ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC
NGUYỄN THỊ MAI HƢƠNG VẬN DỤNG BẢN ĐỒ TƯ DUY (PHƯƠNG PHÁP MIND
MAPS) ĐỂ GIẢNG DẠY CÁC BÀI VĂN HỌC SỬ
TRONG CHƯƠNG TRÌNH NGỮ VĂN TRUNG HỌC
PHỔ THÔNG(CHƯƠNG TRÌNH CHUẨN)
HÀ NỘI - 2010 1
MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
1.1. Mục tiêu đào tạo con ngƣời mới đáp ứng những yêu cầu mới trong thế
kỷ XXI
Chúng ta đang sống trong xã hội với sự bùng nổ của tri thức khoa học và
công nghệ. Tốc độ thông tin ở cấp vũ trụ, nhu cầu luân chuyển tri thức diễn ra
dữ dội và ngày càng dữ dội hơn trong cuộc vận hành của cơ chế thị trường sôi
động và khắc nghiệt. Ngay ở những năm cuối của thế kỷ XX, tổ chức khoa học
thế giới đã công bố: Trong năm 1997, mỗi ngày trên thế giới ước tính có
khoảng 2400 phát minh ra đời. Ước tính sau khoảng một thập kỷ, khối lượng
thông tin lại tăng gấp đôi. Thế kỷ XXI- thế kỷ của nền kinh tế trí thức đã đặt
giáo dục trước những thách thức mang tính thời đại. Đứng trước sự biến đổi
mau lẹ của khoa học, công nghệ, sự bùng nổ về lượng thông tin trên toàn cầu,
ngành giáo dục và các nhà trường phải đào tạo và bồi dưỡng thế hệ những con
người có được những năng lực mới đáp ứng những yêu cầu, nhiệm vụ mới mà
đời sống xã hội đặt ra. Theo đó, người học không phải chỉ cần học tri thức,
nắm bắt những chân lý có sẵn mà quan trọng hơn là phải được học cách học,
cách tư duy, cách thức và con đường chiếm lĩnh tri thức và chân lý để có thể
học tập suốt đời. Nói như tác giả Trần Bá Hoành trong bài báo Vị trí của tự
học, tự đào tạo là phải để khoa học, kỹ thuật và công nghệ trở thành một yếu tố
hiện đại của khoa học và kỹ thuật. Để làm được điều đó, ngoài việc trang bị
cho học sinh vốn kiến thức, kỹ năng tối thiểu cần thiết, các môn học cần phải
tạo ra cho họ tiềm lực để có thể đi xa hơn những hiểu biết mà họ thu lượm
được khi ngồi trên ghế nhà trường. Tiềm lực ấy chính là khả năng giải quyết
những vấn đề mà sản xuất và đời sống đặt ra, là khả năng tự vạch con đường
để đạt tới những nhận thức mới, tìm ra giải pháp mới. Tiềm lực đó nằm trong
phương pháp tư duy và hành động một cách khoa học. Chủ nhân tương lai của
đất nước phải là những con người năng động, sáng tạo, tích cực, nhạy bén
3
trong tư duy, có khả năng cập nhật, nắm bắt thông tin, xử lý thông tin, biết ứng
dụng thụng tin khoa học vào đời sống và đặc biệt có khả năng và phương pháp
tự học, tự nghiên cứu …để luôn luôn bắt kịp với sự tiến bộ không ngừng của
xã hội.
1.2. Đổi mới phƣơng pháp dạy học là đòi hỏi cấp thiết, quyết định chất
lƣợng giáo dục, đào tạo trong các nhà trƣờng hiện nay
Trong thời đại toàn cầu hóa và bùng nổ thông tin hiện nay, nhiệm vụ của
dạy học không dừng lại ở việc cung cấp những tri thức có sẵn nữa. Viện sĩ
Liên Xô Mikhancốp đã từng nhắc nhở: Điều quan trọng không phải là dạy cái
gì mà là dạy như thế nào. Diện mạo tinh thần của đất nước ra sao tùy thuộc vào
nhà trường giảng dạy như thế nào. Theo tiêu chuẩn giáo dục của thanh niên thế
giới khi bước vào thế kỷ XXI thì giới trẻ phải đạt được mười kỹ năng ứng
dụng học vấn vào đời sống trong đó kỹ năng tự học, tự nâng cao trình độ cá
nhân trong mọi tình huống là quan trọng hơn cả. Không thể phủ định được, sự
thay đổi phương pháp giảng dạy trong nhà trường hiện nay là một nhu cầu tất
yếu của lịch sử. Những nước phát triển như Anh, Pháp, Mỹ…đã lên án rất gay
gắt những hạn chế của lối dạy học giáo điều, coi nó như “một hệ thống nô dịch
hóa bản chất áp bức của toàn xã hội” và đề xuất lý thuyết tiến bộ trong giáo
dục “Hướng vào học sinh”, “Học sinh là chủ thể nhận thức”. Những năm 1995
của thế kỷ XX, nước Pháp đã đề ra nguyên lý giáo dục “dạy học bằng phương
Ngữ văn là một môn chính, là môn thi chính thức trong các kỳ thi cấp quốc
gia. Song có một thực tế đáng buồn là học sinh bây giờ thờ ơ với môn văn,
chán học văn. Ấn tượng của các em về bộ môn thường là buồn ngủ, thầy cô
đọc, trò chép…Giờ văn đối với các em thường rất nặng nề, buồn tẻ, không
hứng thú. Vậy câu hỏi đặt ra đối với các thầy cô giáo dạy Ngữ văn là: làm thế
nào để các em yêu môn văn, thích học văn hơn?
Để trả lời câu hỏi này, chìa khoá vẫn là ở phương pháp dạy học. Bên
cạnh những cải tiến về nội dung kiến thức bộ môn, đổi mới về sách giáo khoa,
về phương tiện dạy học…thì việc tìm tòi những phương pháp dạy học hiện đại,
5
phù hợp với từng kiểu bài, từng đối tượng học sinh đang là mối quan tâm lớn
của tất cả các giáo viên văn có mong muốn đem tới cho học sinh của mình
những giờ văn hay và thú vị.
Văn học sử là một phân môn quan trọng của bộ môn văn trong nhà
trường. Các bài văn học sử trong chương trình chứa đựng dung lượng kiến
thức lớn về giai đoạn văn học, thể loại văn học, tác gia văn học…Đó là những
tri thức vừa khái quát, tổng hợp, vừa trừu tượng được thể hiện thông qua các
nhận định khoa học, các luận điểm rõ ràng, mạch lạc. Song lại vừa có tính
minh hoạ rất sinh động. Đọc một văn bản văn học sử, người đọc có thể thấy
được một kho tàng văn học với những tác phẩm văn học, những tác giả văn
học gắn với những giai đoạn văn học, thể loại văn học, tác gia văn học cụ thể.
Tri thức văn học sử vừa có tính liên cấp, vừa có tính liên môn. Chúng
vừa có quan hệ chặt chẽ với kiến thức văn học sử trung học cơ sở lại vừa có
quan hệ tích hợp với các phân môn khác trong bộ môn Ngữ văn. Những tri
thức văn học sử vì thế là cơ sở để đọc hiểu văn bản văn học cụ thể, lý giải sự
phát triển của ngôn ngữ dân tộc, nhận diện bức tranh văn học, văn hoá dân tộc
một cách toàn diện và hệ thống.
Tri thức văn học sử còn được coi là chìa khoá vàng giúp học sinh hình
thành năng lực tự học, tự nghiên cứu ban đầu. Qua đó, học sinh sẽ tự xây dựng
phương pháp. Trái với các giờ dạy tác phẩm văn chương được các thầy cô tìm
tòi đổi mới về phương pháp thì tâm lý thường thấy của các thầy cô khi dạy các
tiết văn học sử thường là “dạy cho xong”. Lối truyền thụ một chiều được sử
dụng phổ biến, chưa phát huy được tính tích cực học tập, khả năng độc lập,
sáng tạo, năng lực tự học của học sinh. Do đó, không khí giờ học trở nên nặng
nề, buồn chán.
Nguy hiểm hơn, tâm lý dạy cho xong của giáo viên dễ khiến học sinh
hiểu lầm cho rằng kiến thức văn học sử trong chương trình là không cần thiết.
Đó cũng là cơ sở dẫn đến tâm lý coi thường phân môn này của học sinh. Cỏc
em không tập trung chú ý vào các kiến thức của bài học, vào các chỉ dẫn của
giáo viên. Sự ghi chép bài cẩu thả, sơ sài, thiếu hệ thống, bỏ qua khá nhiều
những tri thức cần thiết đã tạo nên “lỗ hổng” kiến thức văn học sử khá lớn cho
đa số học sinh hiện nay. Hiện tượng các em không nhớ hoặc nhớ nhầm, nhớ
lẫn lộn các giai đoạn văn học là tương đối phổ biến.
7
Một nguyên nhân theo tôi cũng khá quan trọng tạo nên sự buồn tẻ trong
các giờ văn học sử là thói quen ghi chép theo dòng, theo đường thẳng đơn điệu
của học sinh. Với dung lượng kiến thức bài học lớn, thời gian giờ học hạn chế,
sự tỉ mỉ ghi chép theo dòng sẽ khiến học sinh không thể bắt kịp tiến trình bài
giảng. Sự đơn điệu của các con chữ cùng màu, dày đặc sẽ ngăn cản trí tưởng
tưởng, khả năng liên tưởng cũng như tiềm năng tư duy, sáng tạo của người
học.
Thứ hai: Nói một cách công bằng, kiến thức văn học sử với những đặc
thù riêng của nó quả thật “khô, khổ, khó”. Để dạy cho hay một giờ văn học sử
thật sự là một thách thức đối với mọi giáo viên đứng lớp. Ngay cả trong các
giờ lên lớp công khai, các giờ dạy thanh tra hay thậm chí các giờ dạy dự thi
giáo viên giỏi các cấp cũng vắng bóng các tiêt văn học sử. Tìm tòi các phương
pháp dạy học mới mẻ cho phân môn này vẫn là một khoảng đất trống cho các
giáo viên văn tâm huyết với nghề.
khích rèn luyện và phát triển. Vì thế, hiệu quả học tập bộ môn cũng giảm sút
Thứ năm: Kiến thức văn học sử với những đặc thù của nó đặt ra những
khó khăn không nhỏ cho cả người dạy và người học. Về phía người dạy, dạy
văn học sử đòi hỏi một khả năng bao quát, hệ thống hoá kiến thức và sự am
hiểu lớn. Những kiến thức sâu rộng, mang tầm vĩ mô cần được giáo viên tổ
chức, sắp xếp khéo léo để phù hợp với khả năng tiếp nhận của học sinh. Nếu
không có trình độ chuyên môn, nghiệp vụ cao, giáo viên sẽ không thể chủ
động về mặt kiến thức, biến những tri thức vốn có tính hệ thống cao thành một
mớ kiến thức rời rạc. Hệ quả là bài dạy trở nên nghèo nàn, sơ lược, nhàm chán.
Về phía học sinh, qua các bài học này các em phải phát triển được những năng
lực tư duy cần thiết như khả năng ghi nhớ, năng lực hệ thống hoá, khái quát
hoá, so sánh đối chiếu, năng lực tự học, tự nghiên cứu. Tất nhiên đó không
phải là điều dễ dàng với các em. Trong khi các kiến thức văn học sử hầu hết ở
dạng các nhận định khoa học thì học sinh rất cần được sự hướng dẫn tổ chức
khéo léo, hiệu quả của giáo viên.
9
Hiện trạng này đòi hỏi giáo viên giảng dạy môn Ngữ văn trung học phổ
thụng cần phải khụng ngừng tìm ra những phương pháp, hình thức tổ chức dạy
học mới trong các tiết học văn học sử để vừa phù hợp với đặc trưng bộ môn,
đặc thù kiểu bài, vừa tạo sự hứng thú cho học sinh, giúp các em phát triển tư
duy sáng tạo, tính tích cực trong học tập và các năng lực cần thiết cho việc tự
học, tự nghiên cứu.
Xuất phát từ mục tiêu đào tạo con người mới trong bối cảnh toàn cầu
hoá và công cuộc công nghiệp hóa, hiện đại hóa đất nước ta hiện nay, từ những
đòi hỏi bức thiết về đổi mới phương pháp dạy học trong dạy học Ngữ văn nói
chung và văn học sử nói riêng, từ thực trạng đáng lo ngại của dạy học văn học
sử trong nhà trường, chúng tôi đã mạnh dạn chọn đề tài Vận dụng bản đồ tư
duy (Phương pháp MindMaps) để giảng dạy các bài văn học sử trong chương
trình Ngữ văn trung học phổ thông (chương trình chuẩn).
Đề xuất hướng nghiên cứu này, trước hết xuất phỏt từ lũng yờu thớch
của chúng tôi đối với bản đồ tư duy. Chúng tôi mong muốn tìm ra cơ sở lý luận
và thực tiễn để hiện thực hoá khả năng phát huy tính tích cực nhận thức cũng
như năng lực tự học của học sinh trong giờ văn học sử của phương pháp này.
Kết quả của luận văn sẽ đóng góp thêm một giải pháp cho dạy học Ngữ văn
nói chung và dạy học phân môn văn học sử nói riêng trong nhà trường trung
học phổ thụng hiện nay.
2. Lịch sử vấn đề
Bộ môn phương pháp dạy học văn đã có một lịch sử rất lâu đời ở các
nước có nền giáo dục phát triển. Ở Việt Nam, phương pháp dạy học văn mới
được nghiên cứu một cách có hệ thống từ những năm 50 của thế kỷ XX trên cơ
sở kế thừa những thành tựu của khoa sư phạm các nước xó hội chủ nghĩa cũ
(đặc biệt là Liên Xô). Người có nhiều công trình đóng góp cho bộ môn này ở
nước ta là giáo sư Phan Trọng Luận. Tuy nhiên, nghiên cứu sâu về phân môn
văn học sử cho đến nay vẫn còn khá mới mẻ. Có thể điểm qua một số công
11
trình nghiên cứu về lĩnh vực này như: Mấy vấn đề giảng dạy văn học sử ở
trường phổ thông cấp III của giáo sư Phan Trọng Luận; chương IV trong giáo
trình Phương pháp dạy học văn do nhóm tác giả Phan Trọng Luận, Trương
Dĩnh, Nguyễn Thanh Hùng và Trần Thế Phiệt biên soạn. Bàn về vấn đề đổi
mới phương pháp dạy học văn học sử, tác giả Phan Trọng Luận viết: “Trên
tinh thần đổi mới phương pháp dạy học văn nói chung hiện nay, môn văn học
sử trong nhà trường phổ thông không thể không tính đến việc đi tìm một
phương pháp đặc thù nhằm phát huy vai trò chủ thể của học sinh trong việc
chiếm lĩnh một đối tượng tri thức đã thành văn bản” [19; tr 10, 11]
Trong chương IV công trình nghiên cứu của mình, nhóm các tác giả của
Phương pháp dạy học văn đã đề cập đến những nội dung mang tính định
hướng về các phương pháp dạy học văn học sử nói chung. Các tác giả đã trình
bày những đặc điểm của kiến thức văn học sử, các nguyên tắc và phương pháp
luyện năng lực tự học cần phải được quan tâm chú ý hơn nữa ở cả ba thời điểm
trước, trong và sau giờ học” [31]. Đóng góp của luận án là đã đề xuất được
năm biện pháp để hình thành năng lực tự học của học sinh qua giờ văn học sử
như hướng dẫn làm việc với sách giáo khoa; Hướng dẫn học sinh thu thập chọn
lọc sắp xếp tư liệu có liên quan đến bài văn học sử; Hướng dẫn, tổ chức học
sinh tranh luận và đề xuất thắc mắc trong giờ văn học sử; Hướng dẫn học sinh
thuyết trình trong giờ văn học sử; Hướng dẫn học sinh tập viết những bài tập
ngắn về kiến thức văn học sử mà các em đã thu nhận được.
Ngoài ra còn có luận văn Hỡnh thành năng lực nghiên cứu cho học sinh
trung học phổ thông qua giờ văn học sử của Lê Khánh Tùng.
Bản đồ tư duy hay còn gọi là phương pháp Mind Maps do Tony Buzan
sáng tạo ra như một “công cụ đa năng của não bộ” ứng dụng trong mọi lĩnh vực,
từ ghi nhớ, lập kế hoạch đến sáng tạo, quản lý và giải quyết mọi vấn đề. Ý tưởng
chủ đạo trong Mind Maps cho thấy trí nhớ của con người được hình thành bằng
trí tưởng tượng và khả năng liên tưởng. Bản đồ tư duy với cơ chế hoạt động dựa
13
trên hình ảnh và mạng lưới liên tưởng có sự tương thích với cơ chế hoạt động
của não người nên có khả năng phát huy tối đa tiềm năng của bộ não.
Đến giữa thập niên 70 (thế kỷ XX), Tony Buzan và những người cộng
sự đã truyền bá kĩ xảo về bản đồ tư duy cho nhiều cơ quan quốc tế cũng như
các học viện giáo dục. Hiện nay có trên 500 tập đoàn và 250 triệu người sử
dụng phương pháp bản đồ tư duy của Tony Buzan.
Phương pháp này được ứng dụng ở nhiều lĩnh vực khác của đời sống.
Bản thân tác giả của phương pháp đã nhiều lần sang Việt Nam để phổ biến
cách vẽ và vận dụng bản đồ tư duy.
Ở Việt Nam, phương pháp này cũng đã được đề cập trong các giờ dạy
về phương pháp ở bậc đại học và trên đại học song mới dừng lại ở mức độ giới
thiệu. Trong dạy học phổ thông, có lẽ người đầu tiên đề xướng việc dạy Ngữ
văn bằng bản đồ tư duy là thầy giáo Hoàng Đức Huy- trung tâm giáo dục
- Vận dụng lý thuyết dạy học hiện đại, tài liệu về đặc điểm tâm lý lứa
tuổi; lý thuyết về văn học sử, lý thuyết về bản đồ tư duy của Tony Buzan để đề
xuất một hướng dạy các bài văn học sử trong sỏch giỏo khoa Ngữ văn trung
học phổ thụng chương trình chuẩn bằng phương pháp bản đồ tư duy.
- Bước đầu thể nghiệm và sơ bộ đánh giá việc vận dụng bản đồ tư duy
vào một số tiết dạy văn học sử cụ thể trong chương trình Ngữ văn trung học
phổ thụng.
4. Đối tƣợng và phạm vi nghiên cứu
4.1. Đối tƣợng nghiên cứu
§èi t-îng nghiên cứu cña chóng t«i lµ häc sinh ban A hai tr-êng trung
học phổ thông Lª Quý §«n và trung học phổ thông L-¬ng ThÕ Vinh - thµnh
phè H¶i Phßng năm học 2009-2010.
4.1. Phạm vi nghiên cứu
Luận văn chú trọng nghiên cứu việc sử dụng bản đồ tư duy (phương
pháp MindMaps) trong dạy các bài văn học sử ở chương trình Ngữ văn trung
học phổ thụng chuẩn.
15
5. Phƣơng pháp nghiên cứu
Để thực hiện nhiệm vụ nghiên cứu nêu trên, chúng tôi sử dụng các
phương pháp nghiên cứu sau:
- Phương pháp nghiên cứu tài liệu; phân tích – tổng hợp: Hai phương
pháp này được dùng để tìm hiểu các vấn đề lí luận dạy học hiện đại, về đặc
điểm tâm lý lứa tuổi của học sinh trung học phổ thụng, về bản đồ tư duy, phân
tích đặc điểm nội dung và những yêu cầu cơ bản của từng kiểu bài văn học sử
trong chương trình Ngữ văn chương trình chuẩn, tìm hiểu và phân tích những
ưu điểm và hạn chế của các phương pháp dạy văn học sử thường được sử dụng
để từ đó rút ra những kết luận cần thiết cho việc ứng dụng phương pháp bản đồ
tư duy vào dạy học từng kiểu bài cụ thể.
-Phương pháp khảo sát thực tế: Tiến hành dự giờ dạy và học văn học
7. Cấu trúc của luận văn
Ngoài phần mở đầu, kết luận và khuyến nghị, tài liệu tham khảo, luận
văn được trình bày trong ba chương:
Chương 1: Cơ sở lý luận và thực tiễn của việc vận dụng bản đồ tư duy
vào dạy các bài văn học sử trong chương trình Ngữ văn trung học phổ thông
(chương trình chuẩn)
Chương 2: Vận dụng bản đồ tư duy vào dạy các bài văn học sử trong
chương trình Ngữ văn trung học phổ thông (chương trình chuẩn)
Chương 3: Thử nghiệm một số bài văn học sử trong chương trình Ngữ
văn trung học phổ thông (chương trỡnh chuẩn) bằng phương pháp bản đồ tư
duy và sơ bộ đánh giá
17
CHƢƠNG 1
CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC VẬN DỤNG BẢN ĐỒ TƢ
DUY VÀO DẠY CÁC BÀI VĂN HỌC SỬ TRONG CHƢƠNG TRÌNH NGỮ
VĂN TRUNG HỌC PHỔ THÔNG (CHƢƠNG TRÌNH CHUẨN)
1.1. Cơ sở thực tiễn
Để khẳng định tính cấp thiết của đề tài, chúng tôi đã tiến hành khảo sát một
số giờ dạy văn học sử trong hai trường trên địa bàn thành phố Hải Phòng.
- Trường trung học phổ thông Lê Quý Đôn - quận Hải An.
- Trường trung học phổ thông Lương Thế Vinh - quận Hồng Bàng
- Đối tượng, thời gian và phương pháp khảo sát.
+ Đối tượng khảo sát là học sinh ban A ở cả ba khối 10, 11, 12
+ Thời gian khảo sát: năm học 2009-2010.
+ Phương pháp: Dự giờ, trao đổi, phỏng vấn giáo viên và học sinh; phân tích
số liệu thống kê.
trình với việc sử dụng các đồ dùng trực quan.Ví dụ như: dạy bài khái quát thời
kỳ văn học, giáo viên thường sử dụng sơ đồ. Hoặc dạy các bài về tác gia văn
học, các thầy cô sử dụng những bức chân dung tác giả hoặc tranh ảnh về quê
hương tác giả…rất tốt cho khả năng phân tích - tổng hợp cũng như năng lực
bình giá các hiện tượng và con người văn học của các em.
Ngoài ra, nhiều thầy cô đã tổ chức cho học sinh tham quan thực tế các
danh lam thắng cảnh, di tích lịch sử, đền thờ các danh nhân văn hóa, văn học
lớn…có liên quan đến các bài văn học sử trong chương trình. Hình thức hoạt
động này không chỉ tốt cho việc hồi cố, tái hiện, khắc sâu các kiến thức văn
học sử mà còn rất cần thiết để bồi dưỡng cho các em tình yêu và niềm tự hào
đối với truyền thống văn học và truyền thống dân tộc- vốn là mục tiêu cần đạt
của các giờ văn học sử.
Như vậy, thực tế dạy học văn học sử trong nhà trường trung học phổ
thông hiện nay đã đạt được những thành tựu đáng ghi nhận về hai phương diện
nổi bật là nội dung kiến thức bài học và phương pháp giảng dạy. Về phương
pháp thì hầu hết các phương pháp được đề xuất trong sách giáo viên như:
19
thuyết trình, diễn giảng, đặt câu hỏi, trực quan, sử dụng sách giáo khoa, trần
thuật và kể chuyện có nghệ thuật…đều ít nhiều được các giáo viên sử dụng và
thu được những hiệu quả học tập đáng kể. Việc đánh giá một cách khách quan,
đúng đắn những thành tựu đó sẽ là cơ sở quan trọng giúp chúng tôi có đề xuất
khoa học thích hợp trong luận văn của mình.
1.1.2. Những điểm còn tồn tại
Bên cạnh những thành tựu đã được ghi nhận ở trên thì thực trạng giảng
dạy phân môn văn học sử còn tồn tại những hạn chế.
1.1.2.1. Hạn chế trong hoạt động của giáo viên
a. Về thiết kế giáo án
Khi tiến hành khảo sát giáo án thiết kế bài giảng các tiết văn học sử của
giáo viên các trường, chúng tôi thấy các thiết kế đều có chung những hạn chế
người học.Ở đây, học sinh vẫn giữ vai trò thụ động tiếp nhận kiến thức một
chiều do giáo viên truyền đạt. Cách truyền đạt này không những tạo nên lối
mòn trong tiếp nhận tri thức của học sinh, hạn chế sự phát triển các năng lực tư
duy cần thiết của các em mà còn làm cho không khí giờ học trở nên buồn tẻ,
không hứng thú.
Bài văn học sử có dung lượng kiến thức rộng, bao trùm cả một giai đoạn,
thời kỳ văn học…đòi hỏi sự liên hệ mở rộng. Song, trong thiết kế của đa số giáo
viên đứng lớp, chúng tôi nhận thấy phần liên hệ, mở rộng, đối chiếu, so sánh
không được thể hiện rõ. Nếu có, cũng được viết rất sơ sài, qua quít, chiếu lệ.
Thực tế này cho thấy, để dạy văn học sử - những kiến thức mang tính tích hợp,
tổng hợp cao mà giáo viên không chú trọng bồi dưỡng, bổ sung kiến thức thì
khó có thể đáp ứng được yêu cầu giảng dạy phân môn này cũng như không thể
thành công trong việc cung cấp cho học sinh những tri thức cơ sở cho việc học
tốt bộ môn Ngữ văn trong nhà trường.
b, Về phương pháp giảng dạy
Trong khi đổi mới phương pháp dạy học đang cố gắng khắc phục lối
truyền thụ một chiều theo kiểu thông tin- tiếp thụ từ thầy đến trò thì trong các
21
giờ văn học sử mà chúng tôi đã dự vẫn tồn tại tình trạng giáo viên làm việc vất
vả gần như liên tục trong suốt thời gian giờ học bằng phương pháp thuyết
trình, diễn giảng. Theo thống kê của chúng tôi, thời gian làm việc của giáo
viên trong giờ văn học sử chiếm khoảng từ 80% đến 85% trong khi thời gian
dành cho học sinh chỉ chiếm tỷ lệ nhỏ từ 15% đến 20%. Tính vào thực giảng,
nếu giờ học kéo dài 45 phút thì có những giờ học, học sinh chỉ được làm việc
từ 7 đến 9 phút. Đó quả là một thời gian quá ít để phát huy tính tích cực của
các em trong giờ học.
Thực trạng này xuất phát từ mâu thuẫn vốn có trong các tiết văn học sử
giữa khối lượng kiến thức lớn với thời gian phân phối ngắn. Một bài văn học
sử thường chỉ được dạy trong từ một đến hai tiết.Ví dụ như bài Khái quát văn
này hiện nay.
Quan sát các tiết học khảo sát, chúng tôi thấy bên cạnh việc sử dụng chủ
yếu phương pháp thuyết trình, các giáo viên Ngữ văn còng sử dụng kết hợp
một số phương pháp khác như phương pháp đặt câu hỏi, phương pháp thảo
luận nhóm Tuy vậy, các phương pháp này vẫn chỉ dừng lại ở mặt hình thức.
Ở phương pháp đặt câu hỏi, các câu hỏi thầy cô đưa ra còn rất hạn chế
cả về số lượng và chất lượng. Đối với bài văn học sử, những câu hỏi đặt ra
phải đảm bảo yêu cầu về tính khoa học, tính sư phạm, tính thẩm mỹ. Các câu
hỏi phải mang tính liên tục, hệ thống. Câu sau cần bổ sung cho câu trước làm
thành một chuỗi những liên hệ nối tiếp nhau trong một hệ thống diễn biến bài
học. Đồng thời, chúng phải chứa đựng nội dung vừa sức với trình độ học sinh,
có khả năng phân hóa học sinh. Hơn nữa, lại phải là những câu hỏi nêu vấn đề,
kích thích các em suy nghĩ, tư duy để tìm ra đáp án. Song trên thực tế, các câu
hỏi mà giáo viên sử dụng trong giờ học còn quá nghèo nàn. Theo quan sát của
chúng tôi, có những giờ học, thầy cô chỉ đặt ra cho học sinh từ bốn đến năm
câu hỏi theo kiểu tùy hứng, thiếu tính hệ thống, không cân xứng giữa các phần
của bài học. Chất lượng các câu hỏi vụn vặt, chủ yếu yêu cầu tái hiện kiến thức
23
có sẵn trong sách giáo khoa, rất hiếm câu hỏi có giá trị nêu vấn đề, gây hứng
thú, kích thích học sinh động não suy nghĩ. Khi tiến hành khảo sát giờ Khái
quát văn học Việt Nam từ cách mạng tháng Tám đến hết thế kỷ XX (Sách giáo
khoa Ngữ văn 12), chúng tôi gặp các câu hỏi:
- Trình bày những đặc điểm lịch sử, xã hội, văn hóa nước ta từ năm
1945 đến năm 1975?
- Nêu những thành tựu của giai đoạn văn học từ năm 1945 đến năm 1975?
- Những đặc điểm cơ bản của văn học Việt Nam từ năm 1945 đến năm 1975?
Hay trong giờ học về tác gia Nguyễn Trãi (Sách giáo khoa Ngữ văn 11),
giáo viên đặt cho học sinh các câu hỏi:
- Thơ văn Nguyễn Trãi được sáng tác theo mấy nội dung? Đó là những
phương pháp dạy học phân môn này. Việc tìm tòi và vận dụng những phương
pháp mới nhằm phát huy tính tích cực học tập của học sinh trong giờ văn học
sử là thực sự cần thiết.
1.1.2.2. Hạn chế trong hoạt động của học sinh
Trong các giờ học mà chúng tôi tiến hành khảo sát thì học sinh vẫn là
khách thể thụ động, hoàn toàn phụ thuộc vào hoạt động của giáo viên trên lớp.
Các em không có môi trường để tranh luận, để phát huy tính tích cực, chủ động
sáng tạo trong giờ học. Như đã nói ở trên, giáo viên thuyết trình về bài học
trong phần lớn thời gian, công việc chính của học sinh là nghe và ghi chép. Đôi
lúc, giáo viên cũng đặt một số câu hỏi để phát vấn học sinh song số lượng học
sinh giơ tay không nhiều. Thậm chí có những tiết học không có một học sinh
nào xung phong giơ tay phát biểu buộc giáo viên phải chỉ định học sinh trả lời.
Vì không chủ động trước câu hỏi của giáo viên nên đa số các em trong tình
huống đó trả lời cho xong bằng cách nhìn vào sách giáo khoa, đối chiếu rồi đọc
lại nguyên xi. Có những em khi bị mời đứng dậy trả lời câu hỏi đã trả lời một
cách rất điềm nhiên, thờ ơ “Em không biết”.
Qua tìm hiểu, trao đổi với một số học sinh trong hai trường tiến hành
khảo sát, chúng tôi nhận thấy rất nhiều em chưa thực sự hiểu hết tầm quan
Copyright: Tài liệu đại học ©