DANH MỤC CÁC KÍ HIỆU, CÁC CHỮ VIẾT TẮT CH: Câu hỏi
SGK: Sách giáo khoa
THPT: Trung học phổ thông
CH- BT: Câu hỏi –bài tập
GV: Giáo viên
HS: Học sinh
DH: Dạy học
ĐC: Đối chứng
TN: Thực nghiệm


2.1.2. Nguyên tắc xây dựng CH cốt lõi [9] 34
2.2. Yêu cầu sƣ phạm của CH trong dạy học 35
2.3. Quy trình xây dựng CH cốt lõi 36
2.4. Quy trình xây dựng CH cốt lõi trong chƣơng trình Sinh học 11
THPT 37
2.4.1. Xây dựng mục tiêu dạy và học 37
CHƢƠNG 3: THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM 105
3.1. Mục đích của việc thực nghiệm sƣ phạm 105
3.2. Đối tƣợng thực nghiệm 105
3.3. Nội dung thực nghiệm 105
3.4. Bố trí thực nghiệm 105
3.4.1. Chọn lớp thực nghiệm 105
3.4.2. Bố trí thực nghiệm 106
3.4.3. Nhận xét kết quả các bài kiểm tra trong và sau thực nghiệm 113
KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ 119
TÀI LIỆU THAM KHẢO 121
PHỤ LỤC 116


vận dụng kiến thức vào những tình huống khác nhau trong học tập và trong
thực tiễn. Có nhƣ vậy mới nâng cao đƣợc chất lƣợng dạy và học.
Chất lƣợng dạy và học là vấn đề then chốt của các trƣờng THPT cũng nhƣ là
các trƣờng đại học, cao đẳng, trung học chuyên nghiệp, vì vậy việc nâng cao
chất lƣợng luôn là nhiệm vụ hàng đầu của bất kỳ cơ sở giáo dục và đào tạo
nào. Chất lƣợng giáo dục và đào tạo cấu thành bởi nhiều thành tố khác nhau
nhƣ việc học của HS, việc dạy của GV, các hoạt động của các nhà quản lý,
các trang thiết bị dạy học, việc đánh giá kết quả học tập của HS.
Tuy nhiên việc đổi mới phƣơng pháp dạy học còn chậm đổi mới, nghị quyết
Trung ƣơng 2 khoá VIII nhận định “ phƣơng pháp giáo dục đào tạo còn chậm
đổi mới, chƣa phát huy đƣợc tính tích cực, chủ động sáng tạo của ngƣời học”.
Nguyên nhân của sự chậm đổi mới có nhiều, tuy nhiên theo GS. Trần Bá
Hoành thì nguyên nhân căn bản hạn chế sự phát triển các phƣơng pháp tích
cực là thiếu chủ động từ phía HS. Trong đó việc kiểm tra đánh giá, chƣa coi
trọng hoạt động thực hành, chƣa coi trọng việc rèn luyện phƣơng pháp học
thông minh và sáng tạo của HS cũng góp phần không nhỏ. 1.2. Xuất phát từ đặc điểm nội dung chƣơng trình sách giáo khoa sinh
học THPT
Sinh học là một khoa học thực nghiệm. Các kiến thức sinh học cần đƣợc
hình thành bằng phƣơng pháp quan sát và thực nghiệm. Tuy nhiên ở mức độ
THPT các kiến thức đã mang tính khái quát, trừu tƣợng khá cao, dung lƣợng
kiến thức mỗi tiết thƣờng dài, kiến thức rộng. Điều này đòi hỏi GV phải lựa
chọn phƣơng pháp dạy học phù hợp, ở đó tổ chức cho HS tìm kiếm, thu thập,
lựa chọn, xử lý thông tin hƣớng vào giải quyết những nhiệm vụ học tập trọng
tâm, cốt lõi, có tính khái quát.
1.3. Xuất phát từ vai trò của việc sử dụng hệ thống câu hỏi cốt lõi trong
dạy học
Trong những năm gần đây ngành Giáo dục và Đào tạo đã và đang tiến

các kiến thức lý thuyết vào hoạt động sản xuật nông lâm nghiệp, bảo vệ môi
trƣờng vào y học bảo vệ sức khỏe con ngƣời
Xuất phát từ những lý do trên, chúng tôi đã lựa chọn đề tài nghiên cứu:
“ Xây dựng và sử dụng câu hỏi cốt lõi trong dạy học Sinh học 11 THPT ”
để mong muốn góp phần nâng cao hiệu quả dạy - học.
2. Mục tiêu nghiên cứu
Xây dựng và sử dụng câu hỏi cốt lõi để dạy học Sinh học 11 THPT
theo hƣớng tổ chức HS giải quyết những nhiệm vụ học tập đòi khái quát hóa,
hệ thống hóa những kiến thức trọng tâm, bản chất.
3. Đối tƣợng, khách thể và nghiệm thể nghiên cứu
3.1. Đối tƣợng
Xây dựng và sử dụng câu hỏi cốt lõi trong dạy học sinh học11 THPT.
3.2. Khách thể
Phƣơng pháp dạy học sinh học. 3.3. Nghiệm thể
Học sinh và giáo viên dạy sinh ở các trƣờng THPT Nguyễn Gia Thiều,
THPT Lý Thƣờng Kiệt - quận Long Biên - Thành phố Hà Nội.
4. Câu hỏi nghiên cứu
Xây dựng và sử dụng câu hỏi cốt lõi phần kiến thức Sinh học 11 THPT
nhƣ thế nào để có hiệu quả cao trong dạy và học.
5. Giả thuyết nghiên cứu
Xây dựng và sử dụng CH cốt lõi để tổ chức hoạt động học tập có thể vừa nâng
cao chất lƣợng kiến thức vừa phát triển đƣợc năng lực nhận thức của học sinh
trong dạy học Sinh học 11 THPT
6. Nhiệm vụ nghiên cứu
6.1. Tìm hiểu tình hình dạy - học sinh học nói chung và Sinh học 11 THPT
nói riêng ở một số trƣờng THPT.
6.2. Tìm hiểu về khả năng xây dựng và sử dụng CH cốt lõi của GV trong quá

HS.
7.3. Phƣơng pháp chuyên gia
- Trực tiếp trao đổi với một số GV giỏi, các chuyên gia trong lĩnh vực lý luận
dạy học nói chung, dạy học sinh học nói riêng.
- Tìm hiểu qua phiếu hỏi.
7.4. Phƣơng pháp thực nghiệm sƣ phạm
- Mục đích: Nhằm đánh giá hiệu quả việc sử dụng câu hỏi cốt lõi trong dạy -
học chƣơng trình Sinh học 11 THPT đƣợc thể hiện qua khả năng lĩnh hội kiến
thức của học HS trong quá trình học tập.
- Thực nghiệm sƣ phạm chính thức đƣợc tiến hành đối với HS khối 11 THPT
trong năm học 2011- 2012 tại quận Long Biên, thành phố Hà Nội.
+ Tiến hành thực nghiệm ở 2 trƣờng (Trƣờng THPT Nguyễn Gia Thiều,
Trƣờng THPT Lý Thƣờng Kiệt - thành phố Hà Nội)
+ Mỗi trƣờng chọn 4 lớp (gồm 02 lớp thực nghiệm và 02 lớp đối chứng)
+ Trong quá trình thực nghiệm chúng tôi có gặp gỡ và trao đổi với các giáo
viên bộ môn có kinh nghiệm, để thống nhất về nội dung, phƣơng pháp sử
dụng CH trong tổ chức dạy học.
+ Các lớp đối chứng đƣợc dạy theo phƣơng pháp thuyết trình kết hợp vấn
đáp, giải thích, minh họa là chủ yếu.
+ Các lớp thực nghiệm đƣợc dạy theo phƣơng pháp sử dụng CH cốt lõi theo
hƣớng nghiên cứu của đề tài.
+ Các lớp đối chứng và thực nghiệm đƣợc kiểm tra có nội dung kiến thức và
thời gian tƣơng đƣơng nhau.
7.5. Phƣơng pháp thống kê toán học
* Về mặt định lượng
- Các bài kiểm tra của lớp đối chứng và lớp thực nghiệm đƣợc chấm theo
thang điểm 10 và xử lý bằng thống kê toán học.
- Lập bảng thống kê điểm kiểm tra và phân loại trình độ học sinh cho cả hai
nhóm lớp thực nghiệm và lớp đối chứng.
Lần


TN
2
ĐC
TN


ĐC
TN
Tổng
hợp
ĐC


2
nhỏ thì độ phân tán nhỏ.
S
2
=
+ Độ lệch chuẩn (S): Biểu thức mức độ phân tán của các số liệu xung quanh
trị số trung bình cộng
S =
+ Sai số trung bình cộng (m)
m =
+ Sai số trung bình cộng biểu thị trung bình phân tán của các giá trị kết quả
nghiên cứu.
+ Hệ số biến thiên: C
v(%)
: khi có 2 số trung bình cộng khác nhau thì phải xét
hệ số biến thiên. Nếu độ biến thiên càng nhỏ thì độ tin cậy càng cao
C
v(%)
=
Trong đó:
C
v
= 0 – 10% dao động nhỏ tin cậy lớn
C
v
= 10 – 30% dao động trung bình, độ tin cậy trung bình.
C
v
= 30 – 100% dao động lớn tin cậy nhỏ
+ Độ tin cậy (t

chứng và lớp thực nghiệm trong các lầm kiểm tra
d
tn
– d
dc
= -

Lập bảng so sánh kết quả nhóm lớp TN và ĐC qua các lần kiểm tra
Bài
KT
Phƣơng
án

N

S
C
v(%)

D
TN-ĐC

t
d

1
ĐC 4
ĐC
TN

Tổng
Hợp
ĐC
TN
CHƢƠNG 1
CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI

1.1. Tổng quan nghiên cứu đề tài
1.1.1. Trên thế giới
Trên thế giới đã có nhiều tác giả đề cập tới câu hỏi(CH). Trong đó
có một số tác giả ở Liên Xô cũ nhƣ : Socolovskaia, Abramova,
Kadosnhicov, Laixeva, O.Karlinxki 1975, 1979 đã đề cập đến vai trò,
phƣơng pháp xây dựng, sử dụng CH trong dạy học phổ thông. Tuy nhiên
các tác giả đó chủ yếu soạn câu hỏi dựa vào từng phần, từng chƣơng, mục
theo SGK chứ chƣa đi sâu vào cơ sở lí luận của việc thiết kế và sử dụng CH
một cách cụ thể
Những năm 70 ở Pháp các tài liệu về lí luận dạy học đã khuyến
khích tăng cƣờng sử dụng CH để rèn luyện tính chủ động của HS. Họ xem
CH vừa là nội dung, vừa là phƣơng pháp, vừa là mục tiêu dạy học.
1.1.2. Ở Việt Nam
Nhiều tác giả nhƣ: Đinh Quang Báo, Nguyễn Đức Thành, Trần Bá
Hoành, Trần Hồng Hải, Lê Đình Trung, Đặng Hữu Lanh, Nguyên Minh
Công, Bùi Văn Sâm, Vũ Tam Điệp… đã đề cập đến các CH trong các tài
liệu giáo khoa, tham khảo. Các tài liệu này sắp xếp CH theo từng chƣơng
hoặc phân loại theo nguồn kiến thức có tác dụng trong việc ôn luyện và khắc
sâu kiến thức.
Với vai trò như một biện pháp dạy học CH được nhiều tác giả đề cập
đến như :
- Đinh Quang Báo. Sử dụng câu hỏi, bài tập trong dạy học sinh học. Luận án
PTS,1981.
- Đinh Quang Báo, Nguyễn Đức Thành. Lý luận dạy học sinh học phần đại
cƣơng. 1996.

- Đề tài “Sử dụng CH-BT đê hình thành và phát triển khái niệm trong dạy
học
Sinh thái học” của tác giả Nguyễn Trung Thành(2005)

- Đề tài “Xây dựng CH-BT để tổ chức hoạt động học tập tự lực của HS
trong dạy học Sinh thái học” của tác giả Đỗ Thị Phƣợng (2005)
- Đề tài “Rèn luyện kĩ năng xây dựng CH cho sinh viên khoa sinh đại học
sƣ phạm thông qua hƣớng dẫn dạy học sinh học 10 - THPT” của tác giả Đỗ
Thị Tố Nhƣ (2007)- Đề tài “Xây dựng và sử dụng CH-BT chƣơng II phần
di truyền học nhằm tích cực hóa hoạt động của HS lớp 12 THPT” của tác
giả Nguyễn Trung Thành (2009)
- Đề tài “Rèn luyện kĩ năng suy luận trong bồi dƣỡng HSG phần di truyền
học bậc THPT” của tác giả Hoàng Thị Hòa (2010).
- Đề tài “ Sử dụng CH cốt lõi để dạy học Phần sinh học Tế bào, sinh học 10
Nâng cao, THPT.
Nhƣ vậy, trên thế giới cũng nhƣ ở Việt Nam đã có rất nhiều tác giả đề
cập đến vai trò của CH trong dạy học. Chúng tôi thấy rằng các tác giả đều rất
đề cao vai trò của CH trong dạy học. Tuy nhiên việc xây dựng hệ thống
câu hỏi cốt lõi trong dạy học sinh học còn rất hạn chế, chƣa đƣợc
quan tâm đúng với vai trò của nó, đây là một trong những nguyên nhân làm
cho quá trình dạy-học chƣa đạt hiệu quả cao. Với đề tài “Xây dựng và sử
dụng câu hỏi cốt lõi trong dạy học Sinh học 11 THPT ” của chúng tôi sẽ
đóng góp một phần vào hệ thống CH đƣợc xây dựng trƣớc đây, làm tiền đề
cho việc biên soạn một hệ thống CH cốt lõi dùng để dạy học nói chung và
dạy học sinh học nói riêng góp phần nâng cao hiệu quả giảng dạy. 1.2. Cơ sở lý luận
1.2.1. Khái niệm câu hỏi
Khái niệm về CH có nhiều cách hiểu khác nhau:

trọng tâm của đối tƣợng, hiện tƣợng nghiên cứu, tìm hiểu. Do tính cốt lõi nên
CH đó liên quan đến nhiều yếu tố, nhiều đặc điểm, quan hệ của đối tƣợng
nghiên cứu. Cũng vì vậy mà phạm vi thông tin cần huy động để tìm câu trả
lời rộng hơn. Đó là lý do vì sao CH cốt lõi là CH mở (mở về thông tin huy
động vận dụng, mở về định hƣớng trả lời,…)
Tóm lại, CH vừa là sản phẩm của một hoạt động của nhận thức vừa là
động lực tìm tòi tri thức. Trong quá trình dạy học CH phải nhằm vào mục
đích phát triển tƣ duy, phát triển khả năng tích cực và chủ động của HS. Do
đó, yêu cầu của CH không phải là liệt kê nội dung trong SGK mà phải là
những CH có nội dung phân tích, giải thích, chứng minh, so sánh, khái quát
hóa
1.2.3. Vai trò của CH và CH cốt lõi
1.2.3.1. Vai trò của CH
Câu hỏi là công cụ “mã hóa” nội dung dạy học nói chung và “mã hóa” nội
dung SGK nói riêng mà hoạt động tìm câu trả lời của HS là câu “giải mã”
- CH có vai trò định hƣớng hoạt động tự lực nghiên cứu SGK của HS, lúc
này SGK là nguồn tƣ liệu không thể thiếu để HS tra cứu, phân tích tìm lời
giải, qua đó nâng cao vai trò của SGK trong DH, đồng thời CH giúp HS hình
thành kỹ năng đọc sách, đọc tài liệu tham khảo.
- CH luôn đặt HS vào tình huống có vấn đề vào chủ thể quá trình nhận thức,
buộc HS giải quyết các mâu thuẫn, tích cực chủ động lĩnh hội tri thức thông
qua việc nghiên cứu SGK và trả lời CH. Nhƣ vậy CH đã đóng vai trò quan
trọng trong việc đƣa HS vào chủ thể quá trình nhận thức, qua đó khắc phục
tình trạng DH lấy GV làm trung tâm.
- CH đƣợc GV thiết kế phù hợp với năng lực nhận thức của HS, là yếu tố
quan trọng tham gia vào quá trình hình thành tri thức mới cho HS.
- CH phát huy năng lực tự nghiên cứu tài liệu, phát triển năng lực tƣ duy, sáng
tạo của HS.
- CH giúp hình thành kiến thức cho học sinh một cách có hệ thống.
Nhƣ vậy, CH vừa là nội dung, vừa là phƣơng tiện, phƣơng pháp, biện pháp

+ Loại CH thông hiểu, phân tích, tổng hợp, khái quát hóa, hệ thống hóa, vận
dụng kiến thức.
Theo Gall (1984) gọi loại thứ nhất là CH sự kiện, loại thứ hai là CH yêu
cầu cao hơn về nhận thức. Dạy học theo hƣớng phát huy tính tích cực trong
học tập của HS thì GV cần chú trọng loại hai, song không thể xem nhẹ loại
thứ nhất, vì không tích lũy đƣợc một lƣợng kiến thức ở một mức độ nhất định
thì khó có thể tƣ duy sáng tạo.
Cách 2: B.Bloom (1956) đã đề xuất một thang gồm 6 mức CH tương
đương với 6 mức lĩnh hội kiến thức:
+ Mức 1: Biết - là loại CH yêu cầu HS nhắc lại một kiến thức đã biết, HS chỉ
dựa vào trí nhớ để trả lời.
+ Mức 2: Hiểu - là loại CH yêu cầu HS tổ chức sắp xếp lại các kiến thức đã
học và diễn đạt bằng ngôn ngữ của mình, chứng tỏ đã thông hiểu chứ không
chỉ biết và nhớ.
+ Mức 3: Áp dụng - là loại CH yêu cầu HS áp dụng kiến thức học nhƣ một
khái niệm, một nọi dung định luật,…vào một tình huống mới khác trong bài
học.
+ Mức 4: Phân tích - là loại CH yêu cầu HS phân tích nguyên nhân hay kết
quả của một hiện tƣợng, tìm kiếm những bằng chứng cho một luận điểm,
những điều này trƣớc đó chƣa đƣợc cung cấp cho HS.
+ Mức 5: Tổng hợp - là loại CH yêu cầu HS vận dụng phối hợp các kiến thức
đã học để giải quyết một vấn đề khái quát hơn bằng sự suy nghĩ sáng tạo của
bản thân.
+ mức 6: Đánh giá - là loại CH yêu cầu HS nhận định, phán đoán về nghĩa
của một kiến thức, giá trị một tƣ tƣởng, vai trò của một học thuyết, giá trị của
cách giải quyết một vấn đề mới đƣợc đặt ra trong chƣơng trình học tập.
Cách 3:Theo Trần Bá Hoành [5], có thể sử dụng 5 loại CH chính sau đây
chủ yếu dựa vào thao tác tư duy trong quá trình tìm lời giải đáp.
+ Loại CH kích thích sự quan sát chú ý: sự quan sát tinh tế, sự chú ý sâu sắc
là điều kiện cần thiết để suy nghĩ tích cực.

+Loại CH dùng để ôn tập, kiểm tra đánh giá: loại CH này đánh giá khả năng
lĩnh hội kiến thức của HS có thể ngay sau một bài học, một phần chƣơng
trình, hay cả một chƣơng trình học. GV ra CH loại này cần phải vừa sức với
HS, phải phù hợp với thời gian làm bài, ôn tập, kiểm tra đƣợc những kiến
thức trọng tâm, những thành phần kiến thức khác nhau của chƣơng trình.
1.2.4.3. Phân loại CH dựa vào các hình thức diễn đạt và câu trả lời đóng hay
mở:
+ CH tự luận: là dạng trắc nghiệm dùng những CH mở, yêu cầu HS xây dựng
câu trả lời. Dạng này là dạng truyền thống quen thuộc, đƣợc xem trắc nghiệm
chủ quan vì việc đánh giá phụ thuộc rất nhiều vào chủ quan ngƣời hỏi , chấm.
Đây là dạng CH đƣợc sử dụng rộng rãi trong DH.
+ CH trắc nghiệm khách quan: là dạng trắc nghiệm trong đó mỗi CH có kèm
theo những câu trả lời sẵn. Loại CH này cung cấp cho HS một phần hay tất cả
thông tin cần thiết và yêu cầu HS chọn câu trả lời hoặc chỉ cần điền thêm một
vài từ. Loại CH này đƣợc gọi là CH đóng đƣợc xem là khách quan vì chúng
đảm bảo tính khách quan khi đánh giá, không phụ thuộc vào ý kiến đánh giá
của ngƣời chấm. CH trắc nghiệm khách quan có các dạng nhƣ: câu “đúng -
sai”, câu nhiều lựa chọn, câu ghép đôi, câu điền khuyết, CH trả lời ngắn, CH
kiểm tra qua hình vẽ. 1.2.5. Cấu trúc câu hỏi
Mỗi câu hỏi đều có hai thành phần là điều đã biết và điều cần tìm, chúng
có mối quan hệ với nhau. Phần đã biết là những nội dung kiến thức ngƣời trả
lời đã có nhƣng phải có quan hệ lôgíc với điều chƣa biết. Kiến thức đã có
giúp ngƣời trả lời thiết lập đƣợc quan hệ lôgíc với một điều nào đó mà ngƣời
trả lời chƣa biết đầy đủ nhƣng muốn biết và có thể biết sau quá trình tìm tòi.
Điều chƣa biết không lộ rõ nhƣng đã nằm ngay trong kiến thức đã biết, ngƣời
trả lời phải “lục tìm” bằng quá trình tƣ duy tích cực. Thƣờng CH có cấu trúc:
A + B = C. Trong đó: A, B là điều đã biết; C là xung đột giữa A và B tạo

tiến hành nghiên cứu một cách cơ bản chứ không thuần túy chỉ là thu thập
những thông tin hiển nhiên. CH cấp độ 1 bao giờ cũng nằm ở trung tâm của
một phần, một bài, một chƣơng…(CH gốc), CH này gồm rất nhiều CH nhỏ và
có nhiều CH gợi mở.
Cấp độ 2: CH cốt lõi ở cấp độ 2 có câu trả lời có phạm vi nội dung hẹp
hơn CH cốt lõi cấp độ 1 nhƣng phản ánh sâu một khía cạnh, một yếu tố của
CH cấp độ 1, đến lƣợt mình bản thân CH cốt lõi cấp 2 cũng gồm các CH nhỏ
hơn có tính chất gợi mở cho CH cốt lõi 1 và 2.
Cấp độ 3 ,n : Tƣơng tự nhƣ vậy, câu trả lời chứa nội dung giảm dần về
phạm vi nhƣng nêu dần từng khía cạnh, yếu tố cho đến CH cấp n.
Nếu diễn đạt bằng sơ đồ dạng Graph hay bản đồ tƣ duy thì các cấp độ cốt
lõi của CH có dạng khái quát sau:

CH cốt lõi cấp độ 1 CH cấp độ 2 CH cấp độ 2 CH cấp độ 2 CH cấp độ 3 CH cấp độ 3 CH cấp độ 3 CH cấp độ n CH cấp độ n CH cấp độ n