BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC VINH
---------

VÕ HUỲNH VƯƠNG

XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG CÂU HỎI, BÀI TẬP ĐỂ CỦNG CỐ,
HOÀN THIỆN KIẾN THỨC PHẦN SINH HỌC VI SINH VẬT
SINH HỌC 10 THPT

Chuyên ngành: Lý luận và phương pháp dạy học Sinh học

LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC

Vinh, năm 2012
1


BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC VINH
---------

VÕ HUỲNH VƯƠNG

XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG CÂU HỎI, BÀI TẬP ĐỂ CỦNG CỐ,
HOÀN THIỆN KIẾN THỨC PHẦN SINH HỌC VI SINH VẬT
SINH HỌC 10 THPT

Chuyên ngành: Lý luận và phương pháp dạy học Sinh học
Mã số: 60.14.10


Cảm ơn Ban giám hiệu, Các thầy cô trong Tổ Sinh và học sinh Trường
THPT Trường Xuân, THPT Lai Vung I, THPT Châu Thành I (tỉnh Đồng Tháp)
đã tạo điều kiện và hợp tác cùng với tôi trong quá trình nghiên cứu, thực hiện đề
tài.
Xin cảm ơn các đồng nghiệp, bạn bè và những người thân đã nhiệt tình
động viên, giúp đỡ tôi trong suốt quá trình thực hiện đề tài.
Đồng Tháp, ngày 30 tháng 08 năm 2012
Tác giả
Võ Huỳnh Vương

DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT TRONG LUẬN VĂN
TT
1
2
3

Chữ viết tắt
BT
CH
DH

Đọc là
Bài tập
Câu hỏi
Dạy học
4


4
5


MỤC LỤC
Trang
PHẦN I: MỞ ĐẦU................................................................................................1
1. Lí do chọn đề tài................................................................................................1
2. Mục tiêu nghiên cứu của đề tài..........................................................................2
3. Nhiệm vụ nghiên cứu........................................................................................2
4. Phạm vi nghiên cứu...........................................................................................2
5. Đối tượng và khách thể nghiên cứu...................................................................2
6. Giả thuyết khoa học...........................................................................................3
7. Phương pháp nghiên cứu...................................................................................3
5


8. Dự kiến đóng góp của đề tài..............................................................................5
9. Cấu trúc của luận văn........................................................................................6
PHẦN II: NỘI DUNG VÀ KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU........................................7
CHƯƠNG I: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC SỬ
DỤNG CÂU HỎI, BÀI TẬP ĐỂ TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG HỌC
TẬP CỦA HỌC SINH TRONG DẠY HỌC BỘ MÔN SINH HỌC....................7
1.1. Tổng quan tình hình nghiên cứu CH, BT trong DH.......................................7
1.1.1. Những vấn đề nghiên cứu về CH, BT trong DH trên thế giới ....................7
1.1.2. Những vấn đề nghiên cứu về CH, BT trong dạy học ở Việt Nam ............8
1.2. Cơ sở lý luận.................................................................................................12
1.2.1. Cơ sở lý luận của khâu củng cố, hoàn thiện kiến thức trong quá trình
dạy học.................................................................................................................12
1.2.2. Cơ sở lý luận của việc xây dựng và sử dụng CH, BT...............................18
1.2.2.1. Một số khái niệm....................................................................................18
1.2.2.2. Cấu trúc của CH, BT..............................................................................22
1.2.2.3. Vai trò và ý nghĩa của CH, BT trong lý luận DH ..................................23

để củng cố, hoàn thiện kiến thức.........................................................................47
2.2.3.1. Xác định nội dung kiến thức có thể mã hóa thành CH, BT....................47
2.2.3.2. Yêu cầu đối với CH, BT trong khâu củng cố, hoàn thiện kiến thức......48
2.2.4. Diễn đạt các khả năng mã hóa nội dung kiến thức thành CH, BT............48
2.2.4.1. Kỹ thuật xây dựng CH............................................................................48
2.2.4.2. Kỹ thuật xây dựng BT............................................................................49
2.2.5. Lựa chọn, sắp xếp các CH, BT thành hệ thống theo mục đích lý luận DH
.............................................................................................................................49
2.3. Ví dụ minh họa cho quy trình xây dựng CH, BT để củng cố,
hoàn thiện kiến thức phần III - SH Vi sinh vật SH 10 THPT ...........................50
2.3.1. Ví dụ 1 ......................................................................................................50
Bài 22: Dinh dưỡng, chuyển hóa vật chất và năng lượng ở vi sinh vật
2.3.2. Ví dụ 2.......................................................................................................52
Bài 25: Sinh trưởng ở vi sinh
2.3.3. Ví dụ 3.......................................................................................................54
Bài 32: Bệnh truyền nhiễm và miễn dịch
7


2.4. Quy trình sử dụng CH, BT để củng cố, hoàn thiện kiến thức phần III - SH
Vi sinh vật SH 10 THPT ....................................................................................57
2.5. Ví dụ minh họa sử dụng các CH, BT cho khâu củng cố hoàn thiện kiến thức
.............................................................................................................................58
2.5.1. Ví dụ 1 ......................................................................................................58
Bài 22: Dinh dưỡng, chuyển hóa vật chất và năng lượng ở vi sinh vật
2.5.2. Ví dụ 2.......................................................................................................62
Bài 25: Sinh trưởng ở vi sinh
2.5.3. Ví dụ 3.......................................................................................................66
Bài 32: Bệnh truyền nhiễm và miễn dịch
CHƯƠNG III: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM......................................................70

1. Lý do chọn đề tài
Từ năm học 2006-2007, HS THPT được học chương trình phân ban với bộ
SGK mới. Bộ SGK mới nói chung và SGK môn SH nói riêng được biên soạn với
quan niệm hiện đại, sách không chỉ nêu nội dung kiến thức, mà đã chú trọng đến
việc thiết kế các hoạt động học tập, coi trọng việc vận dụng kiến thức, bồi dưỡng
năng lực tự học và phương pháp tư duy, rèn luyện trí thông minh, bồi dưỡng
năng lực phát hiện vấn đề và giải quyết vấn đề, năng lực sáng tạo cho HS. Do đó,
GV cũng cần đổi mới PPDH để giúp HS tự học, tự phát hiện chiếm lĩnh tri thức
mới, hình thành phương pháp học tập tích cực chủ động. Nhiều PPDH tích cực
đã được áp dụng ở trường các THPT và mang lại hiệu quả. Cốt lõi của những
9


PPDH tích cực là đều thông qua hệ thống CH, BT để thiết kế các hình thức tổ
chức dạy học để phát huy tính chủ động cho HS.
Vấn đề sử dụng CH, BT đã được các GV THPT thực hiện thường xuyên
trong các tiết dạy của mình. Tuy nhiên, nhiều GV còn gặp khó khăn trong việc
xây dựng và sử dụng các CH, BT trong bài dạy. Những CH, BT được sử dụng
thường chưa mang tính hệ thống, chưa rõ ràng dẫn đến HS không hiểu được GV
muốn hỏi gì và cần phải trả lời như thế nào. GV còn gặp khó khăn trong việc
xây dựng và sắp xếp các CH, BT theo các khâu trong QTDH, việc lựa chọn CH,
BT để thiết kế giáo án phù hợp với năng lực nhận thức của từng lớp học.
Trong khâu củng cố và hoàn thiện kiến thức vấn đề sử dụng CH, BT để giúp
HS củng cố, hệ thống hoá khắc sâu kiến thức còn ít được chú trọng do nhiều
nguyên nhân khác nhau.
Xuất phát từ những căn cứ trên và từ vai trò quan trọng của CH, BT trong
QTDH là cơ sở để chúng tôi lựa chọn đề tài nghiên cứu: “Xây dựng và sử dụng
câu hỏi, bài tập để củng cố, hoàn thiện kiến thức phần III – Sinh học Vi sinh
vật Sinh học 10 THPT”


phần III - SH VSV SH 10 THPT.
6. Giả thuyết khoa học
Nếu xây dựng được hệ thống CH, BT để củng cố, hoàn thiện kiến thức phần III
- SH VSV SH 10 THPT đảm bảo tính khoa học, sư phạm, phù hợp với mục tiêu DH sẽ
củng cố, hoàn thiện khắc sâu kiến thức cho HS nâng cao được chất lượng DH.
7. Phương pháp nghiên cứu
7.1. Phương pháp nghiên cứu lý thuyết
- Nghiên cứu các tài liệu: Phương pháp và lí luận dạy học SH, SGK SH 10, sách
GV SH 10, các tài liệu chuyên môn về SH VSV và các kiến thức có liên quan để làm
cơ sở lí luận cho đề tài.
7.2. Phương pháp điều tra, quan sát sư phạm
- Điều tra, tìm hiểu về tình hình học tập môn SH, kết quả học tập của HS ở các
trường: THPT Trường Xuân, THPT Châu Thành I và THPT Lai Vung I của tỉnh Đồng
Tháp bằng phiếu điều tra HS.

11


- Điều tra việc dạy của GV dạy học môn SH ở một số trường THPT Đồng Tháp
bằng phiếu điều tra GV.
- Mục tiêu: Xác định tính khả thi và hiệu quả việc xây dựng và sử dụng CH, BT.
7.3. Phương pháp TN
- Phối hợp với các GV phổ thông có chuyên môn sâu, thống nhất về nội dung,
phương pháp và sử dụng hệ thống CH, BT đưa vào khâu củng cố hoàn thiện của
QTDH ở các trường: THPT Trường Xuân, THPT Châu Thành I và THPT Lai Vung I
của tỉnh Đồng Tháp.
- Các lớp TN và ĐC được chọn có trình độ tương đương. Việc bố trí TN và ĐC
được tiến hành song song.
- Các lớp ĐC được dạy theo phương pháp mà GV đang sử dụng.
- Các lớp TN được dạy theo phương pháp sử dụng CH, BT nhằm phát huy tính


ni

n −1

- Phương sai (s2): Đặc trưng cho sự sai biệt của các số liệu trong kết quả nghiên
cứu. Phương sai càng lớn thì càng sai biệt.
12


s

- Hệ số biến thiên:

Cv% =

- Sai số trung bình cộng: m =

2

∑ ( x − x)
=
i

2

ni

n −1


: Phương sai của lớp TN
2
s ĐC
: Phương sai của lớp ĐC

nTN : Số bài kiểm tra của lớp TN
n ĐC : Số bài kiểm tra của lớp ĐC

Với mức ý nghĩa α tính c theo điều kiện φc = 1 − α
Nếu mức ý nghĩa α = 5% thì c =1,64 (kiểm định 1 bên)
Nếu mức ý nghĩa α = 5% thì c =1,96 (kiểm định 2 bên)
- Nếu T > c thì điểm trung bình của lớp TN cao hơn điểm trung bình của lớp ĐC.
- Nếu T ≤ c thì điểm trung bình của lớp TN và điểm trung bình của lớp ĐC không
khác biệt.
7.4.2 Định tính
Phân tích định tính qua:
- Trình độ nắm vững kiến thức của HS.
- Khả năng làm việc độc lập của HS.
- Khả năng vận dụng kiến thức vào các tình huống khác nhau của HS.
8. Dự kiến đóng góp của đề tài
8.1. Góp phần hệ thống hóa cơ sở lí luận về sử dụng CH, BT trong dạy học SH nói
chung và trong khâu củng cố, hoàn thiện kiến thức nói riêng.

13


8.2. Thiết lập các nguyên tắc, quy trình xây dựng, sử dụng CH, BT để củng cố, hoàn
thiện kiến thức một số bài phần III - SH Vi sinh vật SH 10 THPT .
8.3. Xây dựng được hệ thống các CH, BT đề xuất các biện pháp cụ thể để củng cố,
hoàn thiện kiến thức một số bài phần III - SH Vi sinh vật SH 10 THPT .

pháp thiết kế sử dụng cũng như vai trò, giá trị của CH, BT trong DH như: Socolovskaia
1971, Abramova, P.B.Gophman, Kadosnhicov, Laixeva O.Karlinxki 1975, 1979.
Trong các tài liệu này, các tác giả đã nêu các quan điểm về bản chất, ý nghĩa của CH,
BT trong DH. Hệ thống các CH và BT mà các tác giả thiết kế đã góp phần cải tiến
PPDH lúc bấy giờ theo hướng phát huy tính tích cực hoạt động nhận thức của HS trong
các nhà trường ở Liên Xô (cũ) [24].
TS. Edward Roy Krishnan, trong bài viết của mình đã đặt vấn đề “Cách đặt CH
trong giờ học sao cho đạt hiệu quả nhất”, ông đã trình bày ba nguyên tắc để xây dựng
CH phù hợp với HS và có hiệu quả: Phương pháp hỏi tốt là cho cơ hội ngang bằng với
mỗi HS để các em dự phần vào quá trình học; Một cách khác nữa là đòi hỏi HS chứng
minh tất cả mọi câu trả lời là đúng, điều này nhằm bảo đảm suy nghĩ phức tạp cùng với
tiến trình suy tư ở trình độ cao hơn; Hỏi không nên khuyến khích trả lời kiểu võ đoán
[32].
Nhiều tác giả như Paschal, Weinstei, Walberg, Graue, Hattie, Ross, Cooper… đã
nghiên cứu về hiệu quả của BT về nhà [31].
Nash và Shirman nghiên cứu về số lượng CH trên lớp của GV và đã cho biết có
các GV cho rằng chỉ đặt 12-20 CH trong tiết dạy thì thực tế đã đặt ra từ 45 đến 150
CH [31].

16


Các tác giả Davis, Fillippone, Guzak, Mueller quan tâm nghiên cứu về độ khó của
CH trên lớp đã khẳng định đa phần CH của GV đặt ra trên lớp có độ khó thấp [31].
Các tác giả như Rowe, Tobin, Swift, Gooding, Foweler, Honea nghiên cứu về
hiệu quả “thời gian chờ đợi” là khoản thời gian HS suy nghĩ trước khi trả lời CH [31].
Tuy nhiên, những vấn đề về cơ sở lý luận DH của CH, BT còn ít vấn đề được
nghiên cứu một cách có hệ thống. Những vấn đề về phân loại CH, BT làm định hướng
cho việc xác định phương pháp sử dụng chúng cũng chưa được quan tâm thỏa đáng,
nên phần nào đã hạn chế vai trò, tác dụng và giá trị DH của CH, BT.

thuật dạy học mới được định hướng vào nhân cách”. Trần Viết Thụ, Lê Đức Hoàng
(2001), “CH hướng dẫn học bài ở sách giáo khoa Văn phổ thông với việc tự học của
HS” . Nguyễn Thị Hường (2001), “Quy trình tổ chức cho HS quan sát kết hợp thảo
luận nhóm trong dạy học môn tự nhiên và xã hội ở trường tiểu học”. Nguyễn Thị
Hương Trang (2001),“Tiến trình giải một bài toán theo hướng sáng tạo, phát hiện và
giải quyết vấn đề trong môn toán THPT” . Nguyễn Thuý Hồng, Nguyễn Thị Ba (2001),
“Những yêu cầu cần thiết khi xây dựng CH BT môn Văn ở THCS và THPT” .v.v.
Trong bộ môn SH ở trường phổ thông, tất cả các tài liệu giáo khoa SH từ lớp 6
cho đến lớp 12 đã được các tác giả thiết kế sẵn các CH, BT ở cuối mỗi bài, mỗi
chương. Những CH, BT này giúp GV định hướng xác định mục tiêu bài học; và giúp
HS hệ thống hoá những kiến thức trọng tâm của bài; cũng có thể sử dụng những CH,
BT này để củng cố, hoàn thiện kiến thức hay kiểm tra đánh giá mức độ nắm vững kiến
thức của HS.
Nói như thế, không có nghĩa là chỉ cần những CH, BT trong SGK là có thể tổ
chức được bài lên lớp. Chẳng hạn, nếu dựa vào các khâu của QTDH, có thể phân ra
CH, BT sử dụng trong khâu nghiên cứu tài liệu mới; CH, BT sử dụng trong khâu củng
cố, hoàn thiện; CH, BT sử dụng trong khâu kiểm tra đánh giá. Nếu xuất phát từ cơ sở
phân loại dựa vào mức độ nhận thức của HS, ta có thể phân ra CH yêu cầu mức độ tái
hiện sự kiện, hiện tượng, quá trình; CH yêu cầu mức độ hiểu khái niệm; CH yêu cầu
mức độ vận dụng khái niệm; CH yêu cầu ở mức sáng tạo. Hoặc nếu dựa vào mức độ
tích cực nhận thức của HS, người ta có thể phân ra CH tái hiện thông báo; CH tìm tòi
bộ phận; CH tích cực tư duy tìm tòi sáng tạo. Cũng có khi dựa vào hình thức ra CH,
người ta có thể phân ra CH tự luận; CH trắc nghiệm khách quan. Hoặc dựa vào yêu cầu
phải hoàn thành là viết hay vấn đáp mà người ta có thể phân ra CH yêu cầu trả lời bằng
lời nói (vấn đáp); CH yêu cầu trả lời bằng chữ viết.v.v
Trong các giáo trình lý luận dạy học, CH, BT cũng được nhiều tác giả quan tâm
nghiên cứu như các tác giả: Trần Bá Hoành “Giáo trình lý luận dạy – học sinh học đại
cương ở trường phổ thông” (1972, 1975, 1979); Đinh Quang Báo và Nguyễn Đức
Thành “Lí luận dạy học sinh học phần đại cương” (1998).
18

THPT tham khảo [8].
Tác giả Bùi Thị Linh (2011) đã trình bày vấn đề “Thực trạng sử dụng CH, BT
trong DH sinh học ở một số trường trung học phổ thông tỉnh Đồng Tháp” [17].

19


Tác giả Lê Phước Lộc (2005) có bài viết trên tạp chí khoa học của trường Đai học
Cần Thơ đã bàn về “CH và việc sử dụng CH trong dạy học”. Trong bài viết của mình
ông đã nêu các vấn đề: các kiểu phân loại CH, chiến lược sử dụng CH [18].
Tác giả Nguyễn Thị Hồng Nam (2006) đã nêu về vấn đề “Thiết kế và sử dụng
CH hướng dẫn đọc hiểu văn bản” [22].
Tác giả Đỗ Thị Trinh (2011) đã nêu về vấn đề “Rèn luyện kỹ năng đặt CH trong
dạy học toán cho sinh viên sư phạm” [28].
Có nhiều tác giả đã viết sách về bài tập sinh học 10 như tác giả Vũ Đức Lưu
(2006) đã viết sách “Bài tập chọn lọc sinh học 10” để tham dự cuộc thi viết sách bài tập
và sách tham khảo do bộ giáo dục và đào tạo tổ chức năm 2006; tác giả Nguyễn Văn
Quý, Võ Văn Chiến (2008) viết sách “Bài tập sinh học 10 tự luận – trắc nghiệm”; tác
giả Trịnh Nguyên Giao, Nguyễn Văn Tư (2006) viết sách Bài tập trắc nghiệm sinh học
10. Trong những quyển sách này các tác giả đã đưa ra nhiều dạng bài tập trong SH 10
giúp HS ôn tập, củng cố kiến thức cơ bản, phát triển năng lực tư duy, giúp HS tự rèn
luyện kỹ năng làm bài [11], [20], [26].
Những nghiên cứu trên đây tuy đã đề cập đến các khía cạnh khác nhau về lý luận
cũng như việc sử dụng CH, BT theo hướng tích cực trong DH. Nhưng việc nghiên cứu
có tính hệ thống từ những cơ sở lí luận đến việc đề xuất các nguyên tắc và xác lập một
quy trình hợp lý thiết kế và sử dụng CH, BT (trong đó thể hiện rõ những kỹ thuật thiết
kế và sử dụng), để từ đó giúp GV có những định hướng về phương pháp và kĩ năng
thiết kế CH, BT nhằm tổ chức hoạt động nhận thức cho HS theo hướng phát huy cao
độ tính tích cực học tập còn chưa được quan tâm nghiên cứu đầy đủ.
1.2. Cơ sở lý luận

thức thực hành hoặc nhiệm vụ thực tiễn. Người học phải làm cái gì cụ thể hoặc hoàn tất
một công việc cụ thể, qua đó luyện tập và củng cố những điều đã được học bằng công
việc, quan hệ và chia sẽ trong lớp, trong nhóm. Có thể đó là nghiên cứu cá nhân hoặc
nhóm về một chủ đề, viết và trình bày một báo cáo, tiến hành một thí nghiệm thăm dò
hoặc chứng minh…Loại hoạt động này có chức năng hoàn thiện tri thức và kĩ năng đã
lĩnh hội được [15].
Thái Duy Tuyên (2007) đã nêu về vấn đề sử dụng hệ thống BT khi ôn tập. Theo ông,
khi ôn tập, GV thường hướng tới việc: Hệ thống hóa kiến thức, làm cho các kiến thức
trong chương hay trong một phần nào đó của chương trình có mối quan hệ hữu cơ với
nhau và có mối quan hệ với các phần đã học trước, các phần sẽ học sau đó; Việc đào
sâu, nâng cao, vận dụng kiến thức để giải quyết các vấn đề lý thuyết và thực tiễn cũng
là một mục đích mà các bài ôn tập phải đạt được.
Một số điểm đáng lưu ý:
- Các CH ôn tập thường có tính khái quát cao, giúp HS hệ thống hóa, so sánh các vấn
đề với nhau theo những mô hình nào đó. Có thể hướng dẫn các em tổng kết vấn đề qua
hệ thống biểu bảng.

21


- Việc ôn tập nên tiến hành thường xuyên, thường tổ chức vào đầu giờ học, đầu buổi
học, bằng cách cho làm BT, thảo luận tại lớp...
- Giải BT tổng hợp và khó, hướng đến những vấn đề quan trọng nhất của chương trình.
- Cho HS làm BT dài, giải cẩn thận và nộp cho thầy giáo [29 tr.240-241].
Khâu hoàn thiện kiến thức bao gồm việc ôn tập, củng cố, luyện tập và vận dụng, rèn
luyện kĩ năng kĩ xảo nhằm chính xác hóa, khắc sâu, củng cố, khái quát hóa và vận
dụng kiến thức đã học. Hoàn thiện củng cố tri thức được thực hiện vào cuối một hoạt
động, cuối bài học, chương, phần, học kì hay cuối năm học [33].
Có thể sử dụng một số phương pháp trong khâu củng cố, hoàn thiện kiến thức:
Nhóm phương pháp dùng lời

GV có thể nêu ra các CH hay BT nhỏ, HS dựa vào SGK để hoàn thành và sau đó sẽ
thảo luận chung. Hoặc cho các em ôn tập ở nhà và viết thành báo cáo trước giờ ôn tập
ở trên lớp [33].
- Phương pháp sử dụng tranh hoặc thí nghiệm: GV có thể sử dụng các tranh đã được
dùng trong các tiết dạy kiến thức mới để tiến hành ôn tập hoàn thiện kiến thức. Tuy
nhiên yêu cầu quan sát tranh phải mang tính tổng hợp, khái quát cao. Tốt nhất là GV
nên gia công thành các sơ đồ câm, các loại bảng, biểu, sơ đồ hệ thống hóa kiến thức.
GV cũng có thể sử dụng lại các thí nghiệm đã tiến hành trong khâu dạy kiến thức mới,
nhưng nên thay đổi đối tượng, hoặc bố trí thí nghiệm theo cách khác để HS vừa củng
cố, vừa hiểu sâu hơn kiến thức [33].
- Phương pháp sử dụng CH:
+ CH được sử dụng trong đàm thoại tổng kết: Sau mỗi hoạt động hay cuối tiết học GV
sử dụng một vài CH nhằm xoáy sâu vào các vấn đề khó, vào kiến thức trọng tâm của
bài. Cuối mỗi chương có thể sử dụng hệ thống CH đàm thoại nhằm phát hiện những
vấn đề HS chưa nắm vững trên cơ sở đó hướng dẫn các em hệ thống hóa kiến thức
[33].
+ CH trong phần kiểm tra nói có thể được sử dụng trước mỗi tiết học, dạy bài mới
hoặc củng cố cuối tiết học nhằm mục đích củng cố bài cũ hoặc kiến thức cuối tiết học.
CH phản ánh kiến thức cơ bản trọng tâm của bài học; dung lượng kiến thức vừa phải,
sát trình độ HS, có thể trả lời trong thời gian ngắn (3 – 5 phút). CH phải chính xác,
tường minh, nên sử dụng CH phụ để trợ giúp HS yếu hoặc kiểm tra năng lực vận dụng
kiến thức, khả năng suy luận,... của HS khá, giỏi [34].
+ Sinh học là một bộ môn khoa học gắn liền với thực tiễn vì vậy những CH được dùng
để củng cố kiến thức trong bài học gắn liền với việc giải thích các hiện tượng thực tế,
những vấn đề gần gũi trong tự nhiên sẽ giúp học sinh vừa nhớ được kiến thức vừa vận
dụng được những điều đã học vào cuộc sống.

23



24


khái niệm hoàn chỉnh, bản đồ khuyết, bản đồ câm hoặc HS tự xây dựng bản đồ khái
niệm [9].
GV cũng có thể sử dụng biện pháp phân tích sơ đồ, biện pháp sơ đồ câm, biện pháp sơ
đồ bất hợp lý, biện pháp HS tự xây dựng sơ đồ trong khâu củng cố, hoàn thiện kiến
thức [7].
Theo Vũ Đình Luận (2010), GV có thể sử dụng CH nhiều lựa chọn cho ôn tập, củng
cố, hoàn thiện tri thức. Tri thức thông hiểu, vận dụng đóng vai trò quyết định trong
khâu củng cố, hoàn thiện tri thức. Việc vận dụng tri thức liên hệ chặt chẽ với việc suy
luận cho từng trường hợp CH nhiều lựa chọn lại là hiện thân của vấn đề đó. HS cũng
có thể tự ôn tập trên hệ thống CH đã có và có sẵn đáp án [19 tr.123].
Theo Nguyễn Phúc Chỉnh (2005), GV có thể sử dụng Grap trong khâu hoàn thiện tri
thức. Grap có thể được sử dụng trong phần củng cố cuối bài hoặc trong bài ôn tập
chuối chương. GV có thể cho HS tự thiết kế Grap hoặc hoàn thiện các Grap do GV gợi
ý [5 tr.106].
Trong sách GV SH 10, các tác giả có định hướng về cách dạy đối với GV. Để củng cố
và hoàn thiện kiến thức, GV cần đưa ra những CH, tình huống có tính chất vận dụng và
mở rộng kiến thức vừa mới học được. Sau khi đã được cung cấp kiến thức mới của bài,
HS lại được tiếp xúc với các tình huống mới, các CH hoặc tổ chức các hoạt động học
tập nhằm vận dụng kiến thức mới vừa học được. Những CH này có thể HS trả lời ngay
tại lớp được hay có thể để HS về nhà suy nghĩ [10 tr.13].
Trần Bá Hoành (1993) có đề cập đến vấn đáp củng cố và vấn đáp tổng kết:
- Vấn đáp củng cố được sử dụng sau khi GV giảng dạy kiến thức mới, giúp HS nắm
vững những tri thức cơ bản nhất, mở rộng đào sâu những khái niệm, định luật đã lĩnh
hội, khắc phục những nhận thức sai lệch, mơ hồ thiếu chính xác.
- Vấn đáp tổng kết được sử dụng lúc cần giúp HS hệ thống hóa kiến thức, khái quát
hóa kiến thức sau khi học xong một phần, một chương hay toàn bộ nội dung môn học,
phát triển kỹ năng tư duy hệ thống hóa, khái quát hóa, khắc phục tình trạng nắm kiến