ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
KHOA S ư PHẠM
— —
Mê ÇJ/ti ÇJfianh Qưiàn
PHÁT HUY TfNH xỉa
l
I
I f " ' I
LUệN VÛN THẠC Sĩ
CHUYÊN NGÀNH QUẢN LÝ GIÁO DỤC
MÃ SỐ: 601405
giáo viên hướng ấẩrt PGS TS ĐINH VĂN TIẾN
Hà Nội - Tháng 1 0 /2 0 0 3
ITHUNGĨÁM tHON ’ : ' r '
LUẬN VÁN TIIẠC SÎ
'Ỹímt Huy tín h tủ íi cục của Wgười học trong Çidng ẩạy N goại ngủ
MỤC LỤC
TT
NÔI DUNG

TRANG
MỞ ĐẦU
5 - 8
CHƯƠNG I. MỘT SỐ VẤN ĐỀ LÝ LUẬN VỂ PHƯƠNG
PHÁP DẠY HỌC TÍCH c ự c
9 - 4 4
I TỔNG QUAN
1
.
Khái quát chung về phương pháp dạy học tích cực
9-10

22
2
Q uan điểm sai lộch về dạy và học
25
2.1
Tuyệt đối hoá kiến thức chuyên m ôn của thầy
25
2.2
___
Đé cao tầm quan trọna của nội dung bài giảng
26
2.3 Đổng nhất hoá auá trình dạy học
27
3
LUẠi\ v ẫ n TIIẠC SĨ
(phát fiu y tín h tích cục của N gư ời íiọc trong Çiàng dạy N goại ngữ
III.
VAI TRÒ CỦA NGƯỜI DẠY & NGƯỜI HỌC TRONG
PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC TÍCH c ự c
31-44
1
Vai trò của người dạy
31
1 2
Vai trò của người học
33
3
Trách nhiệm của người dạy
35
: 3.1

57
II Rèn luyện kỹ năng nói theo phương pháp tích cực
63
m
Rèn luyện kỹ năng đọc hiểu theo phương pháp tích cực
65
IV Rèn luyện kỹ năng viết theo phương pháp tích cực 70
1
Ị
1
KẾT LUẬN
76
Ị
1
TÀI LIỆU THAM KHẢO
85
4
LUẬN VÃN THẠC si
(pfiát Huy tir tíi tíc íi cưc của íXgười íioc trong Çiàng dạy N g oa i ngữ
Mỏ DẦU
I. LÝ DO CHỌN ĐỂ TÀI
Trong m ọi thời đại, giáo dục luôn luôn đóng vai trò quan trọng cho việc
phát triển nền kinh tế của mỗi dân tộc, mỗi quốc gia. V ốn ra đời đồng hành
cùng với sự phát triển của xã hội loài người, với các hình thái kinh tế xã hội
khác nhau, vấn đề giáo dục ngày nay đang được coi là quốc sách hàng đầu,
là động lực thúc đẩy, là điều kiện cơ bản đảm bảo việc thực hiện các mục
tiêu kinh tế - xã hội, xây dựns và bảo vệ đất nước. Đ ầu tư cho giáo dục
được coi là m ột hướng chính của đầu tư phát triển.
D ạy học là m ột hoạt động đặc thù, được tiến hành theo một phương
thức đặc thù, đó là nhà trường. Dạy là việc giúp cho người học tự m ình

sinh, sinh viên ”
Luật G iáo đục cũng đã ghi “Phương pháp giáo dục đại học phải coi
trọng việc bổi dưỡng năng lực tự học, tự nghiên cím, tạo điều kiện cho
người học phát triển tư duy sáng tạo, rền ỉitỵên kỹ năng thực hành, tham gia
nghiên cưú, thực nghiêm ứng dụng”.
N hư vậy cách đạy chỉ hướng tới cung cấp kiến thức (thông tin) sẽ luôn
luôn lạc hậu với thời đại. Xã hội tri thức và thông tin đòi hỏi một nền giáo
dục suốt đời cho m ọi người. G iáo viên phải hướng cho học viên biết cách
học là chủ yếu. Trong xã hội hiện đại đó, sinh viên tốt nghiệp đại học có
những phẩm chất khác trước đây. Đ ó không phải là những con người học
gạo với một lô kiến thức sách vở, mà là những con người năng động, biết tự
làm giàu kiến thức và biết vận dụng m ột cách sáng tạo những kiến thức ấy
để giải quyết các vấn đề đặt ra trong cuộc sống.
Tuy nhiên có một thực tế đáng buồn là trong dạy học hiện nay là người
ta vẫn coi tháy
2
Ìáo là nguồn tri thức, nsĩười truyền thỏns tin còn sinh viên
6
LUẬX v ãn THẠC s ĩ
(phát íiu y tính tích cực của ‘Xgươi Rọc trong Çiâng (fay Wgoai ngữ
là người thu nhận thông tin. Vì thế hầu hết thời gian của một tiết học chủ
yếu dành cho người thầy thuyết trình, còn người học có ít cơ hội tham gia
vào quá trình dạy học, phát biểu và trình bày ý kiến của mình. Sẽ không có
gì là quá mức khi nói “Đa số giáo viên giới thiệu kiến thức trong dọng
chuẩn bị sẵn, cách truyền thụ kiêh thức bằng độc thoại vẫn là phổ biến”.
Để nhận thức đầy đủ hơn về quan điểm “Phát huy tính tích cực của
người học, lấy người học làm trung tâm” trons giáo đục, tác giả cuốn Luận
văn này m uốn trình bày bản chất, phương pháp dạy học tích cực trong công
cuộc đổi mới và việc áp dụng xu thế đó trong việc giảng dạy ngoại ngữ phù
hợp với điều kiện thực tế của Việt nam.

biết phát huy tính tích cực chủ động của người học.
VII. NHIỆM VỤ NGHIÊN c ứ u
Đề tài tập trung giải quyết các nhiệm vụ sau:
1. Tìm hiểu một số vấn đề lý luận về phưưng pháp dạy học tích cực;
2. Phương pháp dạy học tích cực trong điều kiện đổi mới và những yếu tố
cản trở việc áp dụng phương pháp đó trong nhà trường nói chung và
ngoại ngữ nói riêng.
3. Đề xuất giải pháp nhằm cải tiến phương pháp dạy học ngoại ngữ nhằm
nâng cao chất lượng và hiệu quả dạy học.
VIII. PHẠM VI NGHIÊN CỨU
Đề tài tập trung nghiên cứu mức độ vận đụng các phương pháp dạy học
theo hướng tích cực và tìm hiểu một số nguyên nhân cơ bản gây cản trở việc
vận dụng phương pháp này đối với hoạt động dạy học nói chung và giảng
dạy ngoại ngữ nói riêng, trên cơ sở đó đề ra giải pháp k hắc phục.
8
LUẬN VẮN TIIẠC s i
(PÍ! á t íiu y tín íi tích cực của Wgười Rọc tron g
Ç ià ng
ểạy N g oa i ngủ
CHƯƠNG I. MỘT SỐ VẤN ĐỀ LÝ LUẬN VỂ PHƯƠNG PHÁP DẠY
HỌC TÍCH c ự c
I. TỔ NG QUAN
1. Khái quát chung về phương pháp dạy học tích cực
Thuật ngữ “phương pháp”, theo tiếng H y Lạp là “Methodos” có nghĩa ỉà
con đường, cách thức hoạt động nhằm đạt được mục đích nhất định. V ì vậy
phương pháp là hệ thống những hành động tự giác tuần tự nhàm đạt được
những kết quả phù hợp với m ục đích đề ra.
Lê Nin trong tác phẩm “Bút kỷ Triết học” của m ình đã nêu lại định
nghĩa của Hêghen về phương pháp, đó là “Phương pháp là ỷ thức về hình
thức của sự tự vận dộng bên trong của nội d u n g Từ định nghĩa đó cho

Quan điểm dạy học theo phương pháp tích cực là một quan điểm không
phải hoàn toàn mới mẻ. Nó được bắt nguồn gốc từ thời xa xưa ở cả Châu
Âu và Chàu á (N. Đ. Chính: Phương pháp Dạy học lấy Người học làm
Trung tâm, ỉ 998 tr.45). Tuy nhiên cái mới ở đây có lẽ là những đặc điểm
này đã được các nhà giáo dục học hiện đại hệ thống hoá lại thành những
luận điểm . Những luận điểm này không phải bất nguồn từ chân không. Trái
lại, chúng được dựa trên cơ sở tâm lý học và xã hội học vững chắc.
2.1 Cơ sở tủm lý
Cơ sờ tâm lý học thứ nhất cùa việc chuyển trọng tủm từ người dạy sang
người học liên quan đến các kiểu nhận thức và các phương pháp học của
người học. Trong các cồng trình nghiên cứu của mình, các nhà tâm lý học,
đặc biệt là các nhà ngôn ngữ học ứng dụng đã phát hiện ra rằng những cá
nhân người học khác nhau có các kiểu nhận thức, các cách tổ chức thông tin
trong khi học, và các phương pháp học tập khác nhau. Chúng có thể phụ
thuộc vào lĩnh vực/ nội dung, hoặc độc lập với lĩnh vực/nội dung, chúng có
thể m ang tính cụ thể, tính phân tích, giao tiếp, định hướng quyền lực và v.v
Thực tế này đã hàm chỉ rằng người dạy cần phải ý thức được những phương
pháp học tập được ưa chuộng khác nhau của từns cá nhàn người học để trên
cơ sở đó, nếu có thể được, cá thể hoá
2
Ìảng dạy và đổng thời siúp người học
thay đổi phương pháp học tập nếu phương pháp mà họ ưa chuộns khổ nơ
10
LUẬN vãx t o ạ c s i
•Tíĩát íiu y tín h tíc íi cực của yg ư ờ i íiọc tro na GiảncỊ (fạy W goại ngữ
phù hợp với thực tế dạy - học. Hơn nữa, thực tế này cũng chỉ ra rằng hoạt
động dạy học theo truyền thống - theo hình thức “thông báo đồng loạt”
ưong đó người dạy đóng vai trò làm trung tâm và chỉ quan tâm đến việc
truyền đạt nội duns giảng dạy cho người học và người học chỉ thuần tuý là
những người thu nhận thụ động giảng dạy tỏ ra không có hiệu quả, nếu như

là người dạy phải ý thức được những yếu tố tình cảm của người học, bời vì
những yếu tố này có ành hường rất đáng kè đến thành còng của học ưong
việc học m ột m ôn nào đó.
2.2 Cơ sở xã hội
Cơ sở xã hội của việc chuyển trọng tâm từ người dạy sang người học
liên quan đến môi trường văn hoá xã hội trong đó hoạt động học tập diễn ra.
Người học và người dạy không phải là những sinh vật trừu tượng, xung
quanh họ là thế giới vật chất, xã hội và văn hoá. Cả người dạy và người học
đều có một tính cách rõ rệt và các giá trị cá nhàn được phát triển trong một
đất nước có những cơ chế chính trị, gia đình và nhà trường mà chúng tất
yếu có một ảnh hường nào đó đến họ. VI vậy, ngoài kiến thức về môi
trường văn hoá xã hội xung quanh đang được giảng dạy, người dạy cần phải
ý thức được những nhản tố quan trọng nào trong môi trường xã hội cụ thể
của người có thể ảnh hưởng đến thành công của học trong học tập. Theo de
Lopez (1994) có hai cấp độ mà môi trường văn hoá xã hội có thể ảnh hường
đến việc học. Cấp độ thứ nhất là cấp độ xã hội nói chung trong đó người
học sống và làm việc, ở cấp độ này người dạy cần phải tìm hiểu xem xã hội
mà trong đó người học là thành viên đánh giá sự thành công theo cách nào:
theo những m ệnh lệnh được đưa ra hay theo trình độ tư duy có phê phán?
Theo những thăng tiến trong xã hội hay theo những kiến thức mà người ta
có trong đầu? Ngoài ra người đạy cũng cần phải tìm hiểu các thái độ tập thể
xã hội bời vì nhìn từ quan điểm của người học thì không phải thái độ tập thể
nào cũng tạo điều kiện thuận lợi cho người học thành công.
Cấp độ thứ hai khiến chúng ta phải chuyển trọng tâm từ người dạy
sang người học là sự bùng nổ thông tin. Như đã trình bày ở trên, nsười ta
ước ch ừ ng có hàng triệu th ôn s tin thu n hập được từ m ạn g In tern e t và từ các
LUẬN VÃN TIIẠC sĩ
Tíiảt flU'j tin íi iicíi cưc :ủ a 'Người íioc trong Ç iàng ẩ ạ \ % Ị0 ai r.aủ
đĩa CD RO M thông qua máy vi tính, và bất kỳ người nào biết sử dụng máy
vi tính cũn s có thể truv nhập được. Thực tế này đã phá vỡ quan niệm cũ coi

Ìáo dục.
13
LUẬX VĂN THẠC SĨ
Ípíiá t íiu y tín h tứ íi cực cúa ■yịjưòn hoc trong Giàrtq (fay % jo ạ i ngữ
3.2 Tính tích cực học tập
Tính tích cực của con người biểu hiện trong hoạt động, đặc biệt trong những
hoạt động chủ động của chủ thể. Học tập là hoạt động chủ đạo ở lứa tuổi đi
học. Tính tích cực trons hoạt động học tập về thực chất là tính tích cực nhận
thức, đặc trưng ở khát vọng hiểu biết, cố gắng trí tuệ và nghị lực cao trong
quá trình chiếm lĩnh tri thức.
Khác với quá trình nhận thức trong nghiên cứu khoa học, quá trình
nhận thức trong học tập khôna nhằm phát hiện những điều mà loài người
chưa biết mà nhằm lĩnh hội nhữns tri thức m à loài nsười tích luv được. Tuy
nhiên, tron" học tập của sinh vièncũng phài “khúm phá" ra những hiểu biết
mới đối với bàn thân. Sinh viên sẽ thông hiểu, ahi nhớ nhữns gì đã nắm
được qua hoạt độns chủ động, nỗ lực của chính mình. Đó là chưa nói lên tới
m ột trình độ nhất định, sự học tập sẽ m ang tính nshiên cứu khoa học và
người học cũng sẽ làm ra tri thức mới cho khoa học.
Tính tích cực nhận thức trong hoạt động học tập liên quan trước hết
đến động cơ học tập. Động cơ đúng tạo ra hứng thú. Hứng thú là tiền đề của
tự giác. Hứng thú và tự giác là hai yếu tố tâm lý tạo nên tính tích cực. Tính
tích cực sản sinh nếp tư duy độc lập. Suy nghĩ độc lập là mám mống của
sáng tạo. Ngược lại phong cách học tập tích cực, độc lập, sáng tạo sẽ phát
triển tự giác, hứng thú, bổi dưỡng động cơ học tập.
LUẬN VÃN TI1ẠC s ĩ
:ĩíiã t íiuy
tín h
tie lì cưc cuã ‘Xgười học trong Çiang day N goai ngữ
Tính tích cực học tập biểu hiện ở những dấu hiệu như hăng hái trà ỉời
câu hỏi của giáo viên, bổ sung các câu trả lời của bạn, thích phát biểu ý

cực hơn, so sánh với thụ động, trì trệ, nhu nhược (active so với passive),
15
LUẬN văn t h ạc s ĩ
<Pũát Huy tin h tied cực của 'Người hoc trong Çiâng dạy N goại ngữ
hoàn toàn không liên quan đến việc đánh giá hành vi, đạo đức xã hội như
tích cực (tốt) và tiêu cực (xấu), tức là possitive và negative.
Tính tích cực là m ột nét quan trọng của nhủn cách, là một đức tính rất
quý của con người. Theo Kharlam op ‘Tính tích cực là trạng thái hoạt động
của chủ thể, nghĩa là người hành động. Vậy tính tích cực nhận thức ỉà trạng
thái hoạt động của học sinh, đặc trưng bởi khát vọng học tập, cố gắng trí
tuệ và nghị lực cao trong quá trình nắm vững kiến thức”
‘T 'inh tích cực trong học tập có nghĩa ỉà hoàn thành một cách chủ động, tự
giác, có nghị lực, có hướng đích rỗ rệt, có sảng kiến và đẩv hào hứng,
những hành động trí óc và chân tay nhằm nắm vững kiến thức, kỹ năng và
kỹ xảo, vận dụng chúng vào trong học tập và thực tiễn ”
Có thể nói bản chất chung của tích cực hoá trong phươns pháp dạy
học biểu hiện ở nguyên tắc sau đây: gày ảnh hườns đến người học và quá
trình học tập để làm chuyển biến vị thế của họ từ chỗ là chủ thế tiếp nhận
học vấn m ột cách thụ động, một chiều, bảo sao nghe vậy trở thành chủ thể
tích cực, tự lực, tự giác và năng động tiến hành quá trình học tập của m ình ở
cấp độ hoạt động cá nhân, làm chuyển biến việc học từ chỗ đơn giản là sự
học, sự bắt chước, sự tái hiện, sự ghi nhớ, sự ôn luyện m áy m óc, sự sao
chép những bài bản và chân lý cho sẩn, sự chấp nhận và thừa hành những
chỉ bảo, điều kiện, yêu cầu và những giáo điều sách vở trở thành hoạt động
học tập, tức là có động cơ học tập, có hệ thống hành động học tập với
những mục đích xác định, có kỹ năng và phương pháp, phương tiện thích
hợp, có sự hoạch định các nhiệm vụ học tập một cách tự giác, chủ động dựa
trên những nguyên tắc, tư tưởng và định hướng giá trị nhất định của cá
nhân. Tích cực hoá nói chung chính là phát triển và nâng cao tính tích cực
cá nhân. Tích cực hoá người học và quá trình học tập chính là phát triển

quan trọng đến đâu, lợi hại đến mấy cũng chỉ là nhún tố quyết định phát
17
L.
ìỊ-LO/ 0 ^ 3
LUẬN VÃN THẠC sĩ
<PÍidt ítuy tiníi ticíi cưc của -yg uà i ítọc trong G iàng tíạy N go ai ngữ
triển bản thân sự vật. Sự phát triển đó đạt trình độ cao nhất khi ngoại lực và
nội lực được cộng hường với nhau.
Áp dụng quy luật trên vào dạy học vì sự phát triển của người học: Tác
độnỉĩ dạy của thày dù quan trọng đến mức "Không thầy đố mày ỉàm nên"
vẫn là ngoại lực hỗ trợ, thúc đẩy xúc tác, tạo điều kiện cho trò tự học, tự
phát triển và trưởng thành. Tác động giáo dục của m ỏi trường xã hội dù là
quan trọng đến mức nsuyên tắc "giáo dục tay ba: nhà trường - gia đình - xã
hội" hay là đến mức ''Học thầy không tầy học bạn" vẫn là ngoại lực giúp đỡ
tạo điêu kiện thuận lợi cho nsười học. A. Dixtervec trong tác phám “Hướng
dẩn đào tạo giáo viên Đức” đã viết “Không thể bao cho hoặc truyền dạt
đến bất kỳ một người nào sự phứt triển vả giáo dục. Bất cứ ai muốn được
phát triển và giáo dục cũng pìiải phẩn dấu bâng sự hoạt động cùa bản thân,
bảng sức lực cùa chính mình, bằng sự cô'gắng cùa bùn thán, anh ta chì có
thẻ nhận được từ bèn ngoài sự kích illicit mù thỏi. Vì thế sự hoạt dộnq tự lực
lã phương tiện dóng thời là kết quả của sự giáo dục ”
Sự tự học hay năng lực tự học của trò dù là còn đang phát triển vẫn là
nội lực quyết định sự phát triển của bản thùn người học. Chát lượng giáo
dục đạt trình độ cao nhất khi tác động dạy của thầy - ngoại lực cộng hưởng
với năng lực tự học của trò - nội lực. N ói một cách khác, dạy học cộng
hường với tự học tạo ra chất lượng và hiệu quả giáo dục cao. “Sự dạy học
chỉ có thể có thể có hiệu quả và chất hiợng cao khi có sự cộng tác hết sức
chặt chẽ, hợp lý giữa thầy và trò, trong dó thầy giữ vai trò chì đạo, trò giữ
vai trò tích cực, tự lực làm sao quá trình dạy học là sự hoạt dộng tương
đồng và phối hợp của cả thầy và trò về mặt trí tuệ và thực hành một cách

người nào khác, trừ của chính mình. Song các nhà giáo dục có thể giúp sinh
viên ứng xử với những nhu cầu của họ bằng cách tổ chức môi trường và tạo
ra bầu không khí cho phép sinh vỉênỉàm chủ được nguồn học, và sử dụng
các chiến lược trợ giúp họ thực hiện nhữìig nhu cầu nhất định" Theo cách
diễn đạt này, nhà giáo dục có ành hưởng chủ yếu đến nhữne điều kiện bên
19
LUẬN văn th ạ c s ĩ
<PÍiát ítuy tín h tứ ít cực của % jirờ i
ÍỈỌC
trong Çiang dạy N goại ngữ
ngoài, nhờ vậy tác động lên những điều kiện bèn trong và do đó làm biến
đổi người học.
Có thể sơ đồ hoá m ối quan hệ giữa 3 thành tố "thảy - trò - tri thức"
của quá trình siáo dục theo mô hình "dạy học theo phương pháp tích cực,
lấy nội lực tự học làm nhân tố quyết đỉnh'' gọi tắt là mổ hình dạy - tự học
bằng sơ đồ tam giác sư phạm như sau:
Tri thức
Mô hình này lấy cực "trò" làm truns tàm, tiếp cận vấn đề từ việc học
(tự học) đến việc dạy, nhằm làm cho dạy - tự học cộ ns hưởng, thống nhất
biện chứns với nhau tạo ra chất lượng hiệu quả cao, trona đó:
• Trò: Chủ thể, trung tâm tự mình tìm ra tri thức bàng hành động của
chính m ình, tự làm ra sản phẩm ban đầu (tri thức tự tìm ra) m ang tính
chất cá nhân (quá trình cá nhân hoá). Người học không còn là khán
giả thụ động ngồi xem thầy trình diễn mà là những diễn viên tích cực.
• Tri thức: Do người học tự tìm ra, tự chiếm lĩnh với sự hợp tác của các
bạn và sự hướng dẫn của thầy.
• Thầy: Tác nhân, hướng dẫn và tổ chức cho người học tự tìm ra kiến
thức thông qua m ột quá trình vừa cá nhân hoá vừa xã hội hoá việc
học. Thầy là người đồng thoại, đồng hành, đạo diễn, kích thích hoạt
động của người học, người trọng tài, cố vấn kết luận làm cho sản

năng người trung gian hoà giải, người trọng tài khoa học.
M ô hình dạy học theo phưcms pháp tích cực thực chất là dạy học tạo ra
năng lực tự học sán
2
tạo của người học. Q uá trình dạy học đó còn gọi là
21
LUẬN VĂN T i ụ c S Ĩ
(Píiát Í
1
UM tín íi tủ íi cục của %-ỊUỜi íioc trong Çianq íù v N goai ngữ
quá trình lấy người học làm trung tâm , về thực chát là quá trình dạy tự học.
Đó là quá trình người dạy hướng đẫn, tổ chức cho người học tự nghiên cứu,
tự thể hiện, hợp tác với cộng đồng lớp học, tự kiểm tra, tự điều chinh, tự
chiếm lĩnh tri thức, biến kho tàng văn hoá của nhân loại thành học vấn riêng
của bản thân.
Đ ó cũng là quá trình dạy cộng hưởng với tự học, dạy học vừa sức với
tự phát triển vươn lên của người học tác động vào vùng phát triển gần nhất
của nsười học tạo ra chất lượng và hiệu quả giáo dục cao.
II. NHỮNG YỂU TỐ CẢN TRỎ VIỆC ÁP DỤNG PHƯ ƠNG PHÁP DẠY
HỌC TÍCH c ự c
Trước đùy, và ở nhiều nơi cho đến nay, người ta giải thích đơn giản và
phiến diện rằng bản chất của học tập là nhận thức (và là nhận thức lại
những gì đã được loài người nhận thức rồi). Nếu vậy thì đó chì là sự bắt
chước của động vật, tái tạo những m ẫu hành vi di truyẻn của loài. Vì vậy
bèn cạnh những trường phái đề cao lợi ích của m ô hình dạy học tích cực
hướng vằo người học như đã kể trẻn thì rải rác đây đó vẫn có những ý kiến
phản bác. Có ý kiến cho rằng hệ thống giáo dục hiện nay xem nhẹ quyền tự
do của người học khi đề ra các mục tiêu của chương trình học và quy định
nội duns học. Trong sự phân tích phê phán của phía đối lập có những
nguyên nhân khách quan và chủ quan dưới đây:

23
LU.ỊìY VĂÌV TOẠC SĨ
‘P liâ t (iuv tin fi tic íi cực của 'X gưởi íio c tro ng Çiàng day 'N goai :iạữ
CÓ quyền phạt những ai quấy rối công việc của thầy hoặc không chịu phục
tùng.
Dạy h ọc lấy việc dạy (người thẩy) ià trung tâm thực chát là lấy ngoại
lực - dạy làm nhân tố quyết định sự phát triển bản thân người học. M ặc dù
mô hình dạy học này đã bị phê phán hoặc lên án, nó vẫn tổn tại và chiếm ưu
th ế trong nhà trường Việt Nam ngày nay, trong thói quen thầy truyền, trò
nối từ th ế hệ này sang thế hệ khác từ lâu đời. Đ ó là m ột mô hình dạy học
trái với quv luật phát triển của sự vật: đào tạo ra những con người dễ mana
tính thụ đ ộn s và lệ thuộc, khó có khả năng thích ứng với những biến đổi
nhanh chóng trong thị trường sức lao động.
Phương pháp lấy hành động của giáo viền làm trung tâm là phươna
pháp quen thuộc, nhất là đối với d á o viên mới vào n«he (bát nguồn từ kinh
nghiệm
CÜ thời học trò) và bao hàm m ột số lợi th ế hiển nhièn. Hình như đó
là phương pháp tiết kiệm nhát, nhanh nhất, có năns suất lý thuyết cao nhất:
truyền đạt được m ột số kiến thức tối đa trong m ột thời gian tối thiểu. Đó
cũng là phương pháp an toàn nhất và dễ dàng nhất (trong một chừng mực
nào đó) đối với giáo viên - vì có thể chuẩn bị sẩn sàng từ trước bài giảng và
thực hiện th eo k ế hoạch. Nếu giáo viên đã có kinh nghiệm , con đường đi
thật là an toàn, hiếm có đột biến, bất ngờ, giảng viên ít gặp khó khán với
vấn đề có th ể nảy sinh trên lớp.
Là người hoàn toàn chủ động quyết định nội dung bài giảng, do vậy,
thời gian cần để chuẩn bị cũng không nhiều. Thậm chí cùng m ột nội đung
bài giảng có thể dùng trong nhiều năm.
Áp dụng phương pháp tích cực là những phương pháp tế nhị trong
thực hành và đòi hỏi giáo viên làm việc nhiều hơn ở m ọi cấp độ: chuẩn bị,
thực hiện, đánh giá, tức là đòi hỏi giáo viên phải có nhữnsĩ nă n s lực mới

đứng vững được nữa. Nhiều nhàn tố hiển nhiên đã tác độn
2
đến quá trình
25
LUẬN ? ă ?ỉ t o ạ c s ĩ
T íìát íiu y tín h tủH cực cùa %ỊUỜi ítoc trong Çianq day !Xgoai ngữ
dạy/học: khủns hoảng của các mô hình truyền thống (và do đó cả uy
quyền), thay đổi phương thức trong tiếp thụ thông tin: sinh viên cũng như
các bậc cha mẹ xem vồ tuyến truyền hình nhiều hơn, tiếp cận thòng tin đa
đạns hơn; nhà trường đặc quyền về truyền đạt thòng tin (tri thức) bị giáng
những đòn nặng nề vì những tiến bộ văn hoá xã hội đó.
Thực tế là Mỹ nơi m à các trường đại học có nhiều giáo sư giỏi và lớp
học được tổ chức theo lối ghi danh, năm 1978, người ta đã tiến hành khảo
sát trên 1.000 sinh viên với một danh m ục 30 điều cán được nàng cao trong
việc aiảng dạy ờ trường đại học và đề nghị họ xếp thứ tự. Sinh vièn đã xếp
kiến thức của thầy ờ cuối danh mục. Có nhiều giáo sư đã xuất bản nhiều
sách chuyên mòn và côna bố nhiều bài báo, nhận được nhiều tài trợ cho các
ỹ ' • • •
đé tài nghiên cứu, nhưnsĩ số sinh viên ghi tên học lại ít và nhiều người bỏ
giữa chừrm mòn học của
2
Ìáo sư đó.
2.2 Cái m à th ầy cán dạy chỉ là nội dun g
Trong thế giới hiện đại, quan niệm này hết sức không đầy đủ vì kiến
thức nhún loại nói chung và trong m ỗi ngành khoa học nói riêng ngày càng
nhiều. Tháy giáo bị m ột sức ép là dạy m ột khối lượng nội dung lớn, trong
khi số tiết học dành cho môn khoa học không được tăng thêm. Điều này
giải thích tại sao khi xảy dựng chương trình, ngành nào cũng kêu số tiết
dành cho môn học của minh ít. Theo nhận xét một nhà hoá học nếu quan
niệm dạy học là dạy kiến thức cần cho sinh viên khi ra trường thì làm sao