1
đại học quốc gia hà nội
Tr-ờng đại học giáo dục


NGUYễN THị YếN


Ng-ời h-ớng dẫn khoa học: pgs. Ts. Nguyễn đức thành
Hà Nội - 2010

3
DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT

Chữ viết tắt
Chữ đầy đủ
DH
Dạy học
ĐC

4
MC LC
M U
Trang
1. Lí do chọn đề tài
1
2. Mục đích nghiên cứu
5
3. Đối t-ợng nghiên cứu
5
4. Giả thuyết khoa học
5
5. Nhiệm vụ nghiên cứu
5
6. Ph-ơng pháp nghiên cứu
6
7. Những đóng góp mới của đề tài
7

DI TRUYN SINH HC 12 TRUNG HC PH THễNG 33
2.1. C s ca cỏc bin phỏp
33
2.1.1. Nhng nguyờn tc xõy dng chng trỡnh mụn sinh hc 12 ó
th hin

33
2.2. Phõn tớch cu trỳc, ni dung chng Tớnh quy lut ca hin tng
di truyn sinh hc 12

36

5
2.2.1. Về nội dung
36
2.2.2. Về cấu trúc
36
2.2.3. Mục tiêu của chương II “Tính quy luật của hiện tượng di truyền”
37
2.3. Các biện pháp khám phá trong dạy học chương II “Tính quy luật
của hiện tượng di truyền” sinh học 12 THPT

39
2.3.1. Quy trình sử dụng các biện pháp dạy học khám phá để dạy học
chương 2 “Tính quy luật của hiện tượng di truyền”

39

TÀI LIỆU THAM KHẢO
82
PHỤ LỤC
6
Mở đầu
1. Lí do chọn đề tài
1.1. Xuất phát từ tính cấp thiết của việc đổi mới ph-ơng pháp dạy học theo
h-ớng tích cực hoá hoạt động nhận thức của học sinh trong tr-ờng phổ
thông hiện nay
Hiện nay cuộc Cách mạng khoa học và công nghệ phát triển ngày càng
nhanh. Kinh tế tri thức có vai trò ngày càng nổi bật trong quá trình phát triển
lực l-ợng sản xuất. Trong bối cảnh đó, giáo dục trở thành nhân tố quyết định
nhất đối với sự phát triển kinh tế xã hội. Các n-ớc trên thế giới, cả những
n-ớc phát triển cũng nh- các n-ớc đang phát triển đều coi giáo dục là nhân tố
quyết định sự phát triển nhanh và bền vững của mỗi quốc gia. Đảng và nhà
n-ớc ta luôn coi trọng phát triển giáo dục và đào tạo, đặc biệt trong giai đoạn
đất n-ớc thực hiện công cuộc đổi mới. Trên cơ sở nhận thức rõ vị trí, tầm
quan trọng của giáo dục và đào tạo trong quá trình công nghiệp hóa, hiện đại
hóa, Nghị quyết Trung -ơng Hai (khóa VIII) của Đảng đã đề ra một trong
những định h-ớng chiến l-ợc phát triển giáo dục và đào tạo là Phải thực sự
coi giáo dục và đào tạo là quốc sách hàng đầu. Giáo dục và đào tạo là nhân
tố quyết định sự phát triển của đất n-ớc, đầu t- cho giáo dục là đầu t- cho
phát triển. Đại hội IX của Đảng tiếp tục khẳng định Giáo dục và đào tạo là
quốc sách hàng đầu, phát triển giáo dục và đào tạo là một trong những động
lực thúc đẩy sự nghiệp công nghiệp hóa, hiện đại hóa, là điều kiện để phát
huy nguồn lực con ng-ời yếu tố cơ bản để phát triển xã hội, tăng tr-ởng
kinh tế nhanh và bền vững

đ-ợc quan tâm ở n-ớc ta, đặc biệt là trong những năm gần đây. Nh-ng thực
tế cho đến nay sự chuyển biến về ph-ơng pháp dạy học trong tr-ờng phổ
thông còn chậm chạp. Giáo viên sử dụng các ph-ơng pháp tích cực chủ yếu
trong các giờ thao giảng, các tiết thi giáo viên giỏi, còn hầu hết các giờ lên
lớp vẫn là thầy đọc, trò chép, thuyết trình, giảng giải kết hợp vấn đáp tái hiện,
biểu diễn trực quan minh hoạ. Với các ph-ơng pháp dạy học này năng lực t-
duy độc lập và sáng tạo của ng-ời học bị hạn chế, hiệu quả dạy học ch-a cao,
ch-a đáp ứng đ-ợc mục tiêu đào tạo trong giai đoạn hiện nay. Do đó việc vận

8
dụng dạy học khám phá trong dạy học sinh học sẽ góp phần đổi mới dạy học
sinh học hiện nay.
1.2. Xuất phát từ tầm quan trọng của dạy học quy luật sinh học trong dạy
học nói chung ở phổ thông
Trong ch-ơng trình sinh học phổ thông thì kiến thức quy luật cùng với
kiến thức khái niệm là hai thành phần cơ bản nhất. Kiến thức khái niệm là cơ
sở để nhận thức (hiểu, giải thích) giới tự nhiên. Kiến thức quy luật là cơ sở để
không những nhận thức, mà còn để hành động, điều khiển, cải biến tự nhiên.
Hệ thống các quy luật khoa học giúp ta nắm đ-ợc tính quy luật trong
sự vận động, phát triển các sự vật hiện t-ợng, quá trình trong thực tại khách
quan, cho phép ta làm chủ đ-ợc chúng, dự đoán đ-ợc chiều h-ớng diễn biến
tất yếu của chúng để có hành động phù hợp.
Ch-ơng trình sinh học phổ thông kiến thức quy luật cung cấp cho học
sinh chủ yếu các kiến thức quy luật cơ bản của các lĩnh vực khoa học cần
thiết nhất đòng thời cũng bắt đầu cho các em làm quen với một số học thuyết
khoa học, lên đến đại học thì các học thuyết khoa học, các ph-ơng pháp khoa
học và lịch sử khoa học trở thành những bộ phận kiến thức quan trọng.
Giảng dạy quy luật chính là tổ chức cho học sinh lĩnh hội những kiễn thức
quy luật đã đ-ợc các nhà khoa học phát hiện kết luận. Quy luật sinh học đ-ợc
đúc kết từ thực tiễn và đ-ợc vận dụng trở lại phục vụ thực tiễn, nh-ng cũng

thuộc các quy luật di truyền mà ch-a hiểu đ-ợc bản chất quy luật và vận dụng
đ-ợc quy luật để giải quyết những tình huống có liên quan. Do vậy độ bền
kiến thức phần Tính quy luật của hiện tợng di truyền của học sinh là rất
hạn chế.
Vì vậy một yêu cầu quan trọng và cần thiết đối với mỗi giáo viên giảng
dạy môn sinh học ở tr-ờng trung học phổ thông là phải hình thành ph-ơng
pháp giảng dạy kiến thức quy lật hiệu quả, giúp học sinh có hứng thú học
tập, phát huy cao độ tiềm lực sẵn có để hiểu và áp dụng các quy luật vào các
tình huống học tập và thực tiễn.

10
Từ những lí do trên chúng tôi đặt ra vấn đề nghiên cứu: Vận dụng
dạy học khám phá trong dạy học chơng II Tính quy luật của hiện t-ợng
di truyền sinh học 12 trung học phổ thông.
2. Mục đích nghiên cứu
Xây dựng các biện pháp tổ chức hoạt động học tập giúp học sinh tự
khám phá kiến thức trong dạy học ch-ơng II Tính quy luật của hiện t-ợng di
truyền Sinh học 12 trung học phổ thông.
3. Đối t-ợng nghiên cứu
Các biện pháp tổ chức học sinh khám phá kiến thức trong dạy học
ch-ơng II Tính quy luật của hiện t-ợng di sinh học 12 trung học phổ
thông.
4. Giả thuyết khoa học
Nếu xây dựng đ-ợc các biện dạy học sinh khám phá kiến thức sẽ giúp
học sinh vừa nắm vững kiến thức vừa hình thành kĩ năng tự học trong dạy học
chơng II Tính quy luật của hiện tợng di truyền sinh học 12 THPT
5. Nhiệm vụ nghiên cứu
5.1. Nghiên cứu cơ sở lí luận về dạy học khám phá kiến thức sinh học nói
chung và chơng II Tính quy luật của hiện tợng di truyền sinh học 12
trung học phổ thông nói riêng.

Xác định tính khả thi và hiệu quả các biện pháp đề xuất về tổ chức học
sinh hoạt động khám phá trong dạy học ch-ơng II Tính quy luật của hiện
tợng di truyền sinh học 12 trung học phổ thông.
6.3.2. Ph-ơng pháp thực nghiệm: Thực nghiệm tiến hành song song tại hai
tr-ờng THPT Trần Phú Hà Nội lớp 12 A1 và 12 A3 và Tr-ờng THPT DL
Hoàng Diệu lớp 12D1 và 12 D2.
6.4. Xử lí số liệu
6.4.1. Phân tích định l-ợng: Bằng thống kê toán học.
6.4.2. Phân tích định tính 12
7. Những đóng góp mới của đề tài
7.1. Hệ thống hoá cơ sở lí luận và thực tiễn về học tập khám phá trong dạy
học sinh học nói chung, dạy học ch-ơng II Tính quy luật của hiện t-ợng di
truyền sinh học 12 trung học phổ thông nói riêng.
7.2. Kết quả điều tra thực trạng dạy học ch-ơng II Tính quy luật của hiện
tợng di truyền sinh học 12 trung học phổ thông là t- liệu giúp cơ quan
quản lí giáo dục có số liệu chỉ đạo đổi mới ph-ơng pháp dạy học.
7.3. Phân tích hệ thống kiến thức, từ đó đề xuất biện pháp tổ chức học sinh
học tập khám phá kiến thức ch-ơng II Tính quy luật của hiện tợng di
truyền sinh học 12 trung học phổ thông cung cấp t- liệu để giáo viên tham
khảo.
7.4. Đề xuất các biện pháp cụ thể về tổ chức học sinh học tập khám phá kiến
thức ch-ơng II Tính quy luật của hiện tợng di truyền sinh học 12 góp phần
bổ sung kinh nghiệm tốt trong dạy học sinh học ở trung học phổ thông.
7.5. Qua thực nghiệm khẳng định đ-ợc vai trò dạy học khám phá về kết quả
nắm vững kiến thức, phát triển kĩ năng tự học trong dạy học chơng II tính
quy luật của hiện t-ợng di truyền sinh học 12 trung học phổ thông nói riêng,
sinh học nói chung.

đó đề ra là phát triển năng lực trí tuệ cho học sinh. Khuyến kích các biện pháp
tổ chức hoạt động do chính học sinh tự lực khám phá kiến thức, chính học
sinh tự quản trong học tập. Xu h-ớng này nhanh chóng ảnh h-ởng sang Mĩ và
các n-ớc Châu Âu.
Sau chiến tranh thế giới thứ hai, ở Pháp cũng ra đời những Lớp học
mới tại một số trờng trung học thí điểm, mọi hoạt động đều tuỳ thuộc vào
sáng kiến hứng thú, lợi ích, nhu cầu của học sinh, GV là ng-ời giúp đỡ, phối
hợp các hoạt động của học sinh, h-ớng học sinh vào sự phát triển nhân cách.
Cuối thế kỉ XIX nửa đầu thế kỉ XX John Dewey đã đề ra những nguyên
tắc giáo dục cho việc xây dựng Nhà trờng cho ngày mai. Trong đó có
nguyên tắc: Giáo dục không phải là thu nhận, học bằng cách làm. Theo ông

14
cách làm ở đay phải là sáng kiến, khám phá, phát hiện. Giáo dục tất nhiên
không phải là tổ chức những kinh nghiệm của trẻ mà là tổ chức chúng lại
thành những kiến thức khác nhau.
Vào nửa đầu thế kỉ XX , nhà giáo dục ng-ời pháp Cousinet Roger đã
đề ra ph-ơng pháp làm việc tự do theo nhóm trong quá trình học dựa trên
quan điểm dạy học hoạt động. Trong quá trình làm việc học sinh phải tìm tòi,
khám phá, phải thực hịên những cuộc khảo cứu hay quan sát, phải cố gắng
phân tích, tìm hiểu, diễn đạt những gì mà mình thu nhận đ-ợc. Nh- vậy, theo
ông cần phải bằng cách nào đó đòi hỏi ở trẻ sự cố gắng sáng tạo cá nhân để tự
mình khám phá trong các tình huống khác nhau, nhằm khơi dạy ở trẻ tinh
thần nghiên cứu.
Năm 1970 ở Mỹ, đã xuất hiện ý t-ởng dạy học cá thể hoá và đã đ-ợc
đ-a vào thử nghiệm ngần 200 tr-ờng. Trong đó GV xác định mục tiêu, cung
cấp các phiếu h-ớng dẫn để học sinh tiến hành hoạt động tự lực, tự khám phá
ra kiến thức mới theo nhịp độ phù hợp với năng lực.
Nh- vậy, quan niệm về DHKP trên thế giới đ-ợc xuất hiện từ rất lâu và
theo thời gian chúng cũng đ-ợc hiểu và thực hiện khám phá trong học tập

động học tập khám phá cho học sinh để học sinh có thể tự lực khám phá kiến
thức cho từng bài học d-ới sự h-ớng dẫn của giáo viên. Đáp ứng những yêu
cầu đó nhiều công trình nghiên cứu, nhiều bài báo, nhiều tài liệu về ph-ơng
pháp học tập tích cực nói chung và các biện pháp tổ chức học sinh hoạt động
khám phá nói riêng đã đ-ợc công bố nh-:
Một số luận văn có liên quan đến đề tài nh: Bổ sung các hoạt động
khám phá trong dạy học sinh học lớp 10 THPT Ban KHTN (Bộ II) (Võ Thị
Hải, 2005); Dạy học hình học các lớp cuối cấp THCS theo hớng bớc đầu
tiếp cận phơng pháp khám phá (Lê Võ Bình, 2006); Vận dụng phơng
pháp dạy học khám phá trong phần địa lí lớp 4 ở cấp tiểu học (Lê Thị Hoa,
2007); Vận dụng phơng pháp dạy học khám phá có h-ớng dẫn trong dạy
học môn toán lớp 4 (Phạm Thị Hiếu, 2008)

16
Một số bài báo có liên quan đến đề tài nh: Dạy học khám phá với
việc dạy định lí toán học (Tạp chí giáo dục số 74, 2003); Dạy học bằng các
hoạt động khám phá có hớng dẫn (Trần Bá Hoành , thông tin khoa học giáo
dục số 102); Vận dụng phơng pháp dạy học khám phá có hớng dẫn trong
quá trình dạy học toán ở trờng phổ thông (Tạp chí giáo dục số 158, 2007)
Các công trình nghiên cứu d-ới nhiều góc độ khác nhau về tính tích
cực nhận thức, học tập của học sinh, song ch-a có công trình nào nghiên cứu
có hệ thống về cơ sở lí luận của ph-ơng pháp dạy học khám phá và quy trình
về ph-ơng pháp dạy học khám phá cho môn sinh học 12 nói chung và khám
phá tính quy luật của hiện t-ợng di truyền nói riêng.
1.2. Cơ sở lí luận
1.2.1. Các quan niệm về dạy học khám phá
Rút xô J.J, nhà t- t-ởng, nhà giáo dục pháp, kế tục triết học giáo dục
của Cômenski Ia.A là giáo dục thích ứng với thiên nhiên và phát triển t-
tởng đó bằng quan điểm Tôn trọng thiên nhiên bao hàm sự tự do. Trên cơ
sở quan điểm triết học giáo dục ông đã đề ra trong giáo dục phải dựa vào tính

hoạt động, một khoa học dựa vào sự quan sát thế giới bên ngoài để giúp trẻ
khám phá ra cái bản chất của những hiện t-ợng, sự vật đ-ợc quan sát. Nói
cách nh- Socrat quan niệm là dựa vào sự quan sát thế giới bên ngoài đó để
giúp trẻ đi vào thể giới những ý niệm.
R.C Sharma lại cho rằng trong ph-ơng pháp dạy học lấy học sinh làm
trung tâm, toàn bộ quá trình dạy học đều h-ớng vào nhu cầu, khả năng lợi ích
của học sinh. Mục đích là phát triển ở học sinh kĩ năng và năng lực độc lập
học tập và giải quyết vấn đề Vai trò của giáo viên là tạo ra tình huống để
phát triển vấn đề, giúp học sinh nhận biết vấn đề, lập giả thuyết, làm sáng tỏ
và thử nghiệm các giả thuyết, rút ra kết luận. Đây là một h-ớng trong DHKP
cần tiến hành.
Theo nhà tâm lí học J.Piaget, nhận thức của con ng-ời là kết quả của
quá trình thích ứng với môi tr-ờng qua hai hoạt động đồng hoá và điều tiết.
Tri thức không hoàn toàn đ-ợc truyền thụ từ ng-ời biết đến ng-ời ch-a biết

18
mà nó đ-ợc chính cá thể xây dựng từ những vấn đề mà ng-ời học cảm thấy
cần thiết và có khả năng giải quyết vấn đề đó thông qua tình huống cụ thể họ
sẽ kiến tạo nên tri thức cho riêng mình.
Nh- vậy, chúng ta khẳng định rằng DHKP đã đ-ợc nhắc đến từ rất lâu
với nhiều quan niêm khác nhau nh-ng nói chúng cùng đề cập tới một đối
t-ợng là học sinh, làm thế nào đề học sinh nắm đ-ợc, nhớ đ-ợc kiến thức lâu
và nhiều nhất và đây cũng là cơ sở cho học sinh học tập suốt đời.
1.2.2. Một số khái niệm về dạy họckhám phá
1.2.2.1. Khái niệm khám phá
Khám phá theo từ điển tiếng việt có nghĩa là tìm ra.
Khám phá là hoạt động của con ng-ời tác động lên một đối t-ợng
nhằm tìm ra bản chất bên trong của đối t-ợng, những điều mà con ng-ời ch-a
từng biết tr-ớc đó.
Khám phá (Inquiry) là một thuật ngữ chủ yếu sử dụng trong dạy học

diễn thí nghiệm. Theo ông, học là một quá trình mang tính chủ quan. Quá
trình đó, ng-ời học xây dựng, hình thành nên các ý t-ởng hoặc khái niệm mới
dựa trên cơ sở vốn kiến thức sẵn có của mình. Ng-ời học lựa chọn và chuyển
hoá thông tin, hình thành các giả thuyết và đ-a ra các quyết định dựa vào cơ
sở cấu trúc của quá trình nhận thức. Ferriere Jerome Bruner khẳng định rằng
bắt đầu ngay từ khi mới đến tr-ờng, ng-ời học cần phải biết cấu trúc cơ bản
của kiến thức hơn là các số liệu, dữ kiện về các thông tin bình th-ờng tẻ nhạt,
những cái dòi hỏi phải ghi nhớ quá nhiều, học sinh cần phải đ-ợc khuyến
kích và dạy cách tự do khám phá thông tin. Việc học tập khám phá xẩy ra khi
các cá nhân phải sử dụng quá trình t- duy để phát hiện ra ý nghĩa của điều gì
đó trong bản thân họ. Để có đ-ợc điều này ng-ời học phải kết hợp quan sát
và rút ra kết luận, thực hiện so sánh làm rõ ý nghĩa số liệu để tạo ra một sự
hiểu biết mới mà học sinh ch-a từng biết tr-ớc đó. Giáo viên cần cố gắng và
khuyến khích học sinh tự tìm ra nguyên lí, cả giáo viên và học sinh cần phải
thực sự hoà nhập trong quá trình dạy học. Nhiệm vụ của ng-ời dạy là chuyển
tải các thông tin cần học theo một ph-ơng pháp phù hợp với khả năng hiểu

20
biết hiện tại của học sinh. Ch-ơng trình SGK cần đ-ợc xây dựng theo hình
xoáy ốc để học tiếp tục xây dựng kiến thức mới trên nền tảng kiến thức đã có.
Tuy nhiên, Ferriere Jerome Bruner khẳng định trong DHKP không phải là
học sinh tự khám phá tất cả các dữ liệu thông tin mà họ chỉ khám phá ra sự
liên quan giữa các ý t-ởng và các khái niệm bằng cách sử dụng vốn hiểu biết
sẵn có của mình. Đồng thời Ferriere Jerome Bruner cũng chỉ ra 4 lí do cơ
bản cho việc sử dụng ph-ơng pháp khám phá:
- Thúc đẩy t- duy.
- Phát triển động lực bên trong hơn là tác động bên ngoài.
- Học cách khám phá.
- Phát triển trí học.
Ông giải thích cho 4 lí do ở trên nh- sau:

4) Kết luận đ-ợc đ-a ra với mục đích thảo luận chứ không phải là cuối
cùng.
5) Ng-ời học phải lập kế hoạch, tiến hành và đánh giá quá trình học
của mình với sự hỗ trợ của giáo viên.
Dạy học khám phá là một ph-ơng pháp h-ớng dẫn, định h-ớng nh-ng
không phải là ph-ơng pháp duy nhất mà các nhà s- phạm sử dụng. Khám phá
là sự tìm tòi tích cực, bao gồm nhiều quá trình mà qua đó biến kinh nghiệm
trở thành kiến thức.
Nh- vậy, DHKP là một quá trình, trong đó d-ới vai trò định h-ớng của
ng-ời dạy, ng-ời học chủ động việc học tập của bản thân, hình thành các câu
hỏi đặt ra trong t- duy, mở rộng công việc nghiên cứu, tìm kiếm; từ đó xây
dựng nên những hiểu biết và tri thức mới. Những kiến thức này giúp cho
ng-ời học trả lời các câu hỏi, tìm các giải pháp khác nhau để giải quyết các
vấn đề, chứng minh một định lí hay một quan điểm.
1.2.2.3. Bn cht ca bin phỏp t chc hc sinh hot ng hc tp khỏm phỏ
c im c trng ca bin phỏp DHKP ú l: Bng nhng hng
dn ca GV to iu kin cho HS thc hin cỏc hot ng hc tp ca mỡnh
t tỡm ra ỏp ỏn.

22
GV tổ chức cho HS chiếm lĩnh tri thức bằng tìm tòi và phát hiện. Đặc
điểm này dựa trên quan điểm là: Sản phẩm của giáo dục là do người học tự
tạo ra, không ai có thể làm thay họ được nếu không sản phẩm đó không còn
là của họ, không thể biến thành năng lực, thành sức mạnh, tinh thần và thể
chất của chính họ.
Cũng như nhiều biện pháp DH theo hướng tích cực nói chung biện
pháp DHKP cũng đặt hoạt động của người học lên vị trí trung tâm. Người
dạy không còn đi trước để dẫn đường cho người học nữa mà họ cùng đi bên
nhau thậm chí đôi khi họ còn chủ định lùi lại phía sau để dìu họ đi.
Một nhà giáo dục học người Mỹ đề ra đó là lí thuyết những chiều kích

đạt được.
Nội dung của nhiệm vụ khám phá phải phù hợp với nội dung bài học,
nên:
+ Nhiệm vụ khám phá xuất hiện trên con đường tiến triển của
bài học.
+ Nhiệm vụ khám phá có thể là một yêu cầu suy luận từ kết quả
của một thí nghiệm vừa mới thực hiện.
Hình thức của nhiệm vụ khám phá có thể ra dưới hình thức một câu
hỏi thuần tuý bằng lời sau khi giảng hoặc sau khi xem một đoạn phim, một
mệnh lệnh, một yêu cầu tìm kiếm ví dụ thực tế, một câu đố hoặc giải đáp một
bức tranh vẽ sẵn trên giấy phát cho học sinh, chiếu lên màn hình Tuy nhiên,
các nhiệm vụ khám phá không phải là một vấn đề quá khó mà học sinh không
thể giải quyết ngay trong giấy phút mà cũng không quá dễ đến mức học sinh
không cần tư duy không cần trao đổi với nhau vẫn có thể trả lời ngay được.
Nhiệm vụ khám phá phải hấp dẫn và được giao thẳng cho học sinh.
Cần phân biệt nhiệm vụ khám phá với các câu hỏi trong phương pháp dạy
học đàm thoại và những câu hỏi thông thường khác mà giáo viên đặt ra cho
học sinh trả lời chỉ với mục đích làm cho giờ học thêm sinh động. Tính hấp

24
dẫn của nhiệm vụ khám phá phụ thuộc vào nội dung tình huống (Học sinh
cảm giác dễ mà không thể phát biểu được ngay mà cần phải tư duy, trao đổi
một chút ), phụ thuộc vào hình thức ra tình huống (không đơn diệu, di dỏm,
có tính thực tế ) nó kích thích, cuốn hút học sinh vào hoạt động học tập.
Hoạt động học tập giải quyết nhiệm vụ khám phá tập trung vào các
hoạt động nhóm, lớp học sinh động một cách thực sự.
Các phương tiện dạy học hịên đại sẽ tạo cho giáo viên thiết kế cũng
như giao nhiệm vụ khám phá trên lớp thêm phong phú.
Mỗi một nhiệm vụ khám phá được thiết kế có thể coi là một khám phá của
giáo viên nên biện pháp dạy học này có thể kích thích khám phá của giáo viên.

tri thức trong di sản văn hoá của loài người, của dân tộc. Bằng phương pháp
tổ chức các hoạt động khám phá GV để HS tự lực chiếm lĩnh tri thức mới.
Quan niệm về dạy và học như vậy dựa trên lí thuyết hoạt động trong tâm lí
học dạy học được A.N. Leontiev, S.L.Rubinstein đặt nền móng từ những năm
1930-1940.
Hoạt động khám phá trong học tập là một chuỗi hành động và thao tác
trí tuệ hoặc cơ bắp hướng tới mục tiêu xác định. Hoạt động khám phá trong
học tập có nhiều dạng khác nhau, từ trình độ thấp đến trình độ cao tuỳ theo
năng lực tư duy của người học và được tổ chức thực hiện theo cá nhân, nhóm
nhỏ hoặc nhóm lớn, tuỳ theo mục đích phức tạp của vấn đề cần khám phá.
Hoạt động khám phá trong học tập có thể là:
+ Trả lời câu hỏi vấn đáp
+ Lập bảng, điền bảng, sơ đồ
+ Thảo luận, dề xuất ý tưởng về vấn đề nêu ra
+ Giải bài tập
+ Làm đề án, chuyên đề.

26
Tuy nhiên, việc lựa chọn dạng hoạt động khám phá còng như đưa vào
bài học chuỗi hoạt động khám phá cần phù hợp với trình độ của HS, với thời
lượng bài học và nội dung vấn đề cần khám phá.
- Tổ chức giải quyết các nhiệm vụ khám phá cho học sinh.
Phương pháp tổ chức dạy học nhóm là cách tổ chức DHKP có hiệu quả.
Song do hoàn cảnh lớp học, do thời gian…không phải lúc nào cũng tổ chức
nhóm được. Vì vậy có thể trao nhiệm vụ khám phá cho cả lớp bằng lời, bằng
hình chiếu, hình vẽ sẵn trên giấy, bằng một thí nghiệm đơn giản hoặc bằng
việc sử dụng các phương tiện hỗ trợ cho dạy học. Khi tổ chức DHKP cần chú
ý một số yêu cầu sau:
+ Các nhiệm vụ khám phá phải được chuẩn bị trước trong giáo án (gồm
nội dung, hình thức giao nhiệm vụ, thời gian tiêu phí cho một nhiệm