chớp mắt…)
Hành vi có điều kiện (phản xạ có điều kiện cổ điển)
Hành vi tạo tác (hành vi do con ngƣời, động vật tự tạo ra)
Sự khác biệt giữa hành vi có điều kiện và hành vi tạo tác là hành vi có điều
kiện xuất hiện nhằm tiếp nhận một kích thích củng cố, còn hành vi tạo tác nhằm
tạo ra kích thích củng cố
ví dụ: con mèo nhốt trong “lồng Skinner”
Vận dụng thuyết hành vi vào dạy học:
Quy luật hiệu quả: Khi quá trình hình thành mối liên hệ giữa S và R đồng
thời hay thay đổi trong trạng thái thoả mãn thì sự bền vững của mối liên hệ này
đƣợc bảo đảm và ngƣợc lại. Trong dạy học cần thiết phải hình thành cho đƣợc các
mối liên hệ giữa S và R. Muốn đạt hiệu quả cao thì theo hƣớng đồng thời hay thoả
mãn.
Ví dụ: Hãy phát âm các từ sau:
Knife, hide, dive, hive, live, drive, five, fine, give
Quy luật lặp lại (luyện tập): Tính liên tục của thời gian kích thích và phản
ứng phù hợp với kích thích càng đƣợc lặp lại thì mối liên hệ giữa chúng càng bền
vững (luyện tập thƣờng xuyên thì sẽ nhớ lâu)
Quy luật sẵn sàng: Nếu cơ thể ở trong một tâm thế sẵn sàng trả lời kích
thích (phản ứng) thì mối liên hệ giữa phản ứng và kích thích nhanh chóng đƣợc
hình thành.
Dựa trên quan điểm về ngôn ngữ và những luận điểm về nhận thức của Tâm
lý học hành vi, các nhà sƣ phạm và các nhà phƣơng pháp dạy học ngoại ngữ đã
đƣa ra quan điểm dạy học kỹ xảo lời nói tiếng nƣớc ngoài do đó:
ngôn ngữ, hình ảnh tâm lý trong đầu… để tác động tới đối tƣợng
Quan điểm chủ yếu của thuyết hoạt động:
Một hoạt động sau khi đã có đƣợc động cơ sẽ trở thành hành động cho hoạt
động khác
Để đạt đƣợc mục đích, phải thực hiện một hành động. Mục đích có thể phát
triển theo hai hƣớng:
Mục đích trở thành động cơ nếu nó có chức năng kích thích, thúc đẩy. Lúc
này, hành động biến thành hoạt động
Mục đích trở thành phƣơng tiện khi mục đích đã đƣợc thực hiện và hành
động kết thúc. Lúc này hành động trở thành thao tác và có thể tham gia vào
hoạt động khác
Trong Tâm lý học hoạt động mặt thực hành, trực quan, cảm tính của ngôn ngữ
cá nhân trong giao tiếp rất đƣợc chú ý. Vấn đề trọng tâm của ngôn ngữ đƣợc dùng
đề làm công cụ, làm phƣơng tiện giao tiếp. Nói khác đi ngôn ngữ là để nói, nghe,
đọc, viết, dịch và nghĩ cùng nhau để làm để thực hành và phải thực hành do đó:
Phƣơng hƣớng dạy học ngoại ngữ là thực hành - giao tiếp
Mục đích dạy học ngoại ngữ là kỹ năng lời nói
Nội dung dạy học ngoại ngữ là hoạt động lời nói ngoại ngữ
Đơn vị dạy học ngoại ngữ chính là các hành động lời nói ngoại ngữ
Phƣơng pháp dạy học ngoại ngữ là thực hành giao tiếp
Copyright: Tài liệu đại học ©