BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM HÀ NỘI

CAO THỊ SÔNG HƢƠNG

TỔ CHỨC DẠY HỌC DỰ ÁN MỘT SỐ KIẾN THỨC THUỘC
CHƢƠNG ĐIỆN HỌC (VẬT LÍ LỚP 9 TRUNG HỌC CƠ SỞ)
NHẰM PHÁT HUY TÍNH NĂNG ĐỘNG, BỒI DƢỠNG
NĂNG LỰC SÁNG TẠO VÀ HỢP TÁC CỦA HỌC SINH Chuyên ngành: Lí luận và phƣơng pháp dạy học bộ môn Vật lí
Mã số: 62.14.01.11 LUẬN ÁN TIẾN SĨ GIÁO DỤC HỌC NGƢỜI HƢỚNG DẪN KHOA HỌC:

PGS.TS. ĐỖ HƢƠNG TRÀ


Dự án
HS
Học sinh
SGK
Sách giáo khoa
GV
Giáo viên
VL
Vật lí
DH
Dạy học
NL
Năng lực
THCS
Trung học cơ sở
SP
Sản phẩm
TN
Thực nghiệm
VĐ
Vấn đề
ĐG
Đánh giá DANH MỤC CÁC BẢNG BIỂU
Bảng

Bảng 4.3
Kết quả thí nghiệm xác định mối liên hệ giữa mực nƣớc trong bồn với
cƣờng độ dòng điện chạy qua mạch…………………………………

116
Bảng 4.4
Hệ số tƣơng quan giữa ĐG của GV và ĐG của HS
130
Bảng 4.5
Các biểu hiện năng động, sáng tạo tiêu biểu của HS trong quá trình
thực hiện DA…………………………………………………………

133
Bảng 4.6
Tiến trình ĐG trong quá trình tổ chức DHDA………………………
135
Bảng 4.7
Bảng điểm cho các nhóm……………………………………………
136
Bảng 4.8
Bảng điểm cho các thành viên trong nhóm………………………….
137
Bảng 4.9
Bảng ma trận bài kiểm tra cuối đợt TN sƣ phạm……………………
137
Bảng 4.10
Tổng hợp các tham số đặc trƣng bài kiểm tra đầu vào và đầu ra của
lớp TN……………………………………………………………….

138

Hoạt động của HS và GV trong các giai đoạn DHDA trong
DHVL……………………………………………………………….

35
Hình 2.8
SP DA tiết kiệm điện của HS nhóm Ánh sáng và nhóm Smart……
36
Hình 2.9
Clip tình huống đề xuất ý tƣởng mạch điện cầu thang và an toàn
điện…………………………………………………………………

43
Hình 2.10
Sơ đồ tiến trình sử dụng phim tình huống trong DHDA môn VL ở
trƣờng phổ thông…………………………………………………….

44
Hình 2.11
Sơ đồ nội thất của một gia đình……………………………………
45
Hình 2.12
Cấu trúc của NL hành động………………………………………….
46
Hình 2.13
Mô hình NL trong DH……………………………………………….
47
Hình 2.14
Rubric………………………………………………………………
49
Hình 2.15

Hình 3.9
Các mạch điện báo hiệu mực nƣớc trong bồn do GV dự kiến………
77
Hình 4.1
Clip TH học tập thu hút mạnh mẽ sự tập trung, chú ý của HS và tạo
không khí vui tƣơi…………………………………………………

94
Hình 4.2
Sơ đồ mạch điện nhà tắm do HS vẽ…………………………………
96
Hình 4.3
HS nghiên cứu và trình bày giải pháp giải quyết VĐ của DA………
97
Hình 4.4
Các mạch điện tủ gia đình do HS đề xuất…………………………
97
Hình 4.5
Các mạch điện tủ gia đình do HS vẽ………………………………
98
Hình 4.6
Các mạch điện báo cháy do HS vẽ…………………………………
99
Hình 4.7
Các sơ đồ mạch điện cầu thang do HS vẽ…………………………
100
Hình 4.8
Các mạch điện đèn luân phiên sáng – tắt do HS vẽ………………….
101
Hình 4.9

thiết kế……………………………………………………………….

114
Hình 4.18
Sơ đồ thí nghiệm HS đề xuất và sử dụng trong DA mạch điện ở bồn
nƣớc………………………………………………………………….

115
Hình 4.19
Bản vẽ kết cấu mô hình mạch điện báo hiệu mực nƣớc trong bồn
cao do HS……………………………………………………………
115
Hình 4.20
Mô hình mạch điện báo hiệu mực nƣớc trong bồn do HS thiết kế…
116
Hình 4.21
HS làm việc miệt mài… và có đƣợc niềm vui từ sự thành công…….
120
Hình 4.22
Sự tiến bộ của HS trong việc thiết kế mô hình, SP DA……………
121
Hình 4.23
HS giới thiệu SP DA và giao lƣu với “khán giả”……………………
122
Hình 4.24
Khán giả chất vấn DA và “Chủ DA‟ trả lời chất vấn
122
Hình 4.25
HS trình bày tiến trình thực hiện DA, giới thiệu nguyên tắc hoạt động của
mô hình…………………………………………………………………….

Hình 4.34
Những kiến thức thu đƣợc sau DA do HS thể hiện trên sơ đồ tƣ duy
132

MỤC LỤC
LỜI CAM ĐOAN…………………………………………………………………….
LỜI CẢM ƠN………………………………………………………………………
DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT………………………………………………….
MỤC LỤC……………………………………………………………………………
MỞ ĐẦU 1
1. Lí do chọn đề tài 1
2. Mục đích nghiên cứu 2
3. Đối tƣợng nghiên cứu 2
4. Giả thuyết khoa học 2
5. Nhiệm vụ nghiên cứu 2
6. Phƣơng pháp nghiên cứu 3
7. Những đóng góp mới của luận án 3
8. Cấu trúc của luận án 3
Chƣơng 1. TỔNG QUAN LỊCH SỬ VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU 4
1.1. Lịch sử hình thành và phát triển dạy học dự án 4
1.1.1. Từ khái niệm dự án đến sự ra đời của dạy học dự án 4
1.1.2. Một số nghiên cứu về lí luận của dạy học dự án 5
1.1.3. Một số hƣớng nghiên cứu về thực tiễn của dạy học dự án 8
1.1.4. Một số nghiên cứu về dạy học dự án ở trong nƣớc 12
1.2. Lịch sử vấn đề về rèn luyện năng lực sáng tạo của học sinh 15
KẾT LUẬN CHƢƠNG 1 18
Chƣơng 2. CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC TỔ CHỨC DẠY HỌC

2.6. Điều tra thực trạng dạy và học một số kiến thức thuộc chƣơng Điện học vật lí lớp
9 ở các trƣờng trung học cơ sở trên địa bàn tỉnh Đồng Tháp 61
2.6.1. Mục đích của việc điều tra 61
2.6.2. Nội dung điều tra 61
2.6.3. Các hình thức thu thập thông tin 62
2.6.4. Phân tích kết quả điều tra 62
2.6.5. Đề xuất giải pháp 64
KẾT LUẬN CHƢƠNG 2 66
Chƣơng 3. TỔ CHỨC QUÁ TRÌNH DẠY HỌC DỰ ÁN MỘT SỐ KIẾN THỨC
TRONG CHƢƠNG ĐIỆN HỌC VẬT LÍ LỚP 9 TRUNG HỌC CƠ SỞ 67
3.1. Phân tích nội dung kiến thức chƣơng Điện học vật lí lớp 9 trung học cơ sở 67
3.1.1. Những kiến thức về Điện học ở cấp tiểu học và đầu cấp trung học cơ sở 67
3.1.2. Phân tích những cơ hội tổ chức dạy học dự án các nội dung kiến thức trong
chƣơng Điện học ở vật lí lớp 9 68
3.2. Mục tiêu dạy học dự án các kiến thức Điện học vật lí lớp 9 70
3.3. Thiết kế tiến trình dạy học dự án một số kiến thức trong chƣơng Điện học 71
3.3.1. Nội dung dự án dự định tổ chức cho học sinh thực hiện 71
3.3.2. Định hƣớng việc đề xuất ý tƣởng dự án 72
3.3.3. Dự kiến các hỗ trợ cần thiết 73
3.3.4. Tiến trình tổ chức dạy học dự án 79
3.3.5. Xây dựng các tiêu chí đánh giá 84
Chƣơng 4. THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM 89
4.1. Tổ chức thực nghiệm sƣ phạm 89
4.1.1. Mục đích thực nghiệm sƣ phạm 89
4.1.2. Nội dung thực nghiệm sƣ phạm 89
4.1.3. Nhiệm vụ thực nghiệm sƣ phạm 89
4.1.4. Đối tƣợng thực nghiệm sƣ phạm 89
4.1.5. Tiến trình thực nghiệm sƣ phạm 90
4.2. Kết quả thực nghiệm sƣ phạm 90
4.2.1. Phân tích diễn biến của tiến trình dạy thực nghiệm 91

và phát triển NL. Đã có nhiều công trình nghiên cứu và tài liệu hƣớng dẫn thực hiện
việc tổ chức hoạt động nhận thức tích cực, tự lực, sáng tạo của HS trong DHVL
đƣợc triển khai áp dụng ở các trƣờng phổ thông, bƣớc đầu đem lại những kết quả
nhất định [11], [17], [19], [22], [39] [48], [49], [53], [61], [62], [63], [71], [72].
Tuy nhiên vẫn tồn tại những hạn chế trong DH nhƣ: “ …học mà chƣa hiểu (học
vẹt), học chƣa đi đôi với hành và học mà chƣa sáng tạo…" [13]. Hiện nay một trong
những phƣơng hƣớng đổi mới PPDHVL ở bậc THCS là đẩy mạnh việc vận dụng
các hình thức DH mở nhằm phát triển NL hành động cho ngƣời học. Trong đó
DHDA đƣợc đặc biệt chú trọng [28], bởi vì DHDA tổ chức cho HS vận dụng kiến
thức để giải quyết các VĐ mở gắn với đời sống thực, kết hợp lí thuyết với thực
hành, tạo ra một SP thật có thể trƣng bày và giới thiệu đƣợc, giúp ngƣời học hiểu
đƣợc nghĩa của kiến thức. Đồng thời hình thành và phát triển ở ngƣời học NL: giải
2
quyết VĐ, xây dựng và thực hiện kế hoạch, hợp tác, tƣ duy phân tích, tổng hợp, phê
phán và sáng tạo, tạo tiền đề cho ngƣời học có đƣợc những thành công nhất định
khi hội nhập vào đời sống thực tiễn.
Phần kiến thức trong chƣơng Điện học ở vật lí lớp 9 có nhiều ứng dụng trong
thực tiễn đời sống và kĩ thuật nên rất thuận lợi để tổ chức DHDA.
Ý tƣởng trên thúc đẩy chúng tôi chọn đề tài luận án: “Tổ chức DHDA một số
kiến thức thuộc chương Điện học (VL lớp 9 THCS) nhằm phát huy tính năng động,
bồi dưỡng NL sáng tạo và hợp tác của HS”.
2. Mục đích nghiên cứu
Tổ chức DHDA một số kiến thức trong chƣơng Điện học VL lớp 9 THCS
nhằm phát huy tính năng động, bồi dƣỡng NL sáng tạo và hợp tác của ngƣời học.
3. Đối tƣợng nghiên cứu
Đề tài luận án tập trung vào các đối tƣợng nghiên cứu sau:
- Nội dung kiến thức chƣơng Điện học VL lớp 9 THCS.
- Hoạt động dạy và học các kiến thức Điện học - VL lớp 9 THCS.
4. Giả thuyết khoa học
Nếu vận dụng cơ sở lí luận của DHDA vào dạy học các kiến thức Điện học

DHDA nhƣ sau:
- Phát triển cơ sở lí luận của DHDA về phƣơng diện hình thức tổ chức DHDA
và PP ĐG trong DHDA.
- Cụ thể hóa tiến trình giải quyết VĐ trong DHDA.
- Đề xuất tiến trình DHDA trong DHVL ở trƣờng phổ thông và vận dụng để
soạn thảo tiến trình DH một số nội dung trong phần Điện học – VL lớp 9.
- Sử dụng phim tình huống học tập hỗ trợ ngƣời học đề xuất ý tƣởng DA trong
DHDA. Đề xuất một số biện pháp phát huy tính năng động, bồi dƣỡng năng lực
sáng tạo và hợp tác của HS trong DHDA ở trƣờng phổ thông.
- Kết quả nghiên cứu cung cấp số liệu và thông tin khoa học làm phong phú
thêm tài liệu tham khảo phục vụ cho việc DH và nghiên cứu khoa học của GV
THCS, sinh viên VL ở các trƣờng Đại học, Cao đẳng đào tạo GV sƣ phạm.
8. Cấu trúc của luận án
Luận án gồm phần mở đầu, chƣơng 1, chƣơng 2, chƣơng 3, chƣơng 4, kết luận,
danh mục các bài báo liên quan đến đề tài luận án, tài liệu tham khảo và phụ lục.
4
Chƣơng 1. TỔNG QUAN LỊCH SỬ VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU
1.1. Lịch sử hình thành và phát triển dạy học dự án
1.1.1. Từ khái niệm dự án đến sự ra đời của dạy học dự án
Thuật ngữ “DA” trong tiếng Việt đƣợc sử dụng đồng nghĩa với “Đề án”, trong
đó “DA” có xu hƣớng đƣợc sử dụng phổ biến hơn [26], [59], [78], [79]. Theo tác
giả Nguyễn Nhƣ Ý, DA là “một dự thảo, một văn kiện quan trọng về luật pháp hay
về kế hoạch” [78], trong khi GS.Bùi Quang Tịnh cho rằng DA là “bản dự thảo về
một việc gì” [59]. Thuật ngữ “DA” trong tiếng Anh là “Project” [33], [109], [110]
có nghĩa là dự thảo, phác thảo, thiết kế [125], [138]. Trong quản lí, DA đƣợc định
nghĩa: “là một chuỗi các hoạt động liên kết đƣợc tạo ra nhằm đạt đƣợc kết quả nhất
định trong phạm vi ngân sách và thời gian xác định” [5]. Ý tƣởng DA trong lĩnh
vực kinh tế - xã hội đã đƣợc đƣa vào lĩnh vực DH với tƣ cách là một PPDH.
Có nhiều giải thích khác nhau về nguồn gốc của DHDA [120], [126], [127],
[128]. Theo Apel và Knoll [120], khái niệm “Project” trong DH đƣợc sử dụng đầu

cứu vấn đề một cách hệ thống bao gồm đặt câu hỏi, xây dựng kiến thức, ra quyết định
[84], [85], [86]. Blumenfeld P. C. thấy rằng DA có thể đƣợc xây dựng quanh các khái
niệm, các quy tắc trọng tâm của các bài học chủ điểm, các phần kiến thức giao nhau
giữa hai hay nhiều môn học [87], [88]. Frey K. cho rằng hoạt động nhóm là hình thức
làm việc chủ yếu trong DHDA [126]. Theo Gordon DHDA tạo ra cảm giác chân thực
đối với HS, mang tính thực tiễn, không đóng khung trong nhà trƣờng [97].
Các quan điểm trên kế thừa và bổ trợ cho nhau, làm sáng tỏ dần các đặc trƣng của
DHDA. Theo chúng tôi các đặc trƣng tiêu biểu nhất để phân biệt DHDA với các
PPDH khác đó là tính mở, tính phức hợp và tính thực tiễn của VĐ. Các đặc trƣng
này tạo ra một môi trƣờng thuận lợi cho ngƣời học thực hiện các hoạt động học tập
năng động, sáng tạo trên cơ sở hợp tác làm việc giữa các cá nhân trong nhóm HS.
1.1.2.2. Những nghiên cứu về khái niệm dạy học dự án
Do DHDA có khá nhiều đặc trƣng, nên khó có thể xây dựng một định nghĩa có
nội hàm bao quát tất cả các đặc trƣng của nó. Mỗi nhà nghiên cứu đƣa ra khái niệm về
DHDA theo cách nhìn riêng của mình, trong các định nghĩa đó một số đặc trƣng của
DHDA đƣợc thể hiện, số còn lại chƣa đƣợc đề cập đến. Điển hình nhƣ: Kilpatrick định
nghĩa DA trong DH là “Hành động có chủ ý, với toàn bộ nhiệt tình, diễn ra trong một
môi trƣờng xã hội” [101]. Thomas J. W. cho rằng: “ DHDA là một kiểu tổ chức việc
học xung quanh các DA. DA là những nhiệm vụ phức hợp, dựa trên những câu hỏi
6
và VĐ hóc búa, buộc ngƣời học phải tham gia thiết kế, giải quyết VĐ, đƣa ra quyết
định, hoặc các hoạt động điều tra nghiên cứu, tạo cho ngƣời học cơ hội để làm việc
tƣơng đối độc lập trong những khoảng thời gian mở để cho ra những SP hoặc bài
thuyết trình có tính thực tiễn” [115]. Định nghĩa này đề cập đến đặc trƣng: tính tự
lực, tính phức hợp, tính mở, tính thực tiễn, định hƣớng hành động và SP. K. Frey
quan niệm: “Đó là một hình thức của hoạt động học tập. Trong đó nhóm ngƣời học
xác định một chủ đề làm việc, thống nhất về nội dung làm việc, tự lực lập kế hoạch
và tiến hành công việc để dẫn đến một sự kết thúc có ý nghĩa, thƣờng xuất hiện một
SP có thể trình ra đƣợc.” [126]. Định nghĩa này thể hiện đặc trƣng: tự lực, hợp tác,
định hƣớng hành động, định hƣớng SP. Theo tác giả Nguyễn Văn Cƣờng “DHDA

mâu thuẫn, đề xuất giải pháp, (4)giải quyết mâu thuẫn, thực hiện giải pháp, (5)xây
dựng SP, (6)báo cáo, trình bày SP, (7)ĐG, xem xét DA. Tuy tác giả có đề cập đến
hoạt động của GV và HS trong từng pha nhƣng còn tản mạn, chƣa rõ ràng và đầy đủ.
Để tạo điều kiện thuận lợi cho GV phổ thông vận dụng DHDA vào thực tiễn
DH hiện nay, cần phải xây dựng một tiến trình DHDA riêng, phù hợp với đặc thù
của môn VL (không chỉ dành riêng cho việc DH các ứng dụng kĩ thuật của VL),
phù hợp với mục tiêu DH, với điều kiện nhà trƣờng và đặc điểm tâm lí lứa tuổi HS.
Đó cũng là một trong những nhiệm vụ trọng tâm của đề tài luận án.
1.1.2.4. Những nghiên cứu về đánh giá trong dạy học dự án
Trong DHDA ngƣời ta sử dụng nhiều bộ công cụ ĐG khác nhau, nhìn chung
ĐG tập trung vào một số luận điểm sau: Phối hợp ĐG quá trình và kết quả học; kết
hợp ĐG của GV, của HS và của các lực lƣợng liên quan (đối tƣợng hƣởng thụ
DA, ); ĐG thành tích chung của nhóm và của cá nhân; phối hợp ĐG kiến thức, kĩ
năng và thái độ (ĐG NL); ĐG bằng cách cho điểm nhƣ một thành tích học tập[126].
Việc xây dựng các công cụ ĐG trong DHDA đã và đang đƣợc nhiều nhà
nghiên cứu quan tâm. Joel (2009) và Tim (2012) đã đề cập đến việc sử dụng các
Rubric nhƣ một công cụ ĐG hữu hiệu trong DHDA [100], [118].
Nhóm tác giả Nguyễn Lăng Bình, Đỗ Hƣơng Trà, Nguyễn Phƣơng Hồng, Cao
Thị Thặng (2010) đã đề cập đến phƣơng thức kiểm tra ĐG trong DH tích cực bao
gồm cả DHDA nhƣ sau: Xây dựng quy trình và công cụ ĐG; đa dạng hóa các hình
thức ĐG; khuyến kích ngƣời học tham gia vào quá trình ĐG [2]. Các tác giả trên đề
xuất việc sử dụng các bảng kiểm nhƣ một công cụ để ĐG hành vi và thái độ của HS.
Kế thừa và phát triển những nghiên cứu trên, tác giả Trần Văn Thành đã đƣa ra một
phƣơng án ĐG xác nhận kết quả học tập cho cá nhân và nhóm HS trong DHDA,
xây dựng bộ công cụ ĐG năng lực và vận dụng cho một số DA cụ thể về phần kiến
thức Điện từ học ở VL lớp 9 [57] ĐG xác nhận thành tích học tập của ngƣời học là
một phần không thể thiếu trong mọi quá trình DH, mặt khác thực tiễn cho thấy việc
8
ĐG cho điểm trong DHDA là một trong những khó khăn mà GV hiện nay vẫn đang
gặp phải. Vì thế cần có nhiều hơn nữa các nghiên cứu về việc xây dựng và sử dụng

9
còn tự lực tham khảo các nguồn tài liệu và ôn tập kiến thức - đó là những hành động
không mấy tiêu biểu đối với HS trƣớc khi tham gia DA [92]. HS tự tin hơn trong
hoạt động cá nhân và hoạt động nhóm, biết áp dụng tƣ duy phê phán vào giải quyết VĐ
[119], tự tin khi nói chuyện trƣớc đám đông [141], tích cực và thấy thoải mái hơn trong
việc đặt câu hỏi với bạn bè trong nhóm hơn là đặt các câu hỏi nhƣ trong lớp học truyền
thống [81]. DHDA còn tạo cơ hội cho HS thảo luận và thực hiện nhiều hơn các hoạt
động siêu nhận thức (viết suy ngẫm, trình bày ý tƣởng bằng nhiều cách) [83].
Như vậy các nghiên cứu trên cho thấy DHDA đã bộc lộ những ưu điểm nổi
trội so với PPDH truyền thống trong việc nâng cao kết quả học tập, phát triển NL,
tình cảm, thái độ học tập của HS. Đây là cơ sở thực tiễn định hướng cho việc
nghiên cứu vận dụng DHDA vào thực tiễn DH ở Việt Nam. Tuy nhiên vẫn chưa thấy
tác giả nào đi sâu nghiên cứu tác động của DHDA đối với việc bồi dưỡng NL sáng
tạo của HS trong DHVL các kiến thức Điện học ở trường THCS. Do đó trong luận
án này chúng tôi chú trọng nghiên cứu DHDA về khía cạnh này.
b) Phong cách học tập của học sinh trong dạy học dự án
Một số nghiên cứu cho thấy DHDA thích hợp với các phong cách học tập khác
nhau (học tập “đa trí tuệ”) hơn dạy học truyền thống [93], [96]. HS trong lớp DHDA
thƣờng chia sẻ các ý tƣởng, các chiến lƣợc và đàm phán cùng nhau. Giá trị của các hoạt
động, giá trị xã hội và giá trị cá nhân là những điều mà HS đặc biệt quan tâm (Các em
đạt đƣợc kết quả gì? Các em đã sáng tạo nhƣ thế nào? Bạn bè sẽ nghĩ gì về điều đó?)
[91]. Điều bất ngờ là các HS thƣờng thể hiện không tốt trong lớp học thông thƣờng
lại có kết quả rất tốt trong lớp DHDA. Còn những HS luôn có kết quả tốt trong lớp
học thông thƣờng lại không thể hiện tốt trong lớp học DA [113]. Và “những HS tìm
kiếm thử thách” - là những ngƣời có khả năng chịu đựng thất bại cao hơn, có định
hƣớng mục tiêu học tập và có kết quả cao hơn mức trung bình - có thể có cách tiếp cận
DHDA tốt hơn so với “những HS né tránh thử thách” [107].
Như vậy, những HS có khả năng thu nhận kiến thức tốt chưa hẳn đã vận dụng
tốt kiến thức vào việc giải quyết các VĐ thực tiễn, điều này bộc lộ hạn chế tất yếu
của lối dạy truyền thống là chưa quan tâm đúng mức đến việc phát triển NL hành

công nghệ nhƣ một công cụ nhận thức chứ không chỉ là công cụ trợ giúp [105],
[106]. Khi vận dụng DH giải quyết VĐ GV thƣờng gặp khó khăn trong việc tổ chức
tình huống có VĐ, phối hợp giữa tổ chức tình huống VĐ và định hƣớng HS giải
quyết VĐ, xác định khoảng thời gian phù hợp dành cho tình huống VĐ [114].
*Những thách thức đối với các trường học
Edelson D. C và một số tác giả đã nêu lên các trở ngại từ phía tổ chức trƣờng
học đối với DHDA là: các nguồn lực cố định, không đầy đủ; lịch trình không linh
hoạt; công nghệ không tƣơng thích [94], hạn chế về cơ sở vật chất và thời gian [98].
11
d) Giải pháp nâng cao hiệu quả của dạy học dự án
Blumenfeld P., Barron B. J. S. và một số tác giả khác cho rằng để nâng cao
hiệu quả DHDA thì GV cần: phát triển các “câu hỏi khái quát” (câu hỏi mà HS phải
đối mặt để giải quyết các VĐ phức hợp); khuyến kích HS đặt và theo đuổi các câu
hỏi có ích; duy trì hứng thú của HS; sử dụng công nghệ kết hợp với giới thiệu bằng
video các mẫu hƣớng dẫn hoạt động; huấn luyện cho HS các kĩ thuật ĐG, tạo cơ hội
để HS giới thiệu DA với khán giả bên ngoài [82], [88]. GV cần có sự định hƣớng
nhất định, trong đó cho phép HS có quyền kiểm soát và quyết định con đƣờng thực
hiện DA nhƣng tránh sự can thiệp sâu và điều khiển quá trình thực hiện của HS
[112]; nên dạy cho HS các kĩ năng giải quyết VĐ trƣớc khi thực hiện DA [108].
Các biện pháp nâng cao hiệu quả DHDA trong các nghiên cứu trên mang tính
khái quát, đặt nền tảng cho những nghiên cứu sâu hơn, cụ thể hơn. Gần đây, có nhiều
tác giả thực hiện nghiên cứu chuyên sâu về khía cạnh này dựa trên sự đúc kết kinh
nghiệm của GV ở các trƣờng đã đạt đƣợc những thành công nhất định trong lĩnh vực
DHDA, điển hình là nghiên cứu của Joel I.K. (Mỹ) và nghiên cứu của Tim B. (Anh).
e) Nghiên cứu của Joel I.K. và các đồng nghiệp về việc thiết kế và tổ chức dạy
học dự án ở cấp trung học cơ sở
Joel I.K. (2009) và các đồng nghiệp đã nghiên cứu việc sử dụng DHDA nhƣ
một giải pháp để truyền cảm hứng cho HS tham gia vào các hoạt động học tập và
học sâu, nhằm xua tan sự nhàm chán của HS THCS đối với các môn học [100].
Nghiên cứu tập trung vào các phƣơng thức tổ chức và hƣớng dẫn HS thực hiện thành

mạnh mẽ đối với HS, làm thay đổi bản chất của DA ngay từ lúc bắt đầu. Bởi vì HS
biết họ sẽ phải thực sự sẵn sàng cho công việc để có thể đƣơng đầu với sự giám sát và
chất vấn của bạn bè, gia đình và những ngƣời chƣa quen biết. Điều này truyền sự khát
vọng và hứng thú cho HS nhiều hơn là sự kích lệ bởi mục đích “đạt điểm tốt” [118].
Các nghiên cứu về DHDA trên thế giới hết sức phong phú, vẽ nên bức tranh đa
sắc về cách thức tổ chức cũng nhƣ các hiệu quả mà DHDA đem đến cho HS. Tuy
nhiên các tiến trình hƣớng dẫn HS thực hiện DA của các tác giả trên là chung cho
các môn, chƣa có quy trình DHDA riêng, mang đặc thù của môn VL.
1.1.4. Một số nghiên cứu về dạy học dự án ở trong nƣớc
1.1.4.1. Từ những bƣớc khởi đầu
Trong lĩnh vực lí luận, vào năm 1997, tác giả Nguyễn Văn Cƣờng thực hiện
bài viết “DH project hay DH theo DA” mang tính chuyên khảo trong đó trình bày
những VĐ cơ bản về DHDA [9]. Sau đó các chƣơng trình bồi dƣỡng GV của các tập
đoàn máy tính nhƣ Intel, Microsoft và tổ chức Unesco [143] đóng vai trò đáng kể
trong việc truyền bá DHDA ở Việt Nam. Chƣơng trình Intel Teach Program (ITP)
13
[139], [140] và Partners In Learning (PIL) của Microsoft [134] đã tập huấn triển khai
DHDA ở hệ giáo dục phổ thông và hệ CĐ, ĐH [29], [137], [143].
Trong vài năm gần đây, DHDA đã đƣợc đƣa vào DH ở các khóa cao học và
các lớp sinh viên chất lƣợng cao của trƣờng Đại học Sƣ phạm Hà Nội, các khóa cao
học ở Đại học Sƣ phạm Huế, DA phát triển GV THCS [37], DA phát triển GV
Trung học Phổ thông [38] và đƣợc DA Giáo dục Việt – Bỉ triển khai trong chƣơng
trình tập huấn cho GV tiểu học với vai trò là một trong những PPDH tích cực [4].
1.1.4.2. Đến những nghiên cứu triển vọng
Năm 2007, tác giả Đỗ Hƣơng Trà đã công bố bài viết về DHDA, trong đó đề
cập đến cơ sở của khái niệm tiếp cận DA trong DH và tiến trình DHDA [69]. Tiếp tục
mở rộng lí luận về DHDA, tác giả Đỗ Hƣơng Trà và Phùng Việt Hải làm sáng tỏ các
pha của tiến trình DHDA: Pha 1 – chuẩn bị DA; pha thứ 2 – thực hiện DA; pha 3 –
khai thác DA [66], tiến trình mà các tác giả trên đề cập cũng vẫn là tiến trình DHDA
chung cho tất cả các môn học. Trong một nghiên cứu khác, tác giả Đỗ Hƣơng Trà,

của VL và vận dụng vào việc tổ chức một số DA trong chƣơng Điện từ học, VL lớp
9 THCS. Nghiên cứu này thấy rằng DHDA có thể phát triển NL nhận thức, tƣ duy
phê phán, tƣ duy sáng tạo và NL hành động của HS [57]. Tuy nhiên cũng nhƣ các
nghiên cứu của một số học viên cao học, tiến trình tổ chức DA của tác giả cũng bắt
đầu bằng hệ thống câu hỏi định hƣớng: Câu hỏi khái quát, câu hỏi nội dung và câu
hỏi bài học. Trên thực tế, có nhiều cách để bắt đầu DA cho HS (nhƣ đã đề cập ở trên)
mà việc sử dụng bộ câu hỏi định hƣớng chỉ là một trong những cách đó. Để làm
phong phú thêm các cách thức tổ chức DHDA, cần có thêm những nghiên cứu khai
thác các hình thức tổ chức DA cho HS.
DHDA không những thích hợp với việc DH các ứng dụng VL mà còn có thể sử
dụng để dạy kiến thức mới. Trong DHDA xây dựng kiến thức mới, HS phải tự lực
tìm tòi xây dựng kiến thức, sau đó vận dụng kiến thức xây đƣợc để giải quyết các
VĐ gắn với thực tiễn đời sống. Trong DHDA các ứng dụng VL thì HS chỉ vận dụng
những kiến thức đã học để giải quyết các VĐ trong các tình huống thực. Để phát huy
hết tiềm lực của DHDA trong DHVL, cần nghiên cứu xây dựng tiến trình chung, phù
hợp với đặc trƣng của môn VL (không chỉ dành riêng cho việc dạy các ứng dụng kĩ
thuật của VL), sao cho dựa vào đó GV có thể tổ chức cho HS hoạt động xây dựng
kiến thức hoặc vận dụng kiến thức vào thực tiễn. Trong đó cần phân chia rạch ròi
hoạt động của GV và HS để GV dễ vận dụng vào thực tiễn DH.
Mặt khác, dựa trên việc nghiên cứu đặc điểm tâm lí lứa tuổi HS THCS chúng tôi
thấy rằng việc tổ chức cho HS hoạt động học tập theo DHDA sẽ hình thành và phát
triển ở HS NL hành động, đặc biệt là tính năng động, NL sáng tạo và hợp tác.
15
Có lẽ do nội dung chƣơng trình Điện học ở bậc THCS khá đơn giản nên đến nay
rất ít các nghiên cứu về việc tổ DH nội dung kiến thức này. Tác giả Nguyễn Thị Thu
Hà (2011), trong một đề tài luận văn thạc sĩ tại trƣờng Đại học Sƣ phạm Hà Nội, đã
vận dụng DH Lamap để tổ chức hoạt động nhận thức tích cực, chủ động, sáng tạo của
HS trong học tập các kiến thức về Điện ở VL lớp 7, bƣớc đầu đã thu đƣợc những kết
quả nhất định. Riêng VĐ tổ chức hoạt động nhận thức cho HS trong DHDA các kiến
thức về Điện ở VL lớp 9 đến nay vẫn chƣa có nghiên cứu nào đề cập đến.