ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC
TRẦN THỊ MINH NGUYỆT
DẠY HỌC TÍCH CỰC PHẦN “ĐẠO HÀM VÀ ỨNG DỤNG”
CHO SINH VIÊN HỌC VIỆN TÀI CHÍNH THEO
PHƢƠNG THỨC ĐÀO TẠO TÍN CHỈ
LUẬN VĂN THẠC SỸ SƢ PHẠM TOÁN
Hà Nội – 2012 1
MỤC LỤC
Lời cảm ơn
i
Danh mục các ký hiệu, các chữ viết tắt
ii
Danh mục các bảng
Danh mục các biểu đồ
Trang
MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
1
2. Mục đích nghiên cứu
3
3. Nhiệm vụ nghiên cứu .
4
4. Phạm vi nghiên cứu
4
5. Mẫu khảo sát
11
1.1.3.1. Những lợi thế ……………………………………………
11
1.1.3.2. Những hạn chế …………………………………………….
13
1.2. Phương pháp dạy học tích cực………………………………
15
1.2.1. Quan điểm về dạy học tích cực và phương pháp dạy học tích
cực…………………………………………………………………
16
1.2.2. Một số phương pháp dạy học tích cực …………………….
17
1.2.2.1. Phương pháp dạy học đàm thoại phát hiện ……………….
17 2
1.2.2.2. Phương pháp dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề …….
18
1.2.2.3. Phương pháp hướng dẫn sinh viên tự học ……………
20
1.2.2.4. Phương pháp hướng dẫn sinh viên thảo luận nhóm ………
24
1.3. Cơ sở thực tiễn…………………………………………… …
26
1.3.1. Phần Đạo hàm và ứng dụng ở Học viện Tài chính ………
26
1.3.1.1. Sơ lược nội dung phần Đạo hàm và ứng dụng …………
26
2.2.2.1. Tính đạo hàm của hàm số tại một điểm bằng định nghĩa …
44
2.2.2.2. Tìm tham số để hàm số có đạo hàm tại điểm, trên khoảng cho trước
…………………………………………………………
48
2.2.2.3. Xét sự khả vi của hàm số không chứa tham số …………
52
2.2.2.4. Tìm tham số để hàm số khả vi tại điểm, trên khoảng cho trước
…………………………………………………………
56
2.3. Giáo án dạy học Ứng dụng của đạo hàm ……………………
65
2.3.1. Phương pháp dạy học lý thuyết …………………………….
66
2.3.1.1. Các tính chất của hàm số khả vi trên khoảng
,ab
66
2.3.1.2. Quy tắc L’Hospital
76
2.3.2. Phương pháp dạy học bài tập………………………………
81
2.3.2.1. Lớp các bài tập ứng dụng định lý Rolle …………………
81
2.3.2.2. Lớp các bài tập ứng dụng định lý Lagrange ………………
88
2.3.2.3. Lớp các bài tập ứng dụng quy tắc L’Hospital ……………
3.2.2.1. Đánh giá định lượng ……………………………………….
107
3.2.2.2. Đánh giá định tính ………………………………………….
107
3.2.2.3. Những kết luận ban đầu rút ra được từ kết quả của thực nghiệm sư
phạm ………………………………………………….
111
3.3.Kết luận chương 3
114
KẾT LUẬN ……………………………………………………….
115
TÀI LIỆU THAM KHẢO………………………………………
116
39
Bảng 3.1. Bảng kết quả điểm số của lớp thực nghiệm 1 và lớp đối chứng 1
……………………………………………………………
108
Bảng 3.2. Bảng kết quả điểm số của lớp thực nghiệm 2 và lớp đối chứng 2
……………………………………………………………
109
DANH MỤC CÁC BIỂU ĐỒ Trang
Biểu đồ 3.1. Biểu đồ cột về kết quả điểm số của lớp thực nghiệm 1 và lớp đối
chứng 1 ………………………………………………………
108
Biểu đồ 3.2. Biểu đồ cột về kết quả điểm số của lớp thực nghiệm 2 và lớp đối
chứng 2 ………………………………………………………
109
bất cập về cơ chế quản lý, cơ cấu hệ thống, cơ cấu ngành nghề, mạng lưới cơ
sở giáo dục đại học, quy trình đào tạo, phương pháp dạy và học, đội ngũ
giảng viên và cán bộ quản lý giáo dục, hiệu quả sử dụng nguồn lực và những
tiêu cực trong thi cử, cấp bằng và một số hoạt động giáo dục khác cần sớm
được khắc phục. Giáo dục đại học nước ta cần phải đổi mới một cách mạnh
mẽ, cơ bản và toàn diện để nhanh chóng đáp ứng yêu cầu của đất nước trong
giai đoạn mới.
Đào tạo theo phương thức tín chỉ là một trong bảy bước đi quan trọng
trong lộ trình đổi mới giáo dục đại học giai đoạn 2006 - 2020. Đào tạo theo
Hệ thống tín chỉ, lần đầu tiên được tổ chức tại trường Đại học Harvard, Hoa 6
kỳ vào năm 1872, sau đó lan rộng ra khắp Bắc Mỹ và thế giới. Đây là phương
thức đào tạo theo triết lý “Tôn trọng người học, xem người học là trung tâm
của quá trình đào tạo”. Theo đánh giá của Tổ chức ngân hàng thế giới (World
Bank), thì đào tạo theo Hệ thống tín chỉ, không chỉ có hiệu quả đối với các
nước phát triển mà còn rất hiệu quả đối với các nước đang phát triển. Trong
“Chương trình hành động của chính phủ” thực hiện nghị quyết số
37/2004/QH11 khóa XI, kỳ họp thứ sáu của Quốc hội về giáo dục đã khẳng
định xây dựng phương thức tín chỉ thích hợp cho giáo dục đại học ở nước ta
và đã vạch ra lộ trình hợp lý để toàn bộ hệ thống giáo dục đại học chuyển
sang đào tạo theo phương thức tín chỉ. Tại hội nghị tổng kết năm học 2007-
2008 được tổ chức qua cầu truyền hình ngày 27/8, một lần nữa Bộ GD-ĐT
đốc thúc các trường nhanh chóng chuyển sang hình thức đào tạo tín chỉ, và
phải bắt đầu triển khai đồng loạt từ năm 2009-2010.
Nếu như, trong đào tạo theo học phần – niên chế, sinh viên phải học theo
tất cả những gì Nhà trường sắp đặt, không phân biệt sinh viên có điều kiện,
năng lực tốt, hay sinh viên có hoàn cảnh khó khăn, năng lực yếu. Ngược lại,
đào tạo theo Hệ thống tín chỉ cho phép sinh viên có thể chủ động học theo
theo phương thức đào tạo tín chỉ cho sinh viên các trường đại học khối kinh
tế. Do điều kiện thời gian và khả năng chưa cho phép, trước hết tôi chỉ xin
nghiên cứu một nội dung trong học phần Toán cao cấp của các trường đại học
khối kinh tế, đó là nội dung về đạo hàm và ứng dụng.
Từ những lý do trên, đề tài được chọn là “Dạy học tích cực phần Đạo
hàm và ứng dụng cho sinh viên Học viện Tài chính theo phương thức đào tạo
tín chỉ”.
2. Mục đích nghiên cứu
Tìm hiểu, thiết kế, xây dựng phương án dạy học các nội dung thuộc
phần “Đạo hàm và ứng dụng” theo phương pháp dạy học hiện đại tích cực 8
nhằm nâng cao chất lượng dạy và học chủ đề này cho sinh viên Học viện Tài
chính.
3. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Tìm hiểu, nghiên cứu về phương pháp dạy học hiện đại tích cực.
- Trực tiếp tìm hiểu, nghiên cứu về các nội dung thuộc phần “Đạo hàm
và ứng dụng” trong học phần Toán cao cấp dành cho sinh viên Học viện Tài
chính.
- Tìm hiểu thực trạng dạy và học chủ đề này tại Học viện Tài chính.
- Đề xuất phương án dạy học các nội dung thuộc phần “Đạo hàm và
ứng dụng” bằng phương pháp dạy học hiện đại tích cực nhằm nâng cao hiệu
quả dạy và học trong các trường đại học khối kinh tế, đáp ứng những đòi hỏi
của phương thức đào tạo theo tín chỉ.
- Tiến hành thực nghiệm sư phạm đối với phương án đề ra.
4. Phạm vi nghiên cứu
- Phạm vi nội dung nghiên cứu: Vì điều kiện thời gian chưa cho phép
nên đề tài chỉ nghiên cứu về vấn đề nâng cao hiệu quả dạy học phần “Đạo
hàm và ứng dụng” cho sinh viên Học viện Tài chính.
+ Điều tra, quan sát, thu thập ý kiến chuyên gia, giảng viên, sinh viên
về thực trạng dạy học chủ đề này ở trường đại học; nhận thức về phương pháp
dạy học hiện đại tích cực của giảng viên và kỹ năng vận dụng phương pháp
này vào dạy học.
+ Tiến hành kiểm tra trắc nghiệm và kiểm tra viết để đánh giá kết quả
học tập của sinh viên sau khi tiến hành dạy cùng một nội dung bằng hai
phương pháp: phương pháp truyền thống, phương pháp hiện đại tích cực.
+ Gửi phiếu điều tra để thu thập thông tin từ sinh viên và đồng nghiệp.
9. Dự kiến luận cứ
9.1. Luận cứ lý thuyết
Bằng phương pháp nghiên cứu tài liệu, khai thác công trình khoa học của
các đồng nghiệp đi trước, tôi đưa ra các luận cứ lý thuyết như sau: 10
- Kiến thức, nội dung của phần “Đạo hàm và ứng dụng” cho sinh viên
các trường đại học khối kinh tế.
- Đặc điểm của phương thức đào tạo theo tín chỉ.
- Phương pháp dạy học hiện đại tích cực.
9.2. Luận cứ thực tế
* Bằng phương pháp thực nghiệm và phương pháp điều tra: tiến hành
giảng dạy thực nghiệm cùng một nội dung cho sinh viên năm thứ nhất của
Học viện Tài chính sau đó tiến hành kiểm tra viết và kiểm tra trắc nghiệm.
*Bằng phương pháp điều tra: 90% số đồng nghiệp và học sinh được
điều tra cho rằng phương pháp dạy học này rất khả thi trong giai đoạn đổi mới
chất lượng dạy và học hiện nay.
10. Cấu trúc luận văn
Ngoài phần mở đầu, kết luận, khuyến nghị, tài liệu tham khảo luận văn
dự kiến được trình bày trong ba chương:
Chương 1. Cơ sở lý luận và thực tiễn.
nước đang phát triển.
Tín chỉ là đại lượng dùng để đo khối lượng kiến thức, kĩ năng của một
môn học mà người học cần phải tích lũy trong một khoảng thời gian nhất định
thông qua các hình thức: (1) học tập trên lớp; (2) học tập trong phòng thí
nghiệm, thực tập hoặc làm các phần việc khác (có sự hướng dẫn của giáo
viên); và (3) tự học ngoài lớp như đọc sách, nghiên cứu, giải quyết vấn đề
hoặc chuẩn bị bài v.v. Tín chỉ còn được hiểu là khối lượng lao động của người
học trong một khoảng thời gian nhất định trong những điều kiện học tập tiêu
chuẩn. Người học trong phương thức đào tạo theo tín chỉ được cấp bằng theo
hình thức tích lũy đủ tín chỉ.
Hoạt động dạy - học theo tín chỉ được tổ chức theo ba hình thức: lên
lớp, thực hành, và tự học. Trong ba hình thức tổ chức dạy - học này, hai hình
thức đầu được tổ chức có sự tiếp xúc trực tiếp giữa giảng viên và sinh viên
(giảng viên giảng bài, hướng dẫn, sinh viên nghe giảng, thực hành, thực tập 12
dưới sự hướng dẫn của giảng viên, v.v.), hình thức thứ ba không có sự tiếp
xúc trực tiếp giữa giảng viên và sinh viên (giảng viên giao nội dung để sinh
viên tự học, tự nghiên cứu, tự thực hành). Ba hình thức tổ chức dạy - học này
tương ứng với ba kiểu giờ tín chỉ: giờ tín chỉ lên lớp, giờ tín chỉ thực hành và
giờ tín chỉ tự học. Theo đó, một giờ tín chỉ lên lớp bao gồm một tiết giảng
viên giảng bài và hai tiết sinh viên tự học, tự nghiên cứu ở nhà; một giờ tín
chỉ thực hành bao gồm hai tiết giảng viên hướng dẫn, điều khiển và giúp đỡ
sinh viên thực hành, thực tập và một tiết sinh viên tự học, tự chuẩn bị; và một
giờ tín chỉ tự học bao gồm ba tiết sinh viên tự học, tự nghiên cứu, tự thực
hành theo những nội dung giảng viên giao và những gì sinh viên thấy cần phải
nghiên cứu hoặc thực hành thêm (những hoạt động học tập này có thể được
thực hiện ở nhà hoặc ở trong phòng thí nghiệm, trong studio, v.v.) (xem [20]).
1.1.2. Vai trò của người dạy và người học trong phương thức đào tạo theo
thành viên tham gia vào các hoạt động học tập ở trên lớp, người dạy, ở một
mức độ nào đó, có điều kiện trở lại vị trí của người học, hiểu và chia sẻ những
khó khăn và trách nhiệm học tập với họ. Có thực hiện được vai trò của người
học thì người dạy mới có thể phát huy được vai trò tích cực của người học,
lựa chọn được phương pháp và thủ thuật giảng dạy phù hợp. Với tư cách là
nhà nghiên cứu, người dạy có thể đóng góp khả năng và kiến thức của mình
vào việc tìm hiểu bản chất của quá trình dạy - học nói chung, bản chất của quá
trình học một môn học nói riêng, những yếu tố tâm lí - xã hội ảnh hưởng đến
quá trình dạy - học môn học đó. Ngoài ra, thông qua nghiên cứu, người học sẽ
ý thức được rằng dạy - học là một nhiệm vụ liên nhân - một nhiệm vụ mà cả
người dạy và người học đều có trách nhiệm tham gia, trong đó học có vai trò
trung tâm, dạy có vai trò hỗ trợ, và mục tiêu học tập chi phối toàn bộ quá trình
dạy - học (xem [20]).
14
1.1.2.2. Vai trò của người học
Trong phương thức đào tạo theo tín chỉ, người học phải được tạo điều
kiện để thực sự trở thành người đàm phán tích cực và có hiệu quả: (i) với
chính mình trong quá trình học tập, (ii) với mục tiêu học tập, (iii) với các
thành viên trong nhóm và trong lớp học, và (iv) với người dạy.
Sinh viên đại học trong xã hội hiện đại không chỉ là những người thu
nhận kiến thức thụ động từ giáo viên và từ sách vở mà điều quan trọng là họ
phải là những người biết cách học như thế nào. Nhiều công trình nghiên cứu
về tâm lí học đại học cho thấy rằng sinh viên có những nhu cầu, động cơ học
tập, và những chờ đợi khác nhau về ngành học, một môn học, và trong quá
trình học họ thường xuyên điều chỉnh kế hoạch học tập của họ cho phù hợp
với những mục tiêu của môn học. Kiến thức thường được xác định lại khi sinh
nhiều trường đại học trong cả nước đã áp dụng phương thức đào tạo theo tín
chỉ. Tuy nhiên sau một thời gian đào tạo theo phương thức này cũng nảy sinh
một số vấn đề.
1.1.3.1. Những lợi thế
Nét đặc trưng của phương thức đào tạo theo phương thức tín chỉ là kiến
thức được cấu trúc thành các học phần. Do đó, lớp học được tổ chức theo
từng học phần. Đầu mỗi học kỳ, sinh viên được đăng ký các môn học thích
hợp với năng lực và hoàn cảnh của họ và phù hợp với quy định chung nhằm
đạt được kiến thức theo một ngành chuyên môn chính nào đó. Sự lựa chọn
các môn học rất rộng rãi, sinh viên có thể ghi tên học các môn liên ngành nếu
họ thích.
Nó cho phép sinh viên chủ động xây dựng kế hoạch học tập thích hợp
nhất. Với việc được chủ động ghi tên học các học phần khác nhau, sinh viên
dễ dàng thay đổi chuyên ngành trong tiến trình học tập khi thấy cần thiết mà
không phải học lại từ đầu.
Với hình thức đào tạo theo tín chỉ, các trường có thể mở thêm ngành
học mới một cách dễ dàng, giúp cho việc quản lý đạt được hiệu quả cao và 16
giảm giá thành đào tạo. Kết quả học tập của sinh viên được tính theo từng học
phần chứ không phải theo năm học, do đó việc hỏng một học phần nào đó
không cản trở quá trình học tiếp tục. Và nhất là nếu triển khai đào tạo theo tín
chỉ trong một trường đại học lớn đa lĩnh vực có thể tổ chức những môn học
chung cho sinh viên nhiều trường, nhiều khoa, tránh các môn học trùng lặp ở
nhiều nơi. Ngoài ra, sinh viên có thể học những môn học lựa chọn ở các khoa
khác nhau. Cách tổ chức nói trên cho phép sử dụng được đội ngũ giảng viên
giỏi nhất và phương tiện tốt nhất cho từng môn học.
Với việc quy định sinh viên được ra trường khi đã hoàn thành số đủ số
tín chỉ, số môn học bắt buộc, nhiều sinh viên có thể đăng ký cho mình nhiều
công, sinh viên cũng gặp không ít rắc rối. Chuyện vào lớp, giảng viên yêu cầu
sinh viên phải học các môn này, môn kia trước không phải là chuyện hiếm.
Với đa phần sinh viên, mặc dù đã có sơ đồ tiến trình học nhưng nếu như với
việc đăng ký học khó khăn cộng với việc chưa có thông tin gì về các môn
mình sẽ theo học sẽ khiến sinh viên không thể chọn được môn học hợp lý
theo đúng quy trình đào tạo.
Việc hướng cho sinh viên đến việc học, tự nghiên cứu nhiều hơn cũng
đang tồn tại những khó khăn. Hiện nay số giáo trình và tài liệu chưa đủ cho
sinh viên tự nghiên cứu. Hơn nữa, giảng viên và sinh viên chưa có mối liên hệ
đúng kiểu học tín chỉ. Và khó khăn cho giảng viên trong việc truyền thụ kiến
thức cũng như sinh viên trong việc tự nghiên cứu là một điều dễ hiểu.
Nhìn lại thực tế đội ngũ giáo dục trong nước vừa qua, cho thấy là cả
thầy và trò đều chưa thực sự sẵn sàng để áp dụng phương pháp đào tạo theo
phương thức tín chỉ. Một đơn vị tín chỉ được tính bằng 15 tiết lên lớp và 30
tiết chuẩn bị cá nhân. Trong khi đó, cả thầy và trò đều quen với việc giảng
dạy và học tập một chiều - thầy giảng trò ghi, tất cả ở trên giảng đường. Thầy
chưa quen thiết kế những chương trình ngoài giờ lên lớp cho sinh viên. Sinh
viên chưa có thói quen coi những giờ tự học, những buổi chuẩn bị là một phần 18
của môn học. Giáo trình áp dụng cho phương thức tín chỉ vẫn là những giáo
trình cũ của chương trình niên chế.
Qua khảo sát những trường đang áp dụng phương thức tín chỉ, một vấn
đề đáng lưu tâm là tính chủ động của sinh viên rất thấp. Họ không quen làm
việc độc lập, vẫn giữ tư duy dựa vào đội ngũ giáo viên chủ nhiệm, đội ngũ
cán bộ lớp để nắm bắt những thông tin của nhà trường. Vì vậy, nhiều sinh
viên phàn nàn là họ không biết trường sẽ tổ chức những môn học nào, kế
hoạch học tập ra sao
Để tạo điều kiện thuận lợi cho phương thức tín chỉ hoạt động, cơ sở đào
trao đổi, phù hợp với thành phần nhóm lớp học, các nguồn lực, công cụ dạy -
học sẵn có và cuối cùng là phù hợp với sở thích của mình.
Theo tác giả, phương pháp giảng dạy được gọi là tích cực nếu hội tụ
được các yếu tố sau:
- Thể hiện rõ vai trò của nguồn thông tin và các nguồn lực sẵn có.
- Thể hiện rõ được động cơ học tập của người học khi bắt đầu môn học.
- Thể hiện rõ được bản chất và mức độ kiến thức cần huy động.
- Thể hiện rõ được vai trò của người học, người dạy, vai trò của các mối
tương tác trong quá trình học.
- Thể hiện được kết quả mong đợi của người học.
Theo định hướng đổi mới phương pháp dạy học trong các nhà trường
được xác định trong Luật Giáo dục Việt Nam năm 2005, điều 40: "Phương
pháp giáo dục đại học phải coi trọng việc bồi dưỡng năng lực tự học, tự
nghiên cứu, tạo điều kiện cho người học phát triển tư duy sáng tạo, rèn luyện
kĩ năng thực hành tham gia nghiên cứu, thực nghiệm, ứng dụng". Phương
pháp dạy học như thế được gọi là phương pháp dạy học tích cực. Sử dụng các
phương pháp dạy học tích cực trong dạy học ở đại học chính là thực hiện luật 20
Giáo dục. Đây chính là cơ sở lí luận chủ yếu để tác giả nghiên cứu, vận dụng
và đề ra giải pháp.
1.2.1. Quan điểm về dạy học tích cực và phương pháp dạy học tích cực
Bản chất của dạy học tích cực là đề cao chủ thể nhận thức, chính là
phát huy tính tự giác, chủ động của người học. Tích cực là một nét quan trọng
của tính cách, theo Kharlanôp: "Tích cực trong học tập có nghĩa là hoàn thành
một cách chủ động, tự giác, có nghị lực, có hướng đích rõ rệt, có sáng kiến và
đầy hào hứng, những hành động trí óc và tay chân nhằm nắm vững kiến thức,
kĩ năng, kĩ xảo, vận dụng chúng vào học tập và thực tiễn". Như vậy tích cực
là một đức tính quý báu rất cần thiết cho mọi quá trình nhận thức, là nhân tố
pháp và cách thức dạy học tích cực nhằm phát huy tính chủ động, độc lập và
sáng tạo của sinh viên, điều đó có ý nghĩa thiết thực trong việc đổi mới
phương pháp dạy học ở Đại học và cũng nhằm đáp ứng cho việc đào tạo tín
chỉ hiện nay. Ở đây luận văn chỉ đề cập đến một số phương pháp dạy học
nhằm phát huy năng lực tự học và tự nghiên cứu của sinh viên, nâng cao chất
lượng giảng dạy đại học theo hình thức tín chỉ.
1.2.2.1. Phương pháp dạy học đàm thoại phát hiện
Phương pháp đàm thoại phát hiện là phương pháp trong đó giáo viên tổ
chức đối thoại, trao đổi ý kiến, tranh luận giữa thầy với cả lớp hoặc giữa sinh
viên với nhau, thông qua đó sinh viên được củng cố, mở rộng, bổ sung kiến
thức, có được tri thức mới, cách nhận thức mới, cách giải quyết vấn đề mới.
Trong phương pháp này, hệ thống câu hỏi phải được sắp đặt hợp lí, phù
hợp với nhận thức của sinh viên, kích thích sinh viên tích cực tìm tòi, hướng
sinh viên theo một mục đích sư phạm định trước. Cuối giai đoạn đàm thoại,
giảng viên phân tích tổng hợp ý kiến của sinh viên để kết luận vấn đề đặt ra,
có thể bổ sung, chỉnh lí khi cần thiết, hợp thức hóa những tri thức mới, kỹ
năng mới. Từ quá trình đàm thoại trên lớp, về sau, trong quá trình tự học,
nhiều khi sinh viên dựa vào các câu hỏi đã được đàm thoại mà tự đối thoại với
chính mình. (xem [11, tr.124- 125]). 22
Ví dụ. Cho phương trình
3 1 4 7 .f x x x x x
Chứng minh rằng phương trình
'0fx
.
1.2.2.2. Phương pháp dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề
Dạy học nêu vấn đề là phương pháp dạy học trong đó sinh viên tham
gia một cách có hệ thống vào quá trình giải quyết vấn đề và các bài toán có
vấn đề được xây dựng theo nội dung tài liệu học tập trong chương trình.
Phương pháp dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề dựa trên cơ sở
khoa học là những kết quả nghiên cứu về triết học, tâm lí học, giáo dục học:
- Cơ sở triết học: “Mâu thuẫn là động lực của sự phát triển”, mâu thuẫn
giữa yêu cầu nhận thức và những tri thức, kĩ năng còn hạn chế là động lực
thúc đẩy nhận thức ở sinh viên.
- Cơ sở tâm lí học: “Con người chỉ bắt đầu tư duy tích cực khi nảy sinh
nhu cầu tư duy”. Khi có nhu cầu hiểu biết, có niềm say mê, hứng thú thì quá
trình nhận thức có hiệu quả tăng rõ rệt.
- Cơ sở giáo dục học: Sẽ có hiệu quả giáo dục cao hơn khi quá trình
đào tạo được biến thành quá trình tự đào tạo.
Kiểu dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề là kiểu dạy học mà giảng
viên tạo ra tình huống gợi vấn đề và điều khiển sinh viên phát hiện và giải
Copyright: Tài liệu đại học ©