1

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI 2

NGUYỄN VĂN THƯƠNG

XÂY DỰNG TIẾN TRÌNH DẠY HỌC MỘT SỐ KIẾN THỨC
THUỘC CHƯƠNG TỪ TRƯỜNG – VẬT LÍ 11 THEO CÁC
GIAI ĐOẠN CỦA PHƯƠNG PHÁP THỰC NGHIỆM NHẰM
PHÁT HUY TÍNH TÍCH CỰC, TỰ CHỦ, BỒI DƯỠNG
NĂNG LỰC SÁNG TẠO CỦA HỌC SINH

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

HÀ NỘI, 2013


2

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI 2

NGUYỄN VĂN THƯƠNG

XÂY DỰNG TIẾN TRÌNH DẠY HỌC MỘT SỐ KIẾN THỨC
THUỘC CHƯƠNG TỪ TRƯỜNG – VẬT LÍ 11 THEO CÁC
GIAI ĐOẠN CỦA PHƯƠNG PHÁP THỰC NGHIỆM NHẰM
PHÁT HUY TÍNH TÍCH CỰC, TỰ CHỦ, BỒI DƯỠNG
NĂNG LỰC SÁNG TẠO CỦA HỌC SINH
Chuyên ngành: LÍ LUẬN & PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC BỘ MÔN



4

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan rằng số liệu và kết quả nghiên cứu trong luận văn này là
trung thực và không trùng lặp với các đề tài khác. Tôi cũng xin cam đoan rằng mọi
sự giúp đỡ cho việc thực hiện luận văn này đã được cảm ơn và các thông tin trích
dẫn trong luận văn đã được chỉ rõ nguồn gốc .

Hà Nội tháng 12 năm 2013
Tác giả luận văn

Nguyễn Văn Thương


5

CÁC CHỮ VIẾT TẮT TRONG LUẬN VĂN
ĐC

Đối chứng

GV

Giáo viên

HĐNT


TN

Thực nghiệm

TNSP

Thực nghiệm sư phạm

TS

Tiến sĩ


6

MỤC LỤC
Trang
MỞ ĐẦU .............................................................................................................

1

1. Lí do chọn đề tài .....................................................................................

1

2. Mục đích nghiên cứu..............................................................................

2

3.Giả thuyết khoa học.................................................................................


9

1.3.1. Phát huy tính tích cực, tự chủ của HS ...................................................
9
1.3.2. Hình thành và phát triển năng lực sáng tạo ở HS ................................
12
1.4. Phương pháp thực nghiệm trong nghiên cứu khoa học và trong
nghiên cứu vật lí ............................................................................................ 16
1.4.1. Tầm quan trọng của Phương pháp thực nghiệm trong nghiên
cứu khoa học và trong nghiên cứu vật lí .........................................................
16
1.4.2. Nội dung của Phương pháp thực nghiệm trong nghiên cứu
khoa học và trong nghiên cứu vật lí ................................................................
17
1.5. Sử dụng Phương pháp thực nghiệm trong dạy học vật lí .................. 19
1.5.1. Tầm quan trọng của Phương pháp thực nghiệm trong dạy học
vật lí .................................................................................................................
19
1.5.2. Các giai đoạn của Phương pháp thực nghiệm trong dạy học
vật lí .................................................................................................................
20


7

1.5.3. Hướng dẫn hoạt động học của học sinh trong mỗi giai đoạn
của Phương pháp thực nghiệm ................................................................ 21
1.5.4. Những sự chuẩn bị cần thiết để sử dụng Phương pháp thực
nghiệm trong dạy học vật lý ............................................................................

2.2.1. Mục tiêu về kiến thức và cấp độ nhận thức (bảng ma trận giữa
nội dung kiến thức và cấp độ nhận thức) ........................................................
43
2.2.2. Mục tiêu về kỹ năng ..............................................................................
48
2.2.3. Mục tiêu về tình cảm thái độ ................................................................
49
2.3. Thiết kế phương án dạy học chương “Từ trường” phỏng theo các
giai đoạn của phương pháp thực nghiệm ................................................... 49
CHƯƠNG 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM ....................................................

89


8

3.1. Mục đích và nhiệm vụ của thực nghiệm sư phạm (TNSP) ................ 89
3.2. Đối tượng TNSP ..................................................................................... 89
3.3. Phương pháp TNSP ............................................................................... 89
3.4. Kế hoạch thực nghiệm sư phạm ........................................................... 89
3.5. Phân tích và đánh giá kết quả TNSP ................................................... 89
3.5.1. Tiêu chí để đánh giá ..............................................................................
90
3.5.2. Các giai đoạn tiến hành TNSP ..............................................................
90
3.5.3. Diễn biến thực nghiệm sư phạm ...........................................................
91
3.5.4. Đánh giá hiệu quả của tiến trình dạy học qua thực nghiệm sư
phạm ................................................................................................................
96


Bảng 3.6. Bảng phân phối tần xuất điểm xi ......................................................... 100
Bảng 3.7. Bảng phân phối tần xuất lũy tích ........................................................ 101

DANH MỤC BIỂU ĐỒ
Trang
Biểu đồ 3.5a. Đồ thị tần số điểm số Xi ................................................................ 100
Biểu đồ 3.5b. Đường phân phối tần số điểm số Xi .............................................. 100
Biểu đồ 3.6. Đường phân phối tần suất ............................................................... 101
Biểu đồ 3.7. Đường phân phối tần suất lũy tích .................................................. 101


1

MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Hiện nay, thế giới bước vào thời kì khoa học công nghệ hậu công nghiệp, thời kì
kinh tế tri thức, thương mại điện tử, chính phủ điện tử...cùng nhiều vấn đề có tính
toàn cầu: chiến tranh, vũ khí hạt nhân, bảo vệ môi trường...Xã hội loài người phát
triển vượt bậc bằng tư duy sáng tạo, tài năng, chất xám của con người. Trong khi đó
Việt Nam vẫn là một nước đang phát triển với một nền kinh tế lạc hậu. Để có thể
bắt nhịp sự phát triển chung của thế giới, nhân tố quyết định sự thắng lợi của công
cuộc công nghiệp hóa, hiện đại hóa và hội nhập quốc tế là con người, là nguồn nhân
lực Việt Nam được phát triển về số lượng và chất lượng trên cơ sở mặt bằng dân trí
được được nâng cao. Đó là những con người năng động, sáng tạo, biết học hỏi và áp
dụng sáng tạo tinh hoa văn hóa của dân tộc, của nhân loại, biết tìm ra lối đi riêng
phù hợp với hoàn cảnh của đất nước, đó phải là những con người-sản phẩm của nền
giáo dục mới [3].
Trước những yêu cầu của thời đại đòi hỏi ngành giáo dục phải thực hiện đổi mới
chương trình giáo dục phổ thông một cách đồng bộ từ mục tiêu, nội dung, phương

dung kiến thức chương này ta có thể phỏng theo theo các giai đoạn của PPTN –
phương pháp nhận thức quan trọng của vật lí. Việc dạy học phỏng theo các giai
đoạn của PPTN không những giúp HS kiến tạo được các kiến thức vật lí bằng chính
các hoạt động của bản thân mà còn có thể giúp HS phát triển, rèn luyện năng lực
sáng tạo dựa trên vốn kiến thức và kinh nghiệm của mình.
Qua tìm hiểu thực tế dạy học vật lí 11 ở trường phổ thông nói chung, chương
“Từ trường” chưa được giáo viên áp dụng phương pháp dạy học có sự vận dụng
phương pháp nhận thức khoa học vào dạy học. Trong khi đó, dạy học theo các giai
đoạn của một phương pháp nhận thức khoa học nào đó để HS được đóng vai trò nhà
khoa học là biện pháp hữu hiệu để rèn luyện, phát triển năng lực sáng tạo của HS
[12].
Với những lí do trên, chúng tôi chọn vấn đề “Xây dựng tiến trình dạy học một
số kiến thức thuộc chương Từ trường - Vật lí 11 theo các giai đoạn của phương
pháp thực nghiệm nhằm phát huy tính tích cực, tự chủ, bồi dưỡng năng lực sáng
tạo của học sinh” làm đề tài nghiên cứu của mình.


3

2. Mục đích nghiên cứu
Vận dụng hệ thống quan điểm lí luận dạy học hiện đại về tổ chúc hoạt động
nhận thức trong dạy học vật lí theo PPTN để thiết kế được tiến trình dạy học một số
kiến thức thuộc chương “Từ trường" – Vật lí 11 nhằm phát huy tính tích cực, tự
chủ, bồi dưỡng năng lực sáng tạo của HS.
3. Giả thuyết khoa học
Nếu thiết kế được tiến trình dạy học một số kiến thức chương “Từ trường” - Vật
lí 11 theo các giai đoạn của PPTN và tổ chức dạy học theo các tiến trình trên, thì
không những giúp HS lĩnh hội được kiến thức vật lí cần thiết mà còn phát huy tính
tích cực, tự chủ, bồi dưỡng năng lực sáng tạo của HS.
4. Nhiệm vụ nghiên cứu

lý luận dạy học vật lý, các văn kiện đại hội Đảng về đổi mới giáo dục, các bài báo,
tạp chí có liên quan...
- Nghiên cứu sách giáo khoa vật lí 11, vật lí 12 phần cảm ứng điện từ, các máy
điện xoay chiều và các tài liệu khoa học liên quan.
- Nghiên cứu về dạy học dự án: Khái niệm, đặc điểm, ưu nhược điểm, các loại
dự án học tập, quy trình dạy học dự án…
- Nghiên cứu các tài liệu liên quan đến việc tích hợp công nghệ, sử dụng các ứng
dụng công nghệ thông tin, nhằm phát huy tối đa hiệu quả của dạy học.
6.2. Phương pháp nghiên cứu thực tiễn
- Dự giờ, quan sát, điều tra thực trạng dạy học kiến thức chương “Từ trường”,
vật lí 11 ở một số trường THPT.
- Điều tra bằng phiếu điều tra đối với HS khối 11, GV vật lí .
- Phỏng vấn các GV Vật lí, cán bộ lãnh đạo nhà trường và một số GV khác.
6.3. Phương pháp thực nghiệm sư phạm
Tiến hành TNSP trên đối tượng là học sinh lớp 11 – trường THPT Gia Bình số 1
huyện Gia Bình Tỉnh Bắc Ninh.
6.4. Phương pháp thống kê toán học
Để trình bày kết quả thực nghiệm sư phạm và kiểm định giả thuyết thống kê
6.5. Phương pháp tổng kết kinh nghiệm
7. Cấu trúc luận văn
Chúng tôi dự kiến cấu trúc của luận văn là: ngoài phần mở đầu, kết luận và
các danh mục tham khảo, phụ lục luận văn gồm 3 chương:
Chương 1: Cơ sở lý luận và thực tiễn của đề tài
Chương 2: Xây dựng tiến trình dạy học một số kiến thức thuộc chương Từ


5

trường – Vật lí 11 phỏng theo các giai đoạn của phương pháp thực nghiệm nhằm
phát huy tính tích cực, tự chủ, bồi dưỡng năng lực sáng tạo của học sinh.

Hoạt động 2

Động cơ học tập có thể được kích thích, hình thành từ những kích thích bên
ngoài người học như: Nhu cầu của xã hội đòi hỏi phải hoạt động có hiệu quả trong
một lĩnh vực nào đó của xã hội, sự tôn vinh của xã hội đối với người học,…. Nhưng
quan trọng nhất là sự kích thích bên trong bằng mâu thuẫn nhận thức, mâu thuẫn


6

giữa nhiệm vụ mới phải giải quyết và khả năng hạn chế hiện có của cần có một sự
cố gắng vươn lên tìm kiếm một giải pháp mới, xây dựng một kiến thức mới động cơ
tự hoàn thiện bản thân mình.
Mục đích của họat động được thể hiện ở nhiệm vụ cụ thể của mỗi môn học,
mỗi phần của môn học và cụ thể nhất là ở mỗi bài học; đó là mục tiêu cụ thể mà
phải đạt được sau mỗi bài học, mỗi chương, mỗi phần, mỗi môn học mà ta có thể
đánh giá được. Để thực hiện được mỗi mục đích cụ thể, phải thực hiện những hành
động tương ứng. Có thể thực hiện một hành động, nhưng thông thường phải phối
hợp nhiều hành động mới đạt được một mục đích.
Trong các hành động có hành động vật chất và hành động trí tuệ. Bằng hành
động vật chất, người ta tác dụng trực tiếp lên đối tượng để nhận biết những đặc tính
bên ngoài của nó hoặc là bộc lộ những đặc tính bên trong của nó. Những hành động
vật chất chỉ cho những thông tin riêng lẻ, rời rạc và tự nhiên. Phải trải qua những
phân tích, so sánh, suy luận diễn ra trong óc, nghĩa là thông qua hành động trí tuệ
mới rút ra được kết luận về quy luật chung.
Muốn thực hiện được mục đích, phải thực hiện một hay một số hành động.
Trong khi thực hiện một hành động, ta phải sử dụng một số phương tiện, trong
những điều kiện cụ thể. Khi sử dụng những phương tiện, điều kiện đó là ta đã thực
hiện những thao tác: thao tác chân tay và thao tác trí truệ.
Đối với những thao tác chân tay, ta có thể quan sát được quá trình thực hiện

Như vậy, hoạt động học tập là hoạt động để biến đổi nhận thức và hướng tới
sự hoàn thiện nhân cách.
Quá trình học ở nhà trường: Chủ thể là HS, đối tượng là tri thức, kĩ năng, kĩ
xảo, phương thức hoạt động nhận thức và các phẩm chất tâm lý tốt đẹp như: tính
tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo, sự hứng thú, say mê…
Hoạt động học làm biến đổi chính chủ thể người học. Nhờ có hoạt động học
mà xảy ra sự biến đổi trong bản thân HS. Sản phẩm của hoạt động học là những
biến đổi chính trong bản thân chủ thể người học trong quá trình thực hiện hoạt động
học trong và bằng hoạt động. Những tri thức, kỹ năng, kinh nghiệm mà người học
tái tạo lại không có gì mới đối với nhân loại. Những biến đổi trong bản thân người
học, sự hình thành phẩm chất và năng lực ở người học thực sự là những thành tựu


8

mới đối với bản thân người học, chúng sẽ giúp người học sau này sáng tạo được
những giá trị mới.
1.2.2.

Chức năng của dạy

Dạy học là một hoạt động đặc trưng của loài người nhằm truyền lại cho thế hệ
sau những kinh nghiệm mà loài người tích lũy được, biến chúng thành kinh nghiệm,
phẩm chất, năng lực của mỗi người học.
Quá trình dạy học là một hệ thống có nhiều yếu tố quan hệ mật thiết và tác
động qua lại lẫn nhau. Trong đó quá trình học của HS và quá trình dạy của GV đóng
vai trò cơ bản. Sự tương tác của hai quá trình này phải dựa trên các cơ sở cùng mối
quan hệ biện chứng giữa chúng là: mục đích của việc dạy – học, nội dung và
phương pháp của việc dạy - học, các hình thức tổ chức của việc dạy - học.
Trong dạy học trước đây, GV là người quyết định, đóng vai trò chủ đạo trong

[11], [12], [13], [17], [21].
1.3.1. Phát huy tính tích cực, tự chủ của HS
1.3.1.1. Các biểu hiện của tính tích cực học tập
Theo PGS.TSKH Thái Duy Tuyên, để giúp GV phát hiện được HS có tích cực
hay không, cần dựa vào một số dấu hiệu sau đây:
- Các em có chú ý học tập không?
- Có hăng hái tham gia vào mọi hình thức của hoạt động học tập không? (thể
hiện ở chỗ giơ tay phát biểu ý kiến, ghi chép ...)
- Có hoàn thành những nhiệm vụ được giao không?
- Có ghi nhớ tốt những điều đã học không?
- Có hiểu bài học không? Có thể trình bày lại nội dung bài học theo ngôn ngữ
riêng không?
- Có vận dụng được những kiến thức đã học vào thực tiễn không?
- Có đọc thêm, làm thêm các bài tập khác không?
- Tốc độ học tập có nhanh không?
- Có hứng thú trong học tập không hay vì một ngoại lực nào đó mà phải học?
- Có quyết tâm, có ý chí vượt khó khăn trong học tập không?
- Có sáng tạo trong học tập không?
1.3.1.2. Mức độ tích cực của HS
Về mức độ tích cực của HS có thể dựa vào một số dấu hiệu sau:


10

- Có tự giác học tập không hay bị bắt buộc bởi những tác động bên ngoài? (gia
đình, bạn bè, xã hội ...)
- Thực hiện nhiệm vụ của thầy giáo theo yêu cầu tối thiểu hay tối đa?
- Tích cực nhất thời hay thường xuyên liên tục?
- Tích cực ngày càng tăng hay giảm dần?
- Có kiên trì, vượt khó hay không?

tìm hiểu, khám phá và sáng tạo.
A.Distecvec thì cho rằng người GV tồi là người cung cấp cho HS chân lí,
người GV giỏi là người dạy cho họ tìm ra chân lí.
K.D.Usinxki nhấn mạnh tầm quan trọng của việc điều khiển, dẫn dắt HS của thầy giáo.
Trong thế kỉ 20, các nhà giáo đều tìm kiếm con đường tích cực hoá hoạt động
dạy học. Chúng ta thường kể đến tư tưởng của các nhà giáo dục nổi tiếng như
B.P.Êxipôp, M.A.Danilôp, M.N.Xeatkin, I.F.Kharlamôp, L.I.Xamôva (Liên Xô),
Okon (Ba Lan), Skinner (Mĩ)... Ở Việt Nam, các nhà lí luận dạy học cũng đã viết
nhiều về tính tích cực nhận thức, tư tưởng dạy học tích cực đã là một chủ trương
quan trọng của ngành giáo dục nước ta.
Các biện pháp nâng cao tính tích cực nhận thức của HS trong giờ lên lớp được
phản ánh tóm tắt như sau:
- Nói lên ý nghĩa lí thuyết và thực tiễn, tầm quan trọng của vấn đề nghiên cứu.
- Nội dung dạy học phải mới, nhưng cái mới ở đây không phải quá xa lạ với HS, cái
mới phải liên hệ và phát triển cái cũ. Kiến thức phải có tính thực tiễn, gần gũi với sinh hoạt,
với suy nghĩ hàng ngày, thoả mãn nhu cầu nhận thức của các em.
- Phải dùng các phương pháp dạy học đa dạng: Nêu vấn đề và giải quyết vấn
đề, đàm thoại, thuyết trình...làm việc độc lập và phối hợp chúng với nhau.
- Kiến thức phải được trình bày ở dạng động, phát triển,mâu thuẫn với nhau.
Những vấn đề quan trọng, các hiện tượng then chốt có lúc diễn ra đột ngột, bất ngờ.
- Sử dụng các phương tiện dạy học, đặc biệt ở các lớp nhỏ. Dụng cụ trực quan
có tác dụng tốt trong việc kích thích hứng thú của HS.
- Sử dụng các hình thức tổ chức dạy học khác nhau: Cá nhân, nhóm, tập thể,
tham quan, làm việc trong phòng thí nghiệm...
- Luyện tập dưới các hình thức khác, vận dụng kiến thức vào thực tiễn, vào
các tình huống mới.


12




13

1.3.2.2. Sáng tạo
Sáng tạo là hoạt động tạo ra những cái mới chưa từng có trong tự nhiên hay trong xã
hội. Cái mới này phải mạng lại lợi ích và hiệu quả cho con người. Như vậy, kết quả của sự
sáng tạo là cái mới chỉ có hiệu quả khi nó gắn liền với tính ích lợi [7], [12].
Trong dạy học, sáng tạo được phân biệt thành hai cấp độ: sáng tạo cái mới đối
với bản thân và sáng tạo cái mới đối với nhân loại. Trong quá trình học tập vật lý
của, hoạt động sáng tạo chủ yếu là sáng tạo cái mới đối với đối với bản thân. Những
vấn đề sáng tạo của nhân loại đã khám phá, đã biết, hiểu, vận dụng từ rất lâu. Quá
trình học tập của dần dần đi tìm kiếm xây dựng cho bản thân họ những tri thức,
kinh nghiệm mà nhân loại đã xây dựng và sáng tạo trước đó [7], [12].
Sự sáng tạo không tuân theo một trình tự logic nào. Tuy nhiên, không thể sáng
tạo từ cái không có gì. Mà sự sáng tạo chỉ có thể có khi bản thân HS phải có sẵn
một phẩm chất kiên nhẫn, bền bỉ, đam mê khoa học, có cảm hứng, có một năng lực
nhất định nào đó. Không có lao động, không có một quá trình nhận thức để tích lũy
các dữ kiện thì không thể có sự sáng tạo [12].
1.3.2.3. Năng lực sáng tạo và những biểu hiện của năng lực sáng tạo
Năng lực sáng tạo thể hiện ở khả năng có thể tạo ra những cái mới có thể đáp
ứng những đòi hỏi của cuộc sống mà bằng kinh nghiệm, tri thức cũ không thể đáp
ứng được. Đối với , năng lực sáng tạo thể hiện ở khả năng có thể giải quyết vấn đề
bài học đặt ra.
Trong nghiên cứu vật lí, chu trình sáng tạo khoa học gồm các giai đoạn:
Sự kiện khởi đầu

Sáng tạo

Định luật vật lí, thuyết

phương án thực nghiệm để kiểm tra hệ quả suy ra từ giả thuyết. Trong hai giai đoạn
này, khó có một con đường suy luận logic mà phải chủ yếu dựa vào trực giác.
Năng lực sáng tạo gắn liền với kĩ năng, kĩ xảo và vốn hiểu biết của chủ thể.
Trong bất cứ lĩnh vực hoạt nào, càng thành thạo và có vốn kiến thức sâu rộng thì
càng nhạy bén trong dự đoán, đề ra được nhiều dự đoán, nhiều phương án để lựa
chọn, càng tạo điều kiện cho trực giác phát triển. Do đó rèn luyện năng lực sáng tạo
phải luôn luôn gắn với học tập kiến thức về một lĩnh vực nào đó [7], [12].
1.3.2.4. Những biểu hiện của năng lực sáng tạo
- Có sự tự lực chuyển các tri thức và kĩ năng cũ sang tình huống mới. Tri thức
cũ càng ít liên hệ với tình huống mới thì mức độ sáng tạo càng cao.
- Nhìn thấy vấn đề mới trong điều kiện quen biết.
- Nhìn thấy chức năng mới của đối tượng quen biết.
- Nhìn thấy cấu trúc của đối tượng và mối quan hệ giữa chúng.
- Kỹ năng nhìn thấy nhiều lời giải cho một bài toán.
- Kỹ năng biết phối hợp các phương thức giải quyết vấn đề đã biết thành một
phương thức mới.
- Kỹ năng sáng tạo một phương thức giải độc đáo.
- Biết kiểm tra, đánh giá hiệu quả cách giải quyết vấn đề của bản thân và
người khác.
- Biết điều chỉnh các phương án giải quyết vấn đề một cách nhanh chóng, phù
hợp với thực tiễn.
1.3.2.5. Các biện pháp hình thành và phát triển năng lực sáng tạo của HS
- Tổ chức hoạt động sáng tạo gắn liền với quá trình xây dựng kiến thức mới:


15

Tổ chức quá trình nhận thức vật lí theo chu trình sáng tạo sẽ giúp cho trên con
đường hoạt động nhận thức biết được: chỗ nào có thể suy nghĩ dựa trên những hiểu
biết đã có, chỗ nào phải đưa ra kiến thức mới, giải pháp mới. Việc tập trung trí lực

lĩnh vực khác.
+ Dự đoán về mốn quan hệ định lượng: Fray-man cho rằng những hiện tượng
vật lí xảy ra rất phức tạp, nhưng các định luật chi phối chúng lại rất đơn giản.
- Lập luận đề xuất phương án thí nghiệm kiểm tra dự đoán
Muốn kiểm tra xem dự đoán, giả thuyết có phù hợp hay không, ta phải xem dự
đoán đó biểu hiện trong thực tế như thế nào, có dấu hiệu nào đó có thể quan sát
được. Nghĩa là từ một dự đoán mô hình giả thuyết, ta phải suy ra được một hệ quả
có thể quan sát được trong thực tế, sau đó tiến hành thí nghiệm để xem hệ quả rút ra
bằng suy luận có phù hợp với thí nghiệm không.
Quá trình rút ra hệ quả thường áp dụng suy luận logic hay suy luận toán học. Cho
nên, sự suy luận đó không đòi hỏi sự sáng tạo vào thực tế có thể kiểm soát được.
Vấn đề đòi hỏi sự sáng tạo ở đây là đề xuất được phương án kiểm tra hệ quả
đã rút ra được. Để có thể đề ra được một phương án thí nghiệm kiểm tra, không
những phải huy động những kiến thức vật lý đã có mà còn cả những kinh nghiệm đã
có trong đời sống hằng ngày hay những môn học khác.
- Bài tập sáng tạo
Trong loại bài tập sáng tạo này, ngoài việc vận dụng một số kiến thức đã học, phải có
những ý kiến mới mẻ, độc lập, không thể suy ra một cách logic từ kiến thức đã học.
Có hai loại bài tập sáng tạo: bài tập thiết kế và bài tập nghiên cứu. Trong loại
bài tập thiết kế đòi hỏi phải đề xuất một thiết bị bao gồm vẽ các bộ phận chính, sắp
xếp chúng để thỏa mãn yêu cầu tạo ra một hiện tượng vật lý nào đó. Trong loại bài
tập nghiên cứu yêu cầu nghiên cứu để giải thích một hiện tượng mới gặp nào đó.
1.4. Phương pháp thực nghiệm trong nghiên cứu khoa học và trong nghiên
cứu vật lí
1.4.1. Tầm quan trọng của Phương pháp thực nghiệm trong nghiên cứu khoa
học và trong nghiên cứu vật lí [4], [12], [14].
Trước khi có PPTN, người ta chỉ tranh luận suông với nhau theo sự suy luận
của từng người, không có căn cứ khách quan chắc chắn. PPTN do Galilê khởi