ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
KHOA SƯ PHẠM
LÊ THỊ NGỌC LAN XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG CÂU HỎI - BÀI TẬP
DẠY PHẦN SINH THÁI HỌC LỚP 12 THPT
LUẬN VĂN THẠC SĨ SƯ PHẠM SINH HỌC Chuyên ngành: LÝ LUẬN VÀ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC
(BỘ MÔN SINH HỌC)
Mã số : 61 14 10
Người hướng dẫn khoa học: GS.TS Đinh Quang Báo

1.2. Cơ sở lý luận. 16
1.2.1. Khái niệm bài học. 16
1.2.2. Các kiểu bài lên lớp. 17
1.2.3. Cấu trúc các bƣớc của bài lên lớp. 17
1.2.4. Phƣơng pháp dạy học tích cực. 18
1.2.5. Khái niệm câu hỏi, bài tập. Phƣơng pháp phân loại câu hỏi, bài
tập. 19
1.3. Cơ sở thực tiễn. 29
1.3.1. Việc dạy của giáo viên. 29
1.3.2. Việc học của học sinh. 32
1.3.3. Đặc điểm của SGK phổ thông hiện nay. 35
Chƣơng 2: XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG CÂU HỎI- BÀI TẬP ĐỂ TỔ CHỨC
HOẠT ĐỘNG HỌC TẬP TỰ LỰC CỦA HỌC SINH TRONG DẠY HỌC
SINH THÁI HỌC- THPT 37
2.1. Các nguyên tắc xây dựng CH- BT để tổ chức hoạt động học tập tự lực
của HS trong dạy học STH-THPT. 37
2.1.1. Bám sát mục tiêu DH. 37
2.1.2. Đảm bảo phát huy tính tích cực của HS. 38

- 2 -
2.1.3. Đảm bảo tính chính xác của nội dung. 38
2.1.4. Đảm bảo nguyên tắc hệ thống. 39
2.1.5. Đảm bảo tính thực tiễn. 39
2.2. Quy trình xây dựng CH- BT để tổ chức hoạt động học tập tự lực của
HS trong dạy học STH- THPT. 40
2.2.1. Phân tích lôgíc cấu trúc nội dung chƣơng trình STH- THPT. 40
2.2.2. Những quy tắc viết mục tiêu bài học. 43
2.2.3. Lập dàn ý bài học và xác định nội dung kiến thức trong bài có thể
mã hoá thành CH- BT. 44
2.2.4. Diễn đạt khả năng mã hoá các nội dung kiến thức đó thành CH-


MỞ ĐẦU - 4 -
1.Lí do chọn đề tài.
Nƣớc ta đã là thành viên của WTO nên việc đổi mới trong giáo dục là
yếu tố vô cùng quan trọng, mang tính chất quyết định đến sự phát triển của đất
nƣớc trong thời kì hội nhập. Luật giáo dục của Việt Nam đã khẳng định: “Giáo
dục là quốc sách hàng đầu”. Điều 24.2, Luật Giáo dục quy định: “Phƣơng pháp
giáo dục phổ thông phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động của học sinh,
phù hợp với đặc điểm của từng lớp học, môn học; bồi dƣỡng phƣơng pháp tự

BT đƣợc đƣa vào sử dụng còn vụn vặt, quá dễ hoặc quá khó, nhiều khi chƣa
rõ vấn đề cần hỏi… Do đó chƣa phát huy đƣợc tính tích cực, chủ động, sáng
tạo, hứng thú học tập của học sinh. Các CH – BT đƣợc sử dụng để dạy học
chủ yếu chỉ hình thành dựa trên kinh nghiệm cá nhân, mang tính cá thể, chƣa
có hệ thống hoàn chỉnh. Nếu cứ tiếp tục cách dạy và học thụ động nhƣ thế,
giáo dục sẽ không đáp ứng những yêu cầu mới của xã hội và sự nghiệp công
nghiệp hoá, hiện đại hoá đất nƣớc, phải đối mặt với nguy cơ tụt hậu. Sự cạnh
tranh trí tuệ đang đòi hỏi đổi mới giáo dục, trong đó có sự đổi mới căn bản về
phƣơng pháp (PP) dạy và học
Nhiệm vụ phát huy tính tích cực của học sinh ngày càng trở nên cấp
bách. Câu hỏi, bài tập mã hoá các nội dung sách giáo khoa (SGK), kích thích,
định hƣớng nhận thức của học sinh, giúp học sinh định hƣớng nghiên cứu
SGK, định hƣớng quá trình củng cố, hoàn thiện, kiểm tra kết quả học tập của
mình. Hơn nữa, dù có sử dụng phƣơng pháp dạy học tích cực nào, phƣơng
tiện dạy học truyền thống hay hiện đại nào, hình thức tổ chức dạy học nào thì
cũng không thể thiếu công cụ dạy học thiết yếu đó là câu hỏi, bài tập. Câu
hỏi, bài tập không chỉ là công cụ dạy học của ngƣời thầy mà còn là động lực
học tập của học trò, hƣớng dẫn cách tự học cho học sinh đồng thời qua đó rèn
luyện năng lực tƣ duy sáng tạo và xử lý linh hoạt cho ngƣời học. Năm học
2008 – 2009, sách giáo khoa Sinh học 12 mới bắt đầu đƣợc áp dụng trên toàn
quốc. Sinh thái học- một phần có nội dung tƣơng đối khó nhƣng kiến thức mà
nó cung cấp lại có ý nghĩa đặc biệt quan trọng.
Sử dụng câu hỏi, bài tập nhƣ thế nào cho có hiệu quả trong giảng dạy
nội dung sinh thái học ở trƣởng phổ thông là vấn đề cần đƣợc quan tâm. Để

- 6 -
nâng cao đƣợc chất lƣợng dạy học phần Sinh thái học tôi chọn đề tài: “ Xây
dựng và sử dụng câu hỏi - Bài tập để dạy phần Sinh thái học lớp 12
THPT” làm đề tài nghiên cứu.
2.Mục tiêu nghiên cứu.

4.2. Đối tượng nghiên cứu.
Nghiên cứu chƣơng trình Sinh học 12 nâng cao đặc biệt là phần Sinh
thái học từ đó xây dựng câu hỏi, bài tập sử dụng vào các khâu của quá trình
dạy học.
5.Vấn đề nghiên cứu.
- Khái niệm câu hỏi và bài tập
- Nội dung Sinh thái học lớp 12
- Cách thức tiến hành xây dựng, sử dụng câu hỏi và bài tập ở một số bài
cụ thể
6.Giả thuyết nghiên cứu.
Xây dựng và sử dụng hợp lý CH- BT sẽ đáp ứng yêu cầu đổi mới
PPDH phần Sinh thái học- THPT.
7.Phƣơng pháp nghiên cứu.
- Nghiên cứu lý thuyết: Nghiên cứu xác định cơ sở lý thuyết của đề tài:
Các tài liệu về lý luận DH nói chung và lý luận DH Sinh học nói riêng; sách
giáo khoa và các tài liệu về STH có liên quan làm cơ sở cho việc xây dựng bộ
CH- BT STH.
- PP điều tra cơ bản: Điều tra tình hình DH phần STH trong trƣờng
THPT hiện nay bằng PP trắc nghiệm, PP phỏng vấn, toạ đàm với GV và HS.
- PP thực nghiệm sƣ phạm nhằm kiểm tra giả thuyết khoa học.
- PP thống kê toán học.
8.Nội dung nghiên cứu.
- Nghiên cứu những vấn đề lý luận về đổi mới PPDH.
- Tình hình dạy- học phần STH trong nhà trƣờng THPT hiện nay.
- Nghiên cứu việc đổi mới chƣơng trình và SGK THPT đƣợc tiến hành
từ năm 2001 đến nay.

- 8 -
- Nguyên tắc, quy trình xây dựng và sử dụng CH- BT để tổ chức hoạt
động học tập tự lực của HS trong dạy- học STH.

+ Biên soạn đƣợc bộ CH- BT dùng trong dạy học STH- THPT.
+ Các số liệu thực nghiệm là chính xác, phản ánh trung thực kết quả
thực nghiệm.
+ Luận văn sẽ là tƣ liệu tham khảo cho giáo viên Sinh học nói riêng và
giáo viên THPT nói chung.
11.Cấu trúc luận văn.
Mở đầu.
Chƣơng 1: Cơ sở lý luận và cơ sở thực tiễn của việc sử dụng CH- BT trong
dạy học STH.
Chƣơng 2: Xây dựng và sử dụng hệ thống CH- BT để tổ chức hoạt động học
tập tự lực của HS trong dạy học Sinh thái học THPT.
Chƣơng 3: Thực nghiệm sƣ phạm.
Kết luận và khuyến nghị.

- 10 -
Chƣơng 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC SỬ DỤNG CÂU
HỎI- BÀI TẬP TRONG DẠY HỌC SINH THÁI HỌC
1.1. Tổng quan tình hình nghiên cứu câu hỏi, bài tập trong dạy học.
1.1.1. Trên thế giới.
Từ nhiều thế kỷ trƣớc do ảnh hƣởng của các lý thuyết cổ điển về nhận
thức, ngƣời ta vẫn tin rằng các tri thức khoa học là chân lý khách quan, nghiên
cứu khoa học là con đƣờng tìm kiếm chân lý, vì vậy giáo dục chủ yếu là truyền
thụ cho ngƣời học các tri thức khoa học. Phƣơng pháp dạy học chủ yếu là
ngƣời thầy thuyết giảng và truyền thụ các niềm tin về chân lý đó cho ngƣời học
với sự cảm hoá bằng các lập luận lôgích và các thực nghiệm còn học trò tiếp
thu một cách đầy đủ, trung thành, nhƣng thụ động các niềm tin chân lý trong
các “tri thức khoa học” đƣợc truyền giảng đó. Cho đến giao thời của hai thế kỷ
19 và 20, nhà triết học và giáo dục lớn của Hoa Kỳ John Dewey đề ra chủ
trƣơng “Học sinh đến trƣờng không phải để tiếp thu những tri thức đã đƣợc ghi
vào trong một chƣơng trình mà rồi có lẽ sẽ không bao giờ dùng đến, mà chính

chỉ đạo áp dụng các PP này từ sơ học, tiểu học lên trung học. Nhƣ vậy, trong
nền giáo dục thế giới việc nghiên cứu các biện pháp giáo dục để tăng cƣờng
các hoạt động chủ động, tích cực, tự lực, sáng tạo của HS đã sớm đƣợc quan
tâm ở nhiều nƣớc trên thế giới. Tuy nhiên, phƣơng pháp dạy học mới này đã
không phải dễ dàng đƣợc chấp nhận và sử dụng trong thực tiễn dạy học ở các
nhà trƣờng, mà đã phải trải qua nhiều thử thách, thực nghiệm trong gần suốt
một thế kỷ 20 để đến gần đây mới đƣợc sử dụng thực sự ở nhiều trƣờng học
của Hoa Kỳ và trở thành một yếu tố chủ đạo trong cải cách giáo dục tại một số
nƣớc khác.
1.1.2. Ở Việt Nam.
Ngày xƣa, dƣới thời phong kiến, hình thức tổ chức dạy học phổ biến là
ông thầy cầm sách giảng giải, còn các trò ngồi xung quanh lắng nghe, tập đọc,
tập viết… Sau Cách mạng Tháng 8, nền giáo dục có những định hƣớng mới,
đó là nền giáo dục: Dân tộc - Khoa học - Đại chúng , Học đi đôi với hành,
Giáo dục gắn liền với lao động sản xuất… Từ những năm 1960, ngành Giáo

- 12 -
dục quan tâm việc nghiên cứu các biện pháp giáo dục để tăng cƣờng các hoạt
động chủ động, tích cực, tự lực, sáng tạo của HS với khẩu hiệu “Biến quá
trình đào tạo thành quá trình tự đào tạo”.
Trong những năm gần đây đã có khá nhiều các công trình nghiên cứu
về vấn đề xây dựng và sử dụng câu hỏi, bài tập trong dạy học để phát huy tính
tích cực của học sinh nhƣ:Luận án phó tiến sĩ của Nguyễn Đức Thành (1989)
“Góp phần nâng cao chất lƣợng giảng dạy các định luật di truyền” đã nghiên
cứu việc sử dụng câu hỏi, bài tập vào các quá trình dạy- học các quy luật di
truyền trong các khâu nghiên cứu các tài liệu mới, củng cố và hoàn thiện kiến
thức. Luận án phó tiến sĩ của Lê Đình Trung (1994) “Xây dựng và sử dụng
bài toán nhận thức để nâng cao hiệu quả dạy học phần cơ sở vật chất và cơ
chế di truyền trong chƣơng trình Sinh học ở bậc Phổ thông trung học”. Luận
án tiến sỹ của tác giả Nguyễn Văn Duệ(1999) “ Nâng cao hiệu quả dạy học

tác độc lập với SGK để phát huy tính tích cực của HS trong khâu nghiên cứu
tài liệu mới phần sinh thái lớp 11 CCGD” đó sử dụng hệ thống CH- BT trong
khâu nghiên cứu tài liệu mới. Tác giả đó hệ thống hoỏ khỏ đầy đủ cơ sở lý
luận về “công tác độc lập” của HS trong quá trình học tập, từ đó vận dụng
tƣơng đối thành công vào việc sử dụng hệ thống CH- BT để tổ chức công tác
độc lập với SGK trong khâu nghiên cứu tài liệu mới phần sinh thái lớp 11
THPT.
Luận án tiến sĩ của Dƣơng Tiến Sỹ (1999), “Giáo dục môi trƣờng qua
dạy học Sinh thái học lớp 11 Phổ thông trung học” đó xây dựng và sử dụng hệ
thống câu hỏi theo cách tiếp cận cấu trúc- hệ thống để tổ chức học sinh nghiên
cứu các nội dung Sinh thái học tích hợp với giáo dục môi trƣờng.
Luận văn thạc sỹ của tác giả Bùi Thuý Phƣợng (2001): “Sử dụng CH để tổ
chức HS tự lực nghiên cứu SGK trong giảng dạy STH” Tác giả đã hệ thống đƣợc
các kỹ năng HS có đƣợc từ việc tự lực nghiên cứu SGK, trong đó CH đƣợc coi là
phƣơng tiện để tổ chức hoạt động tự lực nghiên cứu SGK của HS. Tác giả đã chỉ

- 14 -
ra đƣợc các hƣớng sử dụng CH, nguyên tắc xây dựng CH và quy trình sử dụng
CH để tổ chức HS tự lực nghiên cứu SGK trong dạy học STH 11.
Luận văn thạc sỹ của tác giả Đỗ Thị Hà (2002): “Sử dụng tiếp cận hệ
thống hình thành các khái niệm STH trong chƣơng trình STH 11- CCGD”
Luận văn đã nghiên cứu cơ sở lý luận của quan điểm cấu trúc hệ thống để
hình thành các khái niệm sinh thái học theo quan điểm tiếp cận cấu trúc hệ
thống, thiết kế giáo án dạy bài mới, củng cố hoàn thiện và nâng cao kiến thức
phần sinh thái học. Thực nghiệm sƣ phạm để đánh giá hiệu quả của phƣơng
pháp đã đề xuất.
Luận văn thạc sỹ của tác giả Phan Thị Bích Ngân (2003): “Tổ chức
hoạt động học tập tự lực trong dạy học STH 11- THPT”. Tác giả đã đề cập tới
những biện pháp tổ chức HS hoạt động học tập tự lực nhằm nâng cao chất
lƣợng dạy học STH ở trƣờng THPT, góp phần đổi mới PPDH sinh học hiện

dung sinh thái học lớp 11 làm cơ sở cho việc xác định mẩu tƣ liệu để thiết kế
câu hỏi, bài tập. Đề xuất các nguyên tắc định hƣớng cho việc lựa chọn và sƣu
tầm các mẩu tƣ liệu để thiết kế câu hỏi, bài tập nhằm phát huy tính tích cực
chủ động trong học tập của học sinh.
Luận văn thạc sĩ của tác giả Nguyễn Trung Thành ( 2005) “Sử dụng
câu hỏi, bài tập để hình thành và phát triển khái niệm trong dạy học Sinh thái
học Trung học phổ thông” Tác giả đã phân tích sự hình thành và phát triển
các khái niệm sinh thái học, xác định cơ sở lý thuyết về sử dụng câu hỏi, bài
tập, lựa chọn câu hỏi, bài tập phù hợp, đề xuất biện pháp sử dụng để hình
thành và phát triển khái niệm sinh thái học, thực nghiệm sƣ phạm để xác định
tính khả thi và hiệu quả của biện pháp đã đề xuất.
Luận văn thạc sỹ của tác giả Trần Thị Chinh (2006) ’Phân tích sự phát
triển Đồng Tâm các khái niệm sinh thái làm cơ sở cho dạy học sinh thái học
lớp 11- THPT Luận văn xác định bản chất nguyên tắc Đồng tâm trong xây
dựng chƣơng trình Sinh học phổ thông. Xác định phƣơng pháp, biện pháp dạy

- 16 -
học tƣơng thích với nguyên tắc phát triển đồng tâm các khái niệm. Phân tích
sự phát triển Đồng tâm các khái niệm sinh thái từ lớp 6 đến lớp 12.
Luận văn thạc sĩ của tác giả Nguyễn Thị Hài (2006) “Phát triển kỹ năng
phân tích-tổng hợp trong dạy học sinh thái học 11 THPT “ Xác định cơ sở lý
luận của biện pháp phân tích - tổng hợp trong dạy học. Phân tích đặc điểm,
nội dung, chƣơng trình sinh thái học 11 - THPT để xác định đƣợc giá trị của
kỹ năng phân tích - tổng hợp. Xác định phƣơng pháp, biện pháp xây dựng quy
trình rèn luyện kỹ năng phân tích - tổng hợp trong dạy và học Sinh học 11 –
THPT.
Nhìn chung, các nghiên cứu trên đã nêu đƣợc vai trò của SGK vừa là
nguồn cung cấp kiến thức phong phú cho ngƣời học, vừa là phƣơng tiện chủ
yếu để ngƣời dạy tổ chức hoạt động học cho HS; đã khẳng định CH- BT là
phƣơng tiện quan trọng để tổ chức hoạt động hoạt động học tập của HS. Giúp

- Theo GS Đinh Quang Báo, kiểu bài lên lớp đƣợc phân theo mục đích lý
luận dạy học, còn dạng bài lên lớp đƣợc xác định bằng nguồn kiến thức hoặc
bằng mức độ hoạt động nhận thức của học sinh thì bài lên lớp đƣợc chia thành
3 kiểu [3,131].
* Kiểu 1: Bài lên lớp nghiên cứu tài liệu mới. Gồm các dạng chính sau:
 Bài lên lớp sử dụng các phƣơng pháp dùng lời.
 Bài lên lớp thực hành - thí nghiệm.
 Bài lên lớp sử dụng phim giáo khoa.
* Kiểu 2: Bài lên lớp hoàn thiện tri thức.
* Kiểu 3: Bài lên lớp kiểm tra và đánh giá.
1.2.3. Cấu trúc các bước của bài lên lớp.
Trong bài lên lớp, kiểu nghiên cứu tài liệu mới thƣờng chia thành 5 bƣớc
[3,132]:
1. Tổ chức lớp.
2. Kiểm tra bài làm ở nhà.
3. Giảng bài mới.

- 18 -
4. Củng cố kiến thức.
5. Ra bài tập về nhà.
Thực ra cấu trúc 5 bƣớc trong dạy học hiện đại không nên hiểu đó là trật tự
cứng nhắc, mà chỉ nên coi đó là 5 yếu tố cấu thành một bài học. Khi đó bài học
đƣợc diễn ra với logic mềm dẻo thực hiện các yếu tố cơ bản đó.
1.2.4. Phương pháp dạy học tích cực.
1.2.4.1. Khái niệm về phƣơng pháp dạy học tích cực.
Khái niệm về tính tích cực: Tính tích cực là một sản phẩm vốn có của
con ngƣời trong đời sống xã hội. Tính tích cực học tập - về thực chất - là tính
tích cực nhận thức, đặc trƣng ở khát vọng hiểu biết, nỗ lực trí tuệ và nghị lực
cao trong quá trình chiếm lĩnh tri thức. [18]
Tính tích cực học tập biểu hiện ở những dấu hiệu nhƣ: hăng hái trả lời

Những nghiên cứu về bản chất câu hỏi đã xuất hiện từ thời triết học cổ
Hy Lạp, Arixtốt là ngƣời đầu tiên phân tích câu hỏi dƣới góc độ lôgic. Tƣ
tƣởng quan trọng bậc nhất của ông còn nguyên giá trị đến nay đó là: “Câu hỏi
là một mệnh đề trong đó chứa đựng cả cái đã biết và cái chƣa biết”. Nghiên
cứu của ông về câu hỏi có thể có công thức nhƣ sau: Câu hỏi = Cái đã biết +
cái chƣa biết.
Theo mô hình công thức trên, rõ ràng là con ngƣời sẽ không có tranh cãi,
thảo luận hay thắc mắc khi chƣa có một hiểu biết gì về vấn đề đang bàn, hoặc
đã biết tất cả về điều ấy. Con ngƣời muốn biết về một sự vật, hiện tƣợng nào
đó khi và chỉ khi ngƣời đó biết đặt những câu hỏi: Đó là cái gì? Nó nhƣ thế
nào? Vì sao?
Nhƣ vậy, câu hỏi là một yêu cầu, một mệnh lệnh đòi hỏi phải trả lời, phải
thực hiện. Câu hỏi nhƣ là một đối tƣợng nghiên cứu, một phán đoán, một bài toán,
một vấn đề đòi hỏi phải giải quyết. Về hình thức diễn đạt, câu hỏi có dạng một
mệnh đề nghi vấn. Từ những phân tích trên có thể khái niệm câu hỏi nhƣ sau:
“ Câu hỏi là một dạng cấu trúc ngôn ngữ để diễn đạt một yêu cầu, một
đòi hỏi, một mệnh lệnh cần đƣợc giải quyết”.

- 20 -
Nhƣ vậy, câu hỏi là một khái niệm rộng, vì nó đòi hỏi câu trả lời với
lƣợng thông tin khác nhau, tính chất thông tin và thái độ, trạng thái tâm lý của
ngƣời trả lời đối với thông tin đó cũng khác nhau, nó có thể mới, có thể không
mới đối với ngƣời trả lời nên hoạt động tìm câu trả lời sẽ khác nhau, từ hoạt
động nhớ lại đến hoạt động tìm tòi sáng tạo.
Trong dạy học, việc quan trọng là làm thế nào để phát huy tính tích cực,
chủ động, sáng tạo, phát triển tƣ duy, khả năng tự học của học sinh. Do đó, yêu
cầu của câu hỏi không chỉ là liệt kê nội dung trình bày trong sách giáo khoa mà
phải là những câu hỏi có yêu cầu phân tích, giải thích, chứng minh hay khái
quát hoá, tổng hợp nội dung sách giáo khoa. Nhƣ vậy, giáo viên phải dựa trên
cơ sở phân tích nội dung kiến thức khoa học ở từng bài cụ thể của sách giáo

Dấu hiệu kết luận bài tập chính là yêu cầu cần tìm của bài tập. Số lƣợng
kết luận nhiều hay ít tuỳ thuộc vào dấu hiệu trong giả thuyết.
Nếu bài tập đƣợc giáo viên gia công, thêm trị số giữa cái đã biết và cái
chƣa biết, thêm bớt các dữ kiện dựa trên hoàn cảnh cụ thể của quá trình dạy
học, phù hợp với tâm, sinh lý và năng lực nhận thức thì nó sẽ có tác dụng kích
thích ngƣời học chuyển tải đƣợc một lƣợng kiến thức nào đó thông qua tƣ duy
cụ thể của ngƣời học hay gọi là hoạt động để tìm ra đáp số. Trong trƣờng hợp
này, đáp số chính là một tri thức mới mà ngƣời học cần phải có.
Nhƣ vậy bài tập, bài toán hay câu hỏi là động lực, là công cụ để con
ngƣời tƣ duy Là động lực vì bài toán, câu hỏi (những yếu tố có chứa trong bài
tập) khi đƣợc trở thành một mâu thuẫn chủ quan (mâu thuẫn khách quan đƣợc
chủ thể ý thức đƣợc) sẽ xuất hiện kích thích gây động cơ tìm lời giải. Là công
cụ vì trong bài tập khi đã chứa đựng câu hỏi, bài toán, hay chứa yếu tố xuất
hiện bài toán, câu hỏi thì tự nó bao gồm cả điều chủ thể đã biết và điều chủ thể
chƣa biết trong mối quan hệ logic. Mối quan hệ đó là công cụ định hƣớng, tìm
tòi của chủ thể nhận thức. Bài tập rèn luyện kỹ năng đƣợc xem nhƣ là một
nhiệm vụ cụ thể giao cho ngƣời học giải quyết để giúp cho ngƣời học trau dồi
kỹ năng.

- 22 -
Từ những phân tích ở trên về khái niệm câu hỏi, bài tập cho thấy, dù vấn
đề học tập đƣợc thể hiện dƣới dạng câu hỏi hay bài tập thì cuối cùng cũng
hƣớng tới việc học sinh phải trả lời câu hỏi có vấn đề trong tình huống học tập.
Do đó, trong nhiều trƣờng hợp ngƣời ta đồng nhất chúng với nhau.
Trong nghiên cứu của chúng tôi, câu hỏi, bài tập với tƣ cách là công cụ,
biện pháp dạy- học, nó đƣợc xây dựng và sử dụng phối hợp với nhau để tổ chức
quá trình hoạt động học tập của học sinh. Trong hệ thống câu hỏi, bài tập đó, có
loại câu hỏi, bài tập có tính phán đoán, thông báo (còn gọi là câu hỏi, bài tập
không có vấn đề) thực hiện chức năng cung cấp, huy động thông tin dƣới dạng
phán đoán đơn giản hoặc tái hiện. Còn loại câu hỏi, bài tập có vấn đề có chức

+ Mức 2: Hiểu: Loại câu hỏi yêu cầu học sinh tổ chức, sắp xếp lại các
kiến thức đã học và diễn đạt lại bằng ngôn từ của mình chứng tỏ đã thông hiểu
chứ không phải chỉ biết và nhớ.
+ Mức 3: áp dụng: Loại câu hỏi yêu cầu học sinh áp dụng kiến thức đã
học nhƣ một khái niệm, nội dung một định luật vào một tình huống mới khác
với trong bài học.
+ Mức 4: Phân tích: Loại câu hỏi yêu cầu học sinh phân tích nguyên
nhân hay kết quả của một hiện tƣợng, tìm kiếm những bằng chứng cho một
luận điểm, những điều này trƣớc đó chƣa đƣợc cung cấp cho học sinh.
+ Mức 5: Tổng hợp: Loại câu hỏi yêu cầu học sinh vận dụng phối hợp
các kiến thức đã học để giải đáp một vấn đề khái quát hơn bằng sự suy nghĩ
sáng tạo của bản thân.
+ Mức 6: Đánh giá: Loại câu hỏi yêu cầu học sinh nhận định, phán đoán
về ý nghĩa của một kiến thức, giá trị một tƣ tƣởng, vai trò của một học thuyết,
giải thích cách giải quyết một vấn đề mới đƣợc đặt ra trong chƣơng trình học.
Thực tế cho thấy đa số giáo viên đang sử dụng câu hỏi ở mức 1 và 2.
Muốn phát huy tính tích cực học tập của học sinh, cần phát triển loại câu hỏi ở
mức từ 3 đến mức 6. [13]
* Cách 3: Theo Trần Bá Hoành, có thể sử dụng 5 loại câu hỏi chính sau đây:

- 24 -
- Loại câu hỏi kích thích sự quan sát, chú ý.
Nhận thức lý tính dựa trên nhận thức cảm tính cho nên sự quan sát tinh
tế, sự chú ý sâu sắc là điều kiện cần thiết để suy nghĩ tích cực. Chƣơng trình
Sinh học đề cập nhiều đến những vấn đề lý thuyết trừu tƣợng nhƣng cũng có
những trƣờng hợp đòi hỏi sự chú ý, quan sát để có thể đi sâu hơn vào hiện
tƣợng đang nghiên cứu.
- Loại câu hỏi yêu cầu so sánh, phân tích:
Loại câu hỏi này hƣớng học sinh vào việc nghiêm cứu chi tiết những
vấn đề khá phức tạp, nắm vững những sự kiện, hiện tƣợng gần giống nhau,