- 1 -

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

DƯƠNG VIỆT SƠN XÂY DỰNG TÌNH HUỐNG HỌC TẬP
TRONG DẠY HỌC PHẦN “QUANG HÌNH” VẬT LÝ 11
NHẰM PHÁT HUY TÍCH TÍCH CỰC, TỰ CHỦ VÀ BỒI
DƯỠNG NĂNG LỰC SÁNG TẠO CỦA HỌC SINH

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƯ PHẠM VẬT LÝ
Mã số: 60 14 10

Người hướng dẫn khoa học: TS . NGÔ DIỆU NGA

HÀ NỘI – 2011
- 5 -
MỤC LỤC

Trang
MỞ ĐẦU

1. Lí do chọn đề tài
1
2. Mục tiêu nghiên cứu
2
3. Giả thuyết khoa học
2
4. Đối tượng nghiên cứu
2
5. Phạm vi nghiên cứu
2
6. Mẫu khảo sát
2
7. Nhiệm vụ nghiên cứu
2
8. Dự kiến luận cứ
3

1.3.2. Một số kiểu tình huống học tập trong dạy học vật lý
28
1.3.3. Tiêu chuẩn của một tình huống học tập nhằm giúp HS phát huy
tính tích cực, tự chủ và bồi dưỡng năng lực sáng tạo của HS

30
1.3.4. Các biện pháp xây dựng tình huống học tập trong dạy học vật lý
30
1.4. Thực trạng việc tổ chức các tình huống học tập trong dạy học Vật
lý ở trường trung học phổ thông thuộc tỉnh Lạng Sơn

31
1.4.1. Khái quát về điều tra khảo sát thực tế
31
1.4.2. Kết quả điều tra, khảo sát
32
Kết luận chương 1
33
- 6 -
Chương 2: XÂY DỰNG HỆ THỐNG CÁC TÌNH HUỐNG HỌC
TẬP TRONG DẠY HỌC PHẦN “QUANG HÌNH HỌC” VẬT LÝ 11

34
2.1. Phân tích nội dung khoa học kiến thức phần “Quang hình” Vật lí 11
34
2.1.1. Những khái niệm cơ bản của quang hình học
34
2.1.2. Những định luật cơ bản của quang hình học
35
2.1.3. Mắt và các dụng cụ quang học

130
3.4. Diễn biến thực nghiệm sư phạm
130
3.4.1. Chương “Khúc xạ ánh sáng”
130
3.4.2. Chương “Mắt và các dụng cụ quang”
137
3.5. Đánh giá kết quả thực nghiệm sư phạm
153
3.5.1. Sơ bộ đánh giá hiệu quả của tiến trình dạy học đã soạn thảo với
việc phát huy tính tích cực, tự chủ, bồi dưỡng năng lực sáng tạo của
học sinh 153
3.5.2. Phân tích, đánh giá kết quả thực nghiệm bằng việc kiểm tra chất
lượng nắm vững kiến thức của học sinh

155
Kết luận chương 3
160
KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ
161
1. Kết luận
161
2. Khuyến nghị
161
TÀI LIỆU THAM KHẢO
163
PHỤ LỤC


- 7 -
MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
Chúng ta đang sống trong thời đại mà cuộc cách mạng khoa học - kĩ
thuật và công nghệ diễn ra hết sức mạnh mẽ, nó tạo cơ sở mới cho sự phát
triển của xã hội, nâng cao đời sống con người. Để theo kịp sự phát triển của
khoa học công nghệ, để hòa nhập được với nền kinh tế tri thức trong thế kỉ
XXI thì sự nghiệp giáo dục cũng phải đổi mới nhằm tạo ra những con người
mới không những có đủ trình độ kiến thức phổ thông cơ bản mà còn phải
năng động, giầu tính sáng tạo. Với yêu cầu đó, ngành giáo dục nước ta phải
đổi mới toàn diện về: mục tiêu giáo dục, về chương trình sách giáo khoa, đội
ngũ giáo viên, phương tiện dạy học và đặc biệt là phương pháp dạy học.
Vì vậy đổi mới phương pháp dạy học hiện nay không chỉ là phong trào
mà là một yêu cầu bắt buộc với mọi giáo viên. Các phương pháp dạy học mới

tích cực, tự chủ, bồi dưỡng được năng lực sáng tạo của học sinh trong dạy học
Vât lý phổ thông.
4. Đối tượng nghiên cứu
Hoạt động dạy và học nội dung kiến thức phần “Quang hình” vật lý 11
5. Phạm vi nghiên cứu
Nghiên cứu xây dựng tình huống học tập trong dạy học phần “Quang
hình” Vật lý 11 nhằm phát huy tính tích cực, tự chủ và bồi dưỡng năng lực
sáng tạo của học sinh.
6. Mẫu khảo sát
Đề tài này được thực nghiệm sư phạm tại trường THPT Việt Bắc –
Lạng Sơn.
7. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Nghiên cứu cơ sở lí luận của việc tổ chức các tình huống học tập
trong dạy học vật lí.
- 9 -
- Nghiên cứu nội dung chương trình Vật lí 11 nói chung, phần “Quang
hình” nói riêng.
- Xây dựng hệ thống các tình huống học tập trong dạy học phần
“Quang hình” Vật lí 11 THPT.
- Thực nghiệm sư phạm, kiểm nghiệm tính hiệu quả khi sử dụng các
tình huống học tập đã soạn thảo trong giảng dạy.
8. Dự kiến luận cứ
8.1. Luận cứ lí thuyết
- Các cơ sở lí luận về tổ chức tình huống học tập và dạy học tích cực
- Các biện pháp phát huy tính tích cực, tự chủ và bồi dưỡng năng lực
sáng tạo của học sinh trong hoạt động dạy học Vật lý
8.2 Luận cứ thực tế
- Phiếu điều tra, biên bản dự giờ, trao đổi với giáo viên
- Phiếu điều tra, khảo sát trên học sinh
- Minh chứng của diễn biến dạy học thực nghiệm ( Biên bản quan sát - 11 -
CHƯƠNG 1
CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THƯC TIỄN CỦA VIỆC TỔ CHỨC
TÌNH HUỐNG HỌC TẬP TRONG DẠY HỌC VẬT LÝ
1.1. Quan điểm hiện đại về dạy học vật lý ở trường phổ thông
1.1.1. Tổ chức hoạt động nhận thức của học sinh trong dạy học vật lý
1.1.1.1. Khái niệm về hoạt động nhận thức
* Khái niệm hoạt động: Theo “Từ điển Tiếng Việt”, hoạt động là làm
những việc khác nhau với mục đích nhất định trong đời sống xã hội.
* Khái niệm nhận thức:
- Theo “Từ điển Tiếng Việt”, nhận thức là nhận ra và biết được, hiểu
được vấn đề.
- Theo quan điểm triết học Mác-Lênin, nhận thức được định nghĩa là
quá trình phản ánh biện chứng hiện thực khách quan và bộ óc con người, có
tính tích cực, năng động, sáng tạo, trên cơ sở thực tiễn.
- Theo “Từ điển Bách khoa Việt Nam”, nhận thức là quá trình biện
chứng của sự phản ánh thế giới khách quan trong ý thức con người, nhờ đó
con người tư duy và không ngừng tiến đến khách thể.
Vậy hoạt động nhận thức là hoạt động tích cực của chủ thể phản ánh
hiện thực khách quan để thức ứng với nó hoạt cải tạo nó.
Dạy học là quá trình tổ chức hoạt động nhận thức cho học sinh. Cũng
như các môn học khác, trong dạy học vật lý việc tổ chức hoạt động nhận thức
cho HS phải tuân theo mục tiêu giáo dục trong thời đại mới.
1.1.1.2. Mục tiêu giáo dục trong thời đại mới
Mục tiêu giáo dục trong thời đại mới là không chỉ dừng lại ở việc
truyền thụ những kiến thức, kỹ năng có sẵn cho học sinh mà điều đặc biệt

Hoạt động học của học sinh bao gồm các hành động với tư liệu dạy
học, sự trao đổi, tranh luận với nhau và sự trao đổi với giáo viên. Hành động
học của học sinh với tư liệu hoạt động dạy học là sự thích ứng của học sinh
với tình huống học tập đồng thời là hành động chiếm lĩnh, xây dựng tri thức
- 13 -
cho bản thân mình. Sự trao đổi, tranh luận giữa học sinh với nhau và giữa học
sinh với giáo viên nhằm tranh thủ sự hỗ trợ xã hội từ phía giáo viên và tập thể
học sinh trong quá trình chiếm lĩnh tri thức. Thông qua các hoạt động của học
sinh với tư liệu học tập và sự trao đổi đó mà giáo viên thu được những thông
tin liên hệ ngược cần thiết cho sự định hướng của giáo viên đối với học sinh.
Hoạt động của giáo viên bao gồm hành động với tư liệu dạy học và sự
trao đổi, định hướng trực tiếp với học sinh. Giáo viên là người tổ chức tư liệu
hoạt động dạy học, cung cấp tư liệu nhằm tạo tình huống cho hoạt động của
học sinh. Dựa trên tư liệu hoạt động dạy học, giáo viên có vai trò tổ chức,
kiểm tra, định hướng hoạt động của học sinh với tư liệu học tập và định
hướng sự trao đổi, tranh luận của học sinh với nhau.
Tóm lại, theo quan điểm hiện đại thì dạy học là dạy giải quyết vấn đề,
quá trình dạy - học bao gồm "một hệ thống các hành động có mục đích của
giáo viên tổ chức hoạt động trí óc và tay chân của học sinh, đảm bảo cho học
sinh chiếm lĩnh được nội dung dạy học, đạt được mục tiêu xác định". Trong
quá trình dạy học, giáo viên tổ chức định hướng hành động chiếm lĩnh tri thức
vật lý của học sinh phỏng theo tiến trình của chu trình sáng tạo khoa học. Như
vậy, chúng ta có thể hình dung diễn biến của hoạt động dạy học như sau:
- Giáo viên tổ chức tình huống (giao nhiệm vụ cho học sinh): học sinh
hăng hái đảm nhận nhiệm vụ, gặp khó khăn, nảy sinh vấn đề cần tìm tòi giải
quyết. Dưới sự chỉ đạo của giáo viên, vấn đề được diễn đạt chính xác hóa, phù
hợp với mục tiêu dạy học và các nội dung cụ thể đã xác định.
- Học sinh tự chủ tìm tòi giải quyết vấn đề đặt ra. Với sự theo dõi, định
hướng, giúp đỡ của giáo viên, hoạt động học của học sinh diễn ra theo một
tiến trình hợp lí, phù hợp với những đòi hỏi phương pháp luận.
Thực nghiệm
Các hệ quả
logic
Mô hình - giả
thuyết trừu tượng

Các sự kiện
xuất phát
- 15 -
1.1.2.2. Tiến trình hoạt động giải quyết vấn đề
Tương ứng với chu trình sáng tạo khoa học, đối với việc xây dựng một
kiến thức vật lí cụ thể thì tiến trình hoạt động giải quyết vấn đề được mô tả
như sau:"đề xuất vấn đề - suy đoán giải pháp - khảo sát lí thuyết và / hoặc
thực nghiệm - kiểm tra, vận dụng kết quả".
- Đề xuất vấn đề: Từ cái đã biết và nhiệm vụ cần giải quyết nảy sinh
nhu cầu về một cái còn chưa biết, về một cách giải quyết không có sẵn, nhưng
hi vọng có thể tìm tòi, xây dựng được. Diễn đạt nhu cầu đó thành câu hỏi.
- Suy đoán giải pháp: Để giải quyết vấn đề đặt ra, suy đoán điểm xuất
phát cho phép đi tìm lời giải: chọn hoặc đề xuất mô hình có thể vận hành
được để đi tới cái cần tìm; hoặc phỏng đoán các biến cố thực nghiệm có thể
xảy ra mà nhờ đó có thể khảo sát thực nghiệm để xây dựng cái cần tìm.
- Khảo sát lí thuyết và/hoặc thực nghiệm: Vận hành mô hình rút ra kết
luận lô gíc về cái cần tìm và/hoặc thiết kế phương án thực nghiệm, tiến hành
thực nghiệm, thu lượm các dữ liệu cần thiết và xem xét, rút ra kết luận về cái
cần tìm.
- Kiểm tra, vận dụng kết quả: xem xét khả năng chấp nhận được của
các kết quả tìm được, trên cơ sở vận dụng chúng để giải thích / tiên đoán các
sự kiện và xem xét sự phù hợp của lí thuyết và thực nghiệm. Xem xét sự cách

để đi tìm câu trả lời cho vấn đề đặt ra
Giải quyết bài toán
KẾT LUẬN/ NHẬN ĐỊNH

BÀI TOÁN
Điều kiện cần sử dụng để tìm câu trả lời cho vấn đề đặt ra,
một mặt nhờ suy luận, mặt khác nhờTN quan sát
Vấn đề
(Đòi hỏi kiểm nghiệm, ứng dụng thực tiễn kiến thức)
Giải bài toán bằng suy luận
lý thuyết.
Giải bài toán bằng thí
nghiệm và quan sát
KẾT LUẬN
(thu được nhờ suy luận lý thuyết)
KẾT LUẬN
(thu được nhờ thí nghiệm và quan sát)
Hình 1.2: Sơ đồ tiến trình giải quyết vấn đề khi xây dựng, kiểm
nghiệm, ứng dụng kiến thức
Kết luận chung
- 17 -
nghiên cứu được chỉnh lí, bổ sung, hoàn thiện và được cộng đồng khoa học
chấp nhận. Chính vì vậy, từ sơ đồ trên và có kể đến cả vai trò của tương tác xã
hội trong quá trình xây dựng tri thức, thì có thể minh họa tiến trình xây dựng

đại, còn học sinh, trong điều kiện của trường phổ thông chỉ có những thiết bị
đơn giản .
Chính vì sự khác biệt rất lớn đó cho nên trong dạy học, giáo viên phải
từng bước tập dượt cho học sinh vượt qua những khó khăn trong hoạt động
giải quyết vấn đề. Để đạt được mục tiêu đó, người giáo viên cần phải vận
dụng được lý thuyết về "vùng phát triển gần" của Vưgôtxki để tạo ra những
điều kiện thuận lợi để học sinh tình nguyện tham gia vào hoạt động nhận thức
và thực hiện thành công nhiệm vụ được giao.
Về mặt tâm lý, cần phải tạo được mâu thuẫn nhận thức, gợi động cơ,
hứng thú tìm cái mới bằng cách xây dựng các tình huống có vấn đề, đồng thời
tạo ra một môi trường sư phạm thuận lợi để học sinh tin tưởng vào khả năng
của mình trong việc giải quyết nhiệm vụ được giao và tình nguyện tham gia
vào hoạt động nhận thức.
Về nội dung và biện pháp hỗ trợ hoạt động nhận thức, giáo viên cần
phải tạo mọi điều kiện để học sinh có thể giải quyết thành công những nhiệm
vụ được giao. Điều này là hết sức quan trọng bởi vì sự thành công của họ
trong việc giải quyết vấn đề học tập có tác dụng rất lớn cho họ tự tin, hứng
thú, mạnh dạn suy nghĩ để giải quyết các vấn đề tiếp theo. Muốn vậy, trước
hết cần phải lựa chọn một lôgíc bài học thích hợp, phân chia bài học thành
những nhiệm vụ nhận thức cụ thể phù hợp với năng lực của học sinh sao cho
họ có thể tự lực giải quyết được với cố gắng vừa phải. Bên cạnh đó, cần phải
từng bước rèn luyện cho học sinh thực hiện một số kỹ năng cơ bản bao gồm
các thao tác chân tay và các thao tác tư duy, giúp cho học sinh có khả năng
- 19 -
quan sát, sử dụng các phương tiện học tập Cuối cùng là phải cho học sinh
làm quen với các phương pháp nhận thức vật lý phổ biến như phương pháp
thực nghiệm, phương pháp tương tự, phương pháp mô hình
1.2. Tổ chức dạy học theo hướng pháp huy tính tích cực, tự chủ, sáng tạo
của học sinh
1.2.1. Tính tích cực của học sinh trong học tập

tích luỹ được, đồng thời có thể nghiên cứu và tìm ra những tri thức mới cho
khoa học.
Tính tích cực trong hoạt động học tập về thực chất là tính tích cực nhận
thức, đặc trưng ở khát vọng hiểu biết, cố gắng trí tuệ và nghị lực cao trong
quá trình chiếm lĩnh tri thức. Trong hoạt động học tập, nó diễn ra ở nhiều
phương diện khác nhau: tri giác tài liệu, thông hiểu tài liệu, ghi nhớ, luyện
tập, vận dụng, … và được thể hiện ở nhiều hình thức đa dạng, phong phú.
1.2.1.2. Các biểu hiện của tính tích cực học tập
Theo PGS. TS Thái Duy Tuyên GV muốn phát hiện được HS có tính
tích cực học tập không, cần dựa vào những dấu hiệu sau đây:
- Có chú ý học tập không?
- Có hăng hái tham gia vào mọi hình thức hoạt động học tập hay không
(thể hiện ở việc hăng hái phát biểu ý kiến, ghi chép )?
- Có hoàn thành những nhiệm vụ được giao không?
- Có ghi nhớ tốt những điều đã được học không?
- Có hiểu bài học không?
- Có thể trình bày lại nội dung bài học theo ngôn ngữ riêng không?
- Có vận dụng được các kiến thức đã học vào thực tiễn không?
- Tốc độ học tập có nhanh không?
- Có hứng thú trong học tập hay chỉ vì một ngoại lực nào đó mà phải
học?
- Có quyết tâm, có ý chí vượt khó khăn trong học tập không?
- Có sáng tạo trong học tập không?
- 21 -
1.2.1.3. Về nguyên nhân của tính tích cực nhận thức
Tính tích cực nhận thức tuy nảy sinh trong quá trình học tập nhưng nó
lại là hậu quả của nhiều nguyên nhân. Nhìn chung, tích tích cực nhận thức
phụ thuộc vào những nguyên nhân sau đây:
- Hứng thú
- Nhu cầu

- Thường xuyên kiểm tra đánh giá, khen thưởng và kỉ luật kịp thời,
đúng mức.
- Kích thích tích tích cực qua thái độ, cách ứng xử giữa giáo viên và
học sinh.
- Phát triển kinh nghiệm sống của HS trong học tập qua các phương
tiện thông tin đại chúng và các hoạt động xã hội.
- Tạo không khí đạo đức lành mạnh trong lớp, trong trường, tôn vinh sự
học nói chung và biểu dương những HS có thành tích học tập tốt.
- Có sự động viên, khen thưởng từ phía gia đình và xã hội.
Trong thời gian tới nên điều chỉnh công tác nghiên cứu và chỉ đạo vấn đề
tích cực hóa hoạt động nhận thức của HS theo một số hướng cơ bản sau [20]:
- Nghiên cứu phương pháp nhằm tích cực hóa hoạt động nhận thức
sáng tạo chứ không dừng lại mức độ tái hiện như hiện nay.
- Phát huy sức mạnh bản chất của người học, mà theo K.Mark đó là: trí
tuệ, tâm hồn và ý chí. Đặc biệt là sức mạnh tâm hồn (hứng thú, xúc cảm ) là
điều lâu nay chưa được chú ý đúng mức.
- Phối hợp chặt chẽ và khoa học hơn nữa giữa các thày giáo, các nhà
quản lí, các nhà văn hóa và phụ huynh HS.
1.2.2. Phát triển tư duy của học sinh
1.2.2.1. Tư duy
Tư duy là một quá trình nhận thức khái quát và gián tiếp những sự vật
và hiện tượng của hiện thực trong những dấu hiệu, những thuộc tính bản chất
của chúng, những mối quan hệ khách quan, phổ biến giữa chúng, đồng thời
- 23 -
cũng là sự vận dụng sáng tạo những kết luận khái quát đã thu được vào những
dấu hiệu cụ thể, dự đoán được những thuộc tính, hiện tượng, quan hệ mới .
Tư duy là sự hoạt động của hệ thống thần kinh cao cấp của con người,
phản ánh hiện thực khách quan bằng biểu tượng, khái niệm, phán đoán Tư duy
bao giờ cũng liên hệ với một hình thức nhất định của sự vận động của vật chất
đó là sụ hoạt động của bộ óc con người. Tư duy liên hệ khăng khít với ngôn ngữ

giải đáp ngay, khi họ gặp phải mâu thuẫn giữa một bên là, nhu cầu, nhiệm vụ
nhận thức mới phải giải quyết và một bên là trình độ kiến thức hiện có không
đủ để giải quyết nhiệm vụ đó, cần phải xây dựng kiến thức mới, tìm giải phát
mới. Lúc đó, học sinh vừa ở trạng thái tâm lí hơi căng thẳng, vừa hưng phấn
khao khát vượt qua được khó khăn, giải quyết được mâu thuẫn, đạt được một
trình độ cao hơn trên con đường nhận thức. Ta nói rằng: học sinh được đặt
vào “tình huống có vấn đề”.
Có thể tạo ra nhu cầu, hứng thú bằng cách kích thích bên ngoài, chẳng
hạn như: khen thưởng, sự ngưỡng mộ của bạn bè, gia đình, sự hứa hẹn một
tương lai tươi đẹp, thực tế xây dựng quê hương đất nước… Những sự kích
thích này không được thường xuyên, bền vững và phụ thuộc nhiều vào hoàn
cảnh của mỗi học sinh.
Nhu cầu, hứng thú có thể nảy sinh ngay trong quá trình học tập, nghiên
cứu một môn học, một bài học, nghĩa là từ nội bộ môn học, từ mâu thuẫn nội
tại của quá trình nhận thức.
Những tình huống điển hình hay gặp trong dạy học vật lí là:
- Tình huống phát triển
Học sinh đứng trước một vấn đề chỉ mới được giải quyết một phần, một
bộ phận, trong một phạm vi hẹp, cần phải được tiếp tục phát triển, hoàn chỉnh,
mở rộng sang những phạm vi mới, lĩnh vực mới. Phát triển hoàn thiện vốn
kiến thức của mình luôn là niềm khao khát của tuổi trẻ.
- Tình huống lựa chọn
- 25 -
Học sinh đứng trước một vấn đề có mang một số dấu hiệu quen thuộc
có liên quan đến những kiến thức hay nhiều phương pháp giải quyết đã biết,
nhưng chưa biết chắc chắn có thể dùng kiến thức nào hay phương pháp nào sẽ
mang lại kết quả chắc chắn. Học sinh cần phải lựa chọn, thậm chí còn phải
làm thử mới biết được cách nào đem lại kết quả như mong muốn.
- Tình huống bế tắc
Học sinh đứng trước một hiện tượng vẫn thường thấy nhưng không hiểu

mới, phương pháp mới. Trong chương trình và sách giáo khoa hiện nay, đã
đưa ra một lôgic trình bày kiến thức phù hợp với trình độ chung của đa số học
sinh trong cả nước. Tuy nhiên, đối với mỗi đối tượng học sinh cụ thể ở từng
vùng, từng trường, từng lớp, giáo viên vẫn có thể và cần thiết tự hoạch định ra
một con đường thích hợp, có những nét riêng phù hợp với học sinh của mình
để có thể đưa họ đến một mục tiêu như qui định trong chương trình chung.
Xét về mặt này thì công việc của người giáo viên luôn luôn đòi hỏi một sự
sáng tạo, chứ không phải chỉ nhắc đi nhắc lại như trong lối dạy học giảng giải
minh họa, truyền thụ một chiều.
* Rèn luyện cho học sinh kĩ năng thực hiện các thao tác tư duy, những
hành động nhận thức phổ biến trong học tập vật lí.
Trong quá trình nhận thức vật lí, học sinh phải luôn thực hiện các thao
tác chân tay (như: bố trí dụng cụ, sử dụng các dụng cụ đo, thực hiện các phép
đo), các thao tác tư duy (như phân tích, so sánh, khái quát hoá, trừu tượng
hoá, cụ thể hoá), các hành động nhận thức (như xác định đặc tính bản chất của
sự vật hiện tượng, tìm nguyên nhân, xác định mối quan hệ). Để cho học sinh
có thể tự lực hoạt động nhận thức có kết quả và hoạt động với tốc độ ngày
càng nhanh thì giáo viên phải luôn luôn có kế hoạch rèn luyện cho học sinh.
Chính trong quá trình tái tạo các khái niệm, phát hiện các định luật vật lí, học
sinh phải thực hiện các thao tác, hành động nhận thức phổ biến đó. Những
thao tác tư duy lại diễn ra trong đầu học sinh, cho nên giáo viên không thể