M
M
Ụ
Ụ
C
CL
L
Ụ
Ụ
C
C Trang
MỞ ĐẦU
6
CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VỀ ĐÀO TẠO ĐỘI NGŨ CÁN BỘ QLGD
ĐẠT TRÌNH ĐỘ THẠC SĨ QLGD VÀ KINH NGHIỆM CỦA MỘT SỐ NƯỚC
1.1. Tổng quan lịch sử nghiên cứu vấn đề
12
1.2. Một số khái niệm cơ bản của đề tài
28
1.3. Nhân lực giáo dục, quan điểm và cơ sở pháp lý về đào tạo nhân lực
giáo dục có trình độ cao ở Việt Nam
32
1.4. Đặc trưng công tác đào tạo đội ngũ CBQLGD trình độ Th.S QLGD

2.2.10. Đánh giá chung về kết quả khảo sát
105
Kết luận chương 2

107
CHƯƠNG 3: CÁC GIẢI PHÁP ĐÀO TẠO ĐỘI NGŨ CÁN BỘ QUẢN LÝ GIÁO
DỤC ĐẠT TRÌNH ĐỘ THẠC SĨ QUẢN LÝ GIÁO DỤC Ở VIỆT NAM HIỆN NAY
3.1. Các giải pháp
108 3.1.1. Giải pháp 1: Sử dụng các biện pháp quản lý và quản lý đào
tạo nhằm nâng cao nhận thức cho các lực lượng liên quan đến
quá trình đào tạo Th.S QLGD
108
3.1.2. Giải pháp 2: Phối hợp hoạt động của các cơ sở đào tạo
trong đổi mới mục tiêu, nội dung chương trình đào tạo
Th.SQLGD
112
3.1.3. Giải pháp 3: Tổ chức thực hiện cải tiến phương pháp và các
hình thức tổ chức dạy học tại các cơ sở đào tạo Th.S QLGD
120
3.1.4. Giải pháp 4: Đảm bảo các điều kiện đào tạo thạc sĩ QLGD
133
3.2. Khảo nghiệm và thực nghiệm tính khả thi của các giải pháp
137
3.2.1. Khảo nghiệm
137
3.2.2. Thực nghiệm
140

14. Nghiên cứu giáo dục: NCGD
15. Nghiên cứu khoa học: NCKH
16. Quản lí giáo dục: QLGD
17. Thạc sĩ quản lí giáo dục: Ths. QLGD
18. Sau đại học: SĐH
19. Xã hội chủ nghĩa: XHCN DANH MỤC CÁC BẢNG

TT
Bảng số
Tên bảng
Trang
1
Bảng 2.1
Phân bố mẫu khảo sát cán bộ QLGD tại các địa phương
60
2
Bảng 2.2
Tổng hợp mẫu khảo sát các đối tượng khác
61
3
Bảng 2.3
Các đặc điểm của học viên
64
4
Bảng 2.4
Đánh giá về quy mô đào tạo Thạc sĩ QLGD
74

12
Bảng 2.12
Đánh giá chương trình của các học viên đang được đào
tạo
93
13
Bảng 2.13
Thực trạng việc sử dụng các PP đào tạo tại Trường
ĐHSPHN
95
14
Bảng 2.14
Thực trạng sử dụng các PP đào tạo tại Viện CL&CTGD
96
15
Bảng 2.15
Thực trạng việc sử dụng các PP đào tạo tại ĐHQGHN
97
16
Bảng 2.16
Kết quả tổng hợp về đánh giá thực trạng phương pháp
đào tạo tại các cơ sở đào tạo thạc sĩ QLGD
98
17
Bảng 2.17
Đánh giá của học viên về thực trạng phương pháp đào tạo
99
18
Bảng 2.18
Thực trạng sử dụng các phương tiện dạy học ở ĐHSPHN

138
25
Bảng 3.2
Kết quả đánh giá về tính cấp thiết của các biện pháp
139
26
Bảng 3.3.
Kết quả lượng hóa đánh giá của các đối tượng về tính khả
thi
140
27
Bảng 3.4
Phân phối tần số điểm kiểm tra sau thực nghiệm
142
28
Bảng 3.5
Kết quả kiểm tra nhận thức của học viên sau khi thực
nghiệm
142 29
Bảng 3.6
Thái độ của học viên sau giờ học
142
30
Bảng 3.7
Mức độ tính tích cực của học viên trong giờ học
143



S
S
Ơ
ƠĐ
Đ
Ồ
Ồ
,
,H
H
Ì
Ì
N
N
H
H
TT

7
Hình 2.4
Biểu đồ biểu diễn kết quả đánh giá về cấu trúc chương
trình đào tạo thạc sĩ QLGD
88
8
Hình 2.5
Biểu đồ biểu diễn kết quả đánh giá về sử dụng phương
pháp đào tạo tại 3 cơ sở đào tạo thạc sĩ QLGD
99
9
Hình 3.1
Quy trình sử dụng phương pháp thuyết trình kết hợp với
phương tiện và các phương pháp dạy học khác
124
10
Hình 3.2
Kết hợp các phương phắp kiểm tra trong kiểm tra, đánh
giá kết quả học tập của học viên
131
11
Hình 3.3
Các giải pháp đào tạo CBQLGD có trình độ thạc sĩ QLGD
136 6

đào tạo, bồi d-ỡng là một trong những khâu quyết định chất l-ợng của đội ngũ
CBQLGD. 7
Thực hiện quan điểm của Đảng và chủ tr-ơng của Nhà n-ớc về công tác
phát triển CBQLGD, trong thời gian vừa qua, các cơ sở đào tạo, bồi d-ỡng cán
bộ QLGD đã liên tục mở các khoá bồi d-ỡng ngắn hạn cho CBQLGD. Tuy
nhiên, khi quản lý nói chung, QLGD nói riêng phát triển theo xu h-ớng là một
nghề trong xã hội, khi yêu cầu về năng lực và phẩm chất của ng-ời CBQLGD
ngày càng đ-ợc nâng cao thì các khóa bồi d-ỡng ngắn hạn đã bộc lộ nhiều
hạn chế. Đội ngũ CBQLGD cần thiết phải đ-ợc đào tạo chuyên sâu từ trình độ
cử nhân đến thạc sĩ và tiến sĩ QLGD.
Từ năm 1996 Việt Nam tiến hành đào tạo Th.s QLGD (Th.s QLGD)
và đã đào tạo đ-ợc 6 khoá với 900 học viên tốt nghiệp đ-ợc cấp bằng Th.s
QLGD nhằm bổ sung vào lực l-ợng lãnh đạo giáo dục. Tất cả các học viên
đ-ợc đào tạo trong các khoá này khi trở về địa ph-ơng đã đ-ợc bổ nhiệm
giữ các chức vụ quan trọng trong ngành giáo dục. Họ trở thành các nhà lãnh
đạo tr-ờng học, lãnh đạo Sở Giáo dục, phòng GD, các tr-ởng, phó phòng
chức năng của Sở, lãnh đạo các trung tâm giáo dục và một bộ phận trở
thành các nhà nghiên cứu về QLGD và đã góp phần đắc lực vào sự nghiệp
đổi mới giáo dục.
Luật Giáo dục nớc CHXHXN Việt Nam qui định: Học viên có trình
độ thạc sĩ cần nắm vững lí thuyết, có trình độ cao về thực hành, có khả năng
phát hiện, giải quyết những vấn đề thuộc chuyên ngành đào tạo. Họ đ-ợc bổ
sung và nâng cao những kiến thức đã học ở trình độ đại học; tăng c-ờng kiến
thức liên ngành, có đủ năng lực thực hiện công tác chuyên môn và nghiên cứu
khoa học trong chuyên ngành của mình. Theo đó, đội ngũ CBQLGD có trình
độ thạc sĩ cần có tri thức về khoa học quản lí, thành thạo các nhóm kĩ năng
quản lí: nhận thức, giao tiếp làm việc với con ng-ời và kĩ năng kĩ thuật hay cụ

3.1. Khách thể: Quá trình đào tạo đội ngũ CBQLGD đạt trình độ thạc sĩ
quản lí giáo dục.
3.2. Đối t-ợng: Các giải pháp đào tạo đội ngũ CBQLGD đạt trình độ
Th.s QLGD ở n-ớc ta hiện nay.
4. Giả thuyết khoa học
Hiện nay công tác đào tạo đội ngũ CBQLGD đạt trình độ Th.s QLGD ở
Việt Nam còn nhiều hạn chế và bất cập tr-ớc nhu cầu và yêu cầu cao đối với
đội ngũ CBQLGD do thực tiễn đổi mới giáo dục đặt ra. Nếu đề xuất và triển
khai đ-ợc một số giải pháp phù hợp và khả thi tác động đến nhận thức của các
đối t-ợng có liên quan đến quá trình đào tạo và tạo ra sự đổi mới ở các thành
tố nh- mục tiêu, nội dung, ch-ơng trình, ph-ơng pháp và các hình thức tổ
chức đào tạo thì chất l-ợng đào tạo đội ngũ CBQL đạt trình độ thạc sĩ quản 9
lý giáo dục sẽ đ-ợc đảm bảo, góp phần phục vụ tốt hơn công tác đổi mới và
nâng cao chất l-ợng giáo dục của n-ớc ta.
5. Nhiệm vụ nghiên cứu
5.1. Nghiên cứu cơ sở lí luận về đào tạo đội ngũ cán bộ quản lí giáo dục
đạt trình độ Th.s QLGD.
5.2. Đánh giá thực trạng công tác đào tạo đội ngũ cán bộ quản lí giáo dục
đạt trình độ Th.s QLGD hiện nay ở Việt Nam.
5.3. Đề xuất các giải pháp khả thi nhằm đào tạo có hiệu quả đội ngũ cán
bộ quản lí giáo dục đạt trình độ Th.s QLGD đáp ứng yêu cầu của đổi mới giáo
dục ở Việt Nam.
6. Giới hạn nghiên cứu của đề tài
Nghiên cứu đào tạo đội ngũ CBQLGD nói chung và đào tạo đội ngũ
CBQL đạt trình độ Th.s QLGD nói riêng có liên quan nhiều vấn đề và có
phạm vi nghiên cứu rất rộng.
Đề tài đặt trọng tâm vào việc nghiên cứu lí luận, thực trạng và đề xuất

8.2. Nhóm ph-ơng pháp nghiên cứu thực tiễn
Ph-ơng pháp điều tra thực tiễn bằng ph-ơng pháp điều tra xã hội học,
phỏng vấn chuyên gia, tổng kết kinh nghiệm, quan sát Các ph-ơng pháp này
chủ yếu khảo sát, đánh giá, phân tích, tổng hợp các số liệu và thông tin thuộc
phạm vi nghiên cứu của đề tài.
Ngoài ra đề tài còn tiến hành khảo nghiệm và thực nghiệm một số giải
pháp để khẳng định tính khả thi của chúng.
8.3. Nhóm ph-ơng pháp xử lý số liệu
Sử dụng ph-ơng pháp thống kê toán học để xử lý và phân tích các số liệu,
thông tin đã thu thập đ-ợc.
9. úng gúp mi ca lun ỏn
- Gúp phn lm sỏng t v b sung thờm nhng vn lý lun v o
to i ng CBQLGD núi chung v i ng CBQLGD t trỡnh Th.s
QLGD Vit Nam núi riờng; khng nh tm quan trng, tớnh tt yu ca
vic o to v bi dng i ng CBQLGD nhm ỏp ng yờu cu ca thc
tin i mi giỏo dc nc ta hin nay.
- Trin khai ỏnh giỏ thc trng nhiu mt v quỏ trỡnh o to i ng
CBQL t trỡnh Th.s QLGD, ch ra nhng u im v nhng hn ch bt
cp cn thỏo g trong tin trỡnh o to Th.s QLGD Vit Nam. 11
- Đề xuất các giải pháp khả thi về đào tạo đội ngũ CBQL đạt trình độ
Th.s QLGD để vận dụng trong thực tiễn và phát huy tiềm năng của đội ngũ
này trong sự nghiệp đổi mới giáo dục hiện nay.
- Kết quả nghiên cứu của đề tài còn là cơ sở khoa học cho việc đề xuất
và hoạch định một số chính sách và cơ chế quản lý mới, đồng thời cũng là
những dữ liệu quan trọng để xây dựng chương trình và nội dung đào tạo, bồi
dưỡng phù hợp nhằm phát triển đội ngũ CBQLGD ở nước ta đáp ứng yêu cầu
của thực tiễn giáo dục trong thời kì đổi mới.

QLGD của các tác giả trên thế giới, có thể tổng quan vấn đề nghiên cứu theo
các nội dung chính sau đây: Lựa chọn người học, chương trình đào tạo,
phương pháp đào tạo và vấn đề đánh giá kết quả đào tạo.
1.1.1. Trên thế giới
1.1.1.1. Lựa chọn người học
Vấn đề lựa chọn người học được đặc biệt quan tâm vì các nhà nghiên
cứu (Wynne và Mc.Pherson, Daniel Duke, Mark E. Anderson (Mĩ), chuyên
gia các nước XHCN trước đây ở Bungary, Liên Xô, Tiệp Khắc…) cho rằng
những người học sau này sẽ nắm giữ những vai trò lãnh đạo và quản lí chủ
chốt trong hệ thống giáo dục, do đó họ phải có những năng lực trí tuệ và
phẩm chất nhất định để đáp ứng chất lượng đào tạo trong quá trình học cũng
như quá trình công tác sau này. Mark E. Anderson nhận thấy những con
đường truyền thống dẫn đến chức vụ hiệu trưởng bao gồm: thâm niên công
tác, bằng cấp đại học, thậm chí chức phó hiệu trưởng, đã không tỏ ra thích
hợp. Tuy nhiên, để xác định ai là người có thể trở thành nhà lãnh đạo giáo dục
không phải là chuyện dễ dàng. Daniel Duke cảnh báo: có những người bộc lộ
tất cả những phẩm chất có liên quan đến khả năng lãnh đạo, nhưng lại thất bại 13
không làm lãnh đạo được. Một số người thông thạo mọi yếu tố cần thiết- từ
bước lập kế hoạch đến bước ra quyết định- nhưng họ không thể hiện ấn tượng
họ có thể lãnh đạo. Khả năng lãnh đạo dường như là một hiện tượng dạng
thức, lớn hơn tổng thể những bộ phận hành vi trong nó [81].
Vì việc xác định và lựa chọn cán bộ lãnh đạo khó khăn như vậy nên
không thể dùng một phương pháp hay một vài tiêu chí duy nhất.
Chuyên gia các nước XHCN trước đây (Bungari, Liên Xô, Tiệp Khắc…)
cho rằng, khi tuyển chọn người học để đào tạo họ thành những người cán bộ
quản lí và lãnh đạo sau này cần tính tới học thức, thâm niên công tác, biểu
hiện sáng tạo, đặc biệt cần nghiên cứu kĩ lưỡng triển vọng lâu dài của cán bộ

thí sinh làm các bài kiểm tra. Mặc dù có người lý luận coi những bài kiểm tra
như bài loại suy là không thích hợp, St Clair và Mc Intyre cho rằng kết quả
những bài thi này vẫn có liên hệ khá chặt chẽ với khả năng trí tuệ, do đó nó có
thể là tiêu chí lựa chọn có giá trị cho các chương trình đào tạo quản lý [81].
Một tiêu chí khác có thể áp dụng vào việc tuyển chọn và đánh giá
người quản lý là kỹ năng giao tiếp của họ. Bài kiểm tra viết có thể đo được
khả năng ăn nói và sự hướng ngoại của nhà quản lý tiềm năng. Phỏng vấn cá
nhân tỏ ra đặc biệt hữu hiệu để đánh giá khả năng giao tiếp và lắng nghe của
ứng cử viên. Cấp trên, cấp dưới và người đồng cấp có thể đánh giá khả năng
các nhà quản lý hoặc người xin học các chương trình quản lý làm quen với
mọi người và hiểu những vấn đề của những típ người khác nhau. Mặc dù
phương thức này hơi giống một cuộc thi xem ai được yêu mến nhất, các
nghiên cứu nói trên cho rằng những nhà quản lý kém giao tiếp sẽ khó trở
thành người lãnh đạo giỏi hơn những người khác. Hai ông nhấn mạnh: "cần
chú trọng nhiều hơn đến việc phỏng vấn có bối cảnh; tiến cử tắt (với những
ứng cử viên thích hợp); và quá trình giúp người có tiềm năng lãnh đạo làm
quen hoà nhập. "[81]
Wynne và McPherson còn cho rằng, để chọn thăng tiến giáo viên và
nhà quản lý, cấp trên nên lựa chọn người không cần nhiều giám sát mà làm
nhiều việc. Người ta thường quá hay chọn những người nghe lời và làm mọi
việc như được bảo. Thay vào đó, người được đưa lên ghế lãnh đạo cần là
những người sáng tạo và có lập trường riêng. Họ cần có mục đích rõ ràng, có 15
thể giải trình những mục đích đó và thể hiện chứng cớ cho thấy họ đang từng
bước tiến đến mục đích [81].
Một vấn đề khó khăn khác là việc đo lường các phẩm chất tâm lí, thí dụ
ý chí, lòng tự tin, lòng nhân ái, khoan dung Vì vậy, Wynne và McPherson
đề nghị đo lường sự thay đổi thái độ của người được tuyển chọn trước một sự

nhất. Những nghiên cứu này có thể bắt gặp trong các công trình của nhiều tác
giả người Anh và Mĩ (Mark E Anderson, Sergiovanni, Bulach, Clete - Pickett,
Winston - Boothe, Diana, Lynn Olson, Fiedler, David Dean, Leverne Barret
và Edgar Yoder , McPherson, Wynne ) và một số tác giả thuộc các nước
trong khối XHCN trước đây: J. Mayar (Hungari), E. Ribaraca (Bungari)
Các nhà nghiên cứu này chú ý phân tích các lỗi lầm của các nhà quản lí
giáo dục dễ mắc phải, tìm nguyên nhân và xác định chủ yếu là do các chương
trình đào tạo có những khiếm khuyết đã không đào tạo họ những vấn đề cần
thiết của công tác quản lí [64].
Các tác giả Bulach, Clete - Pickett, Winston - Boothe, Diana chỉ ra
những hạn chế của các nhà QLGD như: kĩ năng quan hệ con người kém, kĩ
năng quan hệ nội bộ kém, thiếu khả năng nhìn nhận, thất bại trong việc lãnh
đạo và ngăn chặn các mâu thuẫn, thiếu sự hiểu biết về chương trình và quá
trình dạy học, thiếu các khía cạnh đạo đức trong tính cách, thiếu khả năng tạo
động lực cho đội ngũ. Qua việc lấy ý kiến của giáo viên đã cho thấy rằng các
nhà quản lí không biết cách tạo động lực cho đội ngũ như thế nào ngoài mấy
việc: thăng chức, thưởng và trách phạt. Loại lãnh đạo này chỉ biết sử dụng
quyền lực [64]
Các lỗi lầm này của các nhà lãnh đạo là hậu quả của việc tuyển chọn
thiếu chính xác và lỗi của chương trình đào tạo. Hầu hết các tác giả đều thống
nhất rằng, chương trình đào tạo thạc sĩ quản lí giáo dục quá xa rời thực tiễn,
không dạy những công việc thiết thực cho người lãnh đạo [64], [82].
Việc chuẩn bị chương trình đào tạo lãnh đạo trường học chỉ chú ý dạy
lí thuyết về tổ chức, hành vi và quản lí, dạy các thao tác điều hành mang tính 17
chất quản lí mà thiếu các nội dung về văn hoá, chính trị đạo đức mô phạm và
về trách nhiệm ( David Dean) [17].
Lynn Olson cho rằng: Các lỗi lầm của người lãnh đạo xuất phát phần

- Thiếu sự hợp tác giữa nhà trường và các trường đại học khác
- Thiếu phụ nữ và những người dân tộc thiểu số trong lĩnh vực lãnh đạo
- Thiếu người có năng lực cho việc chuẩn bị chương trình
- Thiếu sự chuẩn bị chương trình liên quan đến yêu cầu công việc của
lãnh đạo nhà trường.
- Thiếu quy trình, nội dung hiện đại và kinh nghiệm cần thiết cho việc
xây dựng chương trình.
- Thiếu sự đào tạo có hệ thống đối với đội ngũ CBQL trường học.
- Thiếu chương trình đào tạo cán bộ lãnh đạo xuất sắc
- Không có sự thống nhất trong toàn quốc về việc đào tạo CBQL
trường học
Từ đó các tác giả đề xuất như sau:
+ Chương trình đào tạo được xây dựng bắt đầu bằng việc xác định các
mục tiêu đào tạo, sau đó là nội dung và cuối cùng là đánh giá (E. Ribaraca) [20].
+ Chương trình đào tạo cần được thiết kế chương trình khung và có
công cụ để hỗ trợ người dạy, người học đánh giá quá trình giảng dạy và học
tập của mình. Người học cần tự mình kiểm tra hệ thống giá trị, niềm tin, mục
đích họ muốn trở thành người quản lí, tưởng tượng của họ về viễn cảnh nhà
trường và quá trình đào tạo xã hội. Cần coi trọng sự đào tạo trong chương
trình đào tạo quản lí, xác định phong cách quản lí, sự luyện tập và huấn luyện
kinh nghiệm cá nhân, đào tạo năng lực thể hiện ở hành động và cam kết sẵn
sàng thực hiện các chuẩn mực đạo đức, hành vi. [81], [82]
+ Chương trình nên thiết kế theo kiểu modul để tiện lợi cho người học
trong việc lựa chọn chủ đề phù hợp, phù hợp khả năng và thời gian riêng của họ.
+ Để có chương trình đào tạo phù hợp cần bám sát nhu cầu thực tiễn,
cần nghiên cứu một cách hệ thống tính chất và vấn đề hoạt động ở mỗi cấp độ
quản lí, mỗi loại cán bộ lãnh đạo, mỗi chức vụ. (J. Mayar, E. Ribaraca) [20] 19


20
Fiedler khẳng định: “Nếu muốn thành công trong đào tạo lãnh đạo,
chương trình nên chú trọng cung cấp cho người học những phương pháp chẩn
đoán mức độ thuận lợi trong tình huống lãnh đạo và trong việc làm cho tình
huống thích hợp với phong cách lãnh đạo của cá nhân.” [81]
Sổ tay hướng dẫn đào tạo lãnh đạo của Fiedler, Chemer và Mahar cũng
muốn thực hiện điều đó. Cuốn sổ tay được thiết kế dưới dạng một chương
trình tự học để giúp các nhà lãnh đạo làm việc hiệu quả hơn. Phần 1 giúp xác
định phong cách lãnh đạo, phần 2 cung cấp công cụ để xác định chính xác và
phân loại các tình huống lãnh đạo, phần 3 thảo luận cách ghép phong cách
lãnh đạo với tình huống, và cách thay đổi tình huống. Cuốn sách có rất nhiều
bài tập, mỗi bài thường gồm một nghiên cứu trường hợp ngắn hoặc một câu
chuyện nêu lên một vấn đề trong lãnh đạo và yêu cầu người đọc chọn một giải
pháp tốt nhất trong một vài giải pháp. Fiedler thấy rằng những kỹ thuật đánh
giá khách quan đã chứng tỏ chương trình này cực kỳ hiệu quả [81].
Theo Lynn Olson, việc tham gia thiết kế xây dựng chương trình cần có
nhiều thành phần: các chuyên gia của các trường đại học, các tổ chức tư nhân,
các trường học nơi sử dụng sản phẩm đào tạo. Các trường cũng phải có trách
nhiệm tham gia đào tạo các nhà lãnh đạo tương lai bằng việc lựa chọn và
tuyển người đi học, cung cấp các nghiên cứu trường hợp, cơ sở thực hành
[73].
Như vậy để xây dựng chương trình đào tạo cần tiến hành các công việc sau:
- Nghiên cứu các công việc thực tế, kinh nghiệm của người lãnh đạo
giáo dục.
- Xác định mục tiêu đào tạo
- Xác định chân dung người CBQLGD.
- Chọn các chuyên gia tham gia xây dựng chương trình
Chương trình được xây dựng theo các nguyên tắc:
- Dựa trên kinh nghiệm của người học

giao tiếp trong hoàn cảnh cụ thể thay vì chỉ được nghe giảng về điều đó. Cần
tạo dựng các hoàn cảnh để người học thực hành những gì họ đang học [81].
Nghiên cứu trường hợp 22
Phương thức thực tế hóa lớp học thứ hai là sử dụng nghiên cứu trường
hợp để giúp người hiệu trưởng tương lai có được những kỹ năng như phân tích,
giải quyết vấn đề và ra quyết định. Nên sử dụng nghiên cứu trường hợp cho các
buổi thảo luận trên lớp, cho việc nghiên cứu nền tảng của các quyết định của
người hiệu trưởng và cho việc phân tích cách xử lý một tình huống [20], [81].
Trò chơi
Những trò chơi đóng vai tổ chức hoạt động cơ quan hay kinh doanh, trò
chơi xây dựng chiến lược là những phương pháp học tập sinh động vì nó
người học phải liên tục ra các quyết định và sống với những quyết định đó.
Trong các trò chơi, người chơi gặp thành công và thất bại đầy đủ hơn so với
những kiểu dựng cảnh khác. Kisel cho rằng trò chơi quản lí giúp học viên làm
quen với thực tiễn và giải quyết các vấn đề quản lí [20].
Những hoạt động thực địa
Cùng với các phương thức thực tế hoá lớp học nói trên, 3 kiểu hoạt
động thực địa: hoạt động thực địa theo khoá học, thực tập và thực tập nội trú
cũng được đề nghị đưa vào công tác đào tạo.
Hoạt động thực địa được tổ chức với các nội dung:
- Quan sát một buổi họp ban quản lý, những buổi đàm phán, nghe xử lý
kỷ luật học sinh hoặc tham dự họp khối chuyên môn.
- Phỏng vấn người quản lý theo những chủ đề cụ thể như xây dựng một
ngân sách, xây dựng hoặc thay đổi một chương trình hoặc thiết kế một kế
hoạch.
- Quan sát dự giờ và nói chuyện với giáo viên sau khi dự giờ.
- Phỏng vấn một thành viên quản lí hoặc một lãnh đạo về những vấn đề

nên sự thay đổi [81].
Thực tập nội trú
Các tác giả cho rằng, nếu được thiết kế và hướng dẫn cẩn thận, thực tập
nội trú có thể giúp sinh viên ý thức gần như đầy đủ nhất tầm thước và mức độ
phức tạp của chức vụ hiệu trưởng. Thực tập nội trú cung cấp cho người quản
lý tương lai cơ hội thử sức trong công tác quản lý thực ở trường học. Hình
thức này không có gì mới mẻ. Tuy nhiên, thực tập nội trú trọn thời gian vẫn
còn hiếm gặp. Tổ chức Tiến bộ Sư phạm Carnegie đánh giá cao những đợt 24
thực tập nội trú mở rộng dành cho các hiệu trưởng tương lai, như trình bày
trong báo cáo của tổ chức năm 1983 (Báo cáo về giáo dục phổ thông tại Hoa
Kỳ.) Chủ tịch Carnegie, cựu uỷ viên giáo dục của Hoa Kỳ, ông Earnest L
Boyer, đề nghị một đợt thực tập nội trú kéo dài một năm, trong đó ứng cử
viên làm việc chặt chẽ trọn thời gian với một hiệu trưởng có kinh nghiệm và
thành công[81].
Thực tập nội trú sẽ tạo nên những lãnh đạo xuất sắc nếu như đó là
những thực tập được thiết kế, hướng dẫn và thiết lập một cách cẩn thận trong
một thời gian thích hợp. Schmuck liệt kê một số lý do khiến hầu hết các khoá
thực tập nội trú không có hiệu quả: (1) thời gian chuẩn bị không đủ; (2) những
người chuẩn bị- giáo sư đại học và người hướng dẫn tại thực địa- không cộng
tác chặt chẽ; (3) không tích cực chuẩn bị giúp sinh viên liên hệ lý thuyết với
thực tế; (4) không chú ý đầy đủ đến sự đào tạo cá nhân và tình cảm của người
học cũng như sự hỗ trợ xã hội trong đợt thực tập; (5) và mặc dù người thực
tập đã được các nhà quản lý có kinh nghiệm hướng dẫn cẩn thận, họ không
nhận được sự giúp đỡ chặt chẽ và nhiệt tình của đồng nghiệp [81].
Cuối cùng các nhà nghiên cứu đưa ra kết luận rằng, các phương pháp
phải đảm bảo đào tạo các tri thức, kĩ năng và nhân cách của người học, được
sử dụng tổng hợp, đồng bộ trong một giờ học, linh hoạt, kích thích người học

vững tri thức mới và đào tạo kĩ năng.
Hiệu quả thực tiễn: gắn liền với việc tăng cường tính ổn định trong
công tác, mở rộng các khả năng đào tạo nghiệp vụ và tiến bộ trong công việc,
các ứng dụng thực tiễn
Hiệu quả kinh tế: gắn liền với việc tạo ra các điều kiện để có mức lương
cao hơn.
Các tiêu chí đánh giá đưa ra còn khá mơ hồ và để thực hiện được công
tác đánh giá đòi hỏi người xây dựng chương trình, các nhà nghiên cứu xây
dựng các tiêu chí cụ thể hơn nữa.
1.1.2. Trong nước
Các nghiên cứu của một số tác giả trong nước (Đặng Quốc Bảo, Vũ
Ngọc Hải, Lê Vũ Hùng, Vũ Tuấn Anh ) tập trung đánh giá thực trạng công
tác đào tạo đội ngũ Th.s quản lí nói chung và Th.s QLGD nói riêng. Tác giả