ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC NGÔ THỊ HIÊN SỬ DỤNG TÌNH HUỐNG CÓ VẤN ĐỀ TRONG DẠY HỌC
CHƢƠNG II “TÍNH QUY LUẬT CỦA HIỆN TƢỢNG DI TRUYỀN’’
SINH HỌC 12 - TRUNG HỌC PHỔ THÔNG LUẬN VĂN THẠC SĨ SƢ PHẠM SINH HỌC


Người hướng dẫn khoa học: TS. Nguyễn Thế Hƣng HÀ NỘI - 2010
MC LC
Trang
MỞ ĐẦU
1. Lí do nghiên cứu 1
2. Lịch sử nghiên cứu 2
3. Mục đích nghiên cứu 5
4. Nhiệm vụ nghiên cứu 6
5. Phạm vi nghiên cứu 6
6. Giả thuyết nghiên cứu 6
7. Phương pháp nghiên cứu . 6
8. Những đóng góp mới của luận văn 7
9. Cấu trúc luận văn 7
Chƣơng 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC SỬ DNG
TÌNH HUỐNG CÓ VẤN ĐỀ TRONG QUÁ TRÌNH DẠY HỌC
SINH HỌC Ở TRƢỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG… …….9
1.1. Dạy học nêu vấn đề với tư cách là phương pháp dạy học tích cực 9
1.1.1. Phương pháp dạy học tích cực 9
1.1.2. Dạy học nêu vấn đề - dạy học tình huống có vấn đề 17
1.2. Các mức độ tình huống có vấn đề 22

Chƣơng 3. THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM 96
3.1. Mục đích thực nghiệm 96
3.2. Nhiệm vụ thực nghiệm 96
3.3. Phương pháp thực nghiệm 96
3.3.1. Chọn đối tượng thí nghiệm……………………………………………….96
3.3.2. Bố trí thí nghiệm………………………………………………………….96
3.3.3. Các bước thực nghiệm…………………………………………… …….97
3.4. Xử lí số liệu 97
3.4.1. Về mặt định lượng……………………………………………………… 97
3.4.2. Về mặt định tính………………………………………………………….98
3.5. Kết quả thực nghiệm 98
3.5.1. Phân tích định lượng 99
3.5.2. Phân tích định tính 105
3.5.2.1. Về chất lượng lĩnh hội kiến thức……………………………………….105
3.5.2.2. Về năng lực tư duy và khả năngvận dụng kiến thức …………… …… 106
3.5.2.3. Về độ bền kiến thức…………………………………………………….107
KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ 111
TÀI LIỆU THAM KHẢO 113
PH LC

1
MỞ ĐẦU
1. Lí do nghiên cứu
Để hoàn thành thắng lợi sự nghiệp công cuộc công nghiệp hóa – hiện đại hóa
đất nước, giáo dục và đào tạo phải đóng vai trò tiên phong trong công cuộc đổi mới,
đáp ứng được những yêu cầu cho sự phát triển của xã hội. Trong sự nghiệp đổi mới
ở đất nước ta, ngành Giáo dục- Đào tạo cũng đã và đang thực hiện công cuộc cải

lượng dạy học Sinh học ở trường trung học phổ thông, đặc biệt là rèn luyện cho học
sinh năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề.
2. Lịch sử nghiên cứu
2.1. Những công trình nghiên cứu về dạy học nêu vấn đề trên thế giới
Tính “nêu vấn đề” trong dạy học không phải là tư tưởng giáo dục mới mà đã
xuất hiện từ lâu. Ngay từ thời trung cổ, lần đầu tiên trong lịch sử dạy học, “tính vấn
đề trong dạy học” đã được nhà triết học cổ Hy lạp Sôcrat quan tâm đến. Ông đã
xây dựng một phương pháp độc đáo “tọa đàm, tranh luận” - đó là tiền thân của
phương pháp đàm thoại ơrixtic sau này. Tuy nhiên, chỉ đến nửa cuối thế kỉ XIX,
điều này được thể hiện rõ ràng trong sự phát triển của nhà trường và giáo dục học.
Hàng loạt các nhà khoa học đại diện cho nền “giáo dục học” mới từ những năm 70
của thế kỉ XIX như các nhà khoa học về xã hội: M. M Xtaxiulevit, N. A Rôgiơcôp,
X. P Bantalon, … ; các nhà khoa học tự nhiên như B. E Raicôp, Amxtơrong … đã
nêu lên phương pháp tìm tòi phát kiến (ơrixtic) trong dạy học, nhằm động viên việc
hình thành năng lực nhận thức của học sinh bằng cách lôi cuốn học sinh tự lực tham
gia, phân tích các hiện tượng, làm các bài mới mà trước đây họ chưa hề làm và nội
dung có chứa những khó khăn nhất định. Đó chính là hình thức manh nha ban đầu
của “dạy học nêu vấn đề”. [11, tr. 6]
Trong cuốn “Dạy học nêu vấn đề”, I. Ia Lecne (1977) đã đi sâu phân tích cơ
sở của dạy học nêu vấn đề bằng cách giải các bài toán có vấn đề, một hình thái biểu
hiện của tư duy sáng tạo. Bằng những đặc điểm của tư duy sáng tạo ở học sinh, ông
đã vạch ra cách dạy học nêu vấn đề và tính nêu vấn đề trong toàn bộ hệ thống dạy
học, định ra các chức năng và các tiêu chuẩn đánh giá của việc dạy học nêu vấn đề.
Ông cũng đề ra những nhiệm vụ cơ bản và vai trò của giáo dục trong dạy học nêu
vấn đề. Trong đó, ông đặc biệt quan tâm đến tình huống có vấn đề trong dạy học
3
nêu vấn đề. Tác giả cho rằng tình huống có vấn đề là nội dung quan trọng của dạy
học nêu vấn đề, không có tình huống có vấn đề thì không có dạy học nêu vấn đề.
Theo tác giả: “Dạy học nêu vấn đề có nội dung là: trong quá trình học sinh giải
quyết một cách sáng tạo các vấn đề, các bài toán có vấn đề trong một hệ thống nhất

Trong tài liệu: “ Phát triển tính tích cực, tự lực của học sinh trong quá trình
dạy học”, Nguyễn Ngọc Bảo (1994) coi dạy học nêu vấn đề là một phương tiện tích
cực hóa hoạt động học tập của học sinh. Ngoài việc phân tích khá kĩ các nội dung:
Khái niệm dạy học nêu vấn đề; đặc điểm của dạy học nêu vấn đề, tình huống có vấn
đề trong dạy học; loại tình huống có vấn đề. Tác giả còn giới thiệu những cách thức
tạo nên tình huống có vấn đề; quá trình đặt vấn đề và giải quyết vấn đề và những
mức độ của dạy học nêu vấn đề. Trong đó, tác giả đã phân biệt khái niệm Vấn đề và
Bài toán. Cùng một bài toán có thể đối với người này là có vấn đề, nhưng đối với
người khác thuần túy là một bài toán. Bài toán như là phạm trù tâm lý – dạy học và
logic học buộc phải thể hiện dưới dạng ngôn ngữ câu hỏi và bài tập. Theo tác giả,
tình huống có vấn đề là trạng thái tâm lí (có rung cảm nào đó). Tác giả đã đi sâu
vào phân tích những cách thức tạo nên tình huống có vấn đề.
“Tạo bài tập cho học sinh bắt gặp sự kiện, hiện tượng đòi hỏi phải giải thích
về mặt lí luận; để cho học sinh phân tích những sự kiện, hiện tượng làm cho họ
đụng phải mâu thuẫn giữa biểu tượng đời sống và khái niệm khoa học; đề ra giả
thuyết, tổ chức nghiên cứu, kích thích học sinh khái quát sơ bộ những sự kiện mới,
đề ra cho học sinh những bài tập có tính chất nghiên cứu, trình bày cho học sinh
những sự kiện thoạt đầu mới nhìn dường như không giải thích được, kích thích học
sinh so sánh, đối chiếu những sự kiện, hiện tượng, quy tắc hành vi”. [1, tr. 34]
Trong “Dạy học giải quyết vấn đề: một hướng đổi mới trong công tác giáo
dục, đào tạo, huấn luyện”, Vũ Văn Tảo (1996) cho rằng: “Giải quyết vấn đề là một
ý tưởng xuất hiện trong giáo dục hiện đại" lấy “vấn đề”, “chủ đề”, “tình huống có
vấn đề” làm một hướng cải cách dạy học, lấy “bồi dưỡng năng lực giải quyết vấn
đề” làm một yêu cầu mới của mục tiêu đào tạo”. Qua đó, ông nêu lên đặc trưng cơ
bản của dạy học giải quyết vấn đề là “tình huống có vấn đề, tình huống học tập”
[21, tr. 32]. Ngoài ra, dạy học có vấn đề còn có những đặc trưng khác. Quá trình
thực hiện được chia thành những giai đoạn, những bước có tính mục đích chuyên
5
biệt, sự tiếp thu tri thức trong những hoạt động tư duy sáng tạo và có những cách tổ
chức đa dạng.

lực giải quyết vấn đề cho học sinh
4. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Nghiên cứu cơ sở lí luận của các phương pháp dạy học tích cực, phương
pháp dạy học sử dụng tình huống có vấn đề.
- Đánh giá thực trạng việc dạy và học Sinh học, đặc biệt là sử dụng phương
pháp dạy học sử dụng tình huống có vấn đề trong dạy học Sinh học hiện nay tại một
số trường THPT.
- Sử dụng tình huống có vấn đề trong dạy học Sinh học: Tính quy luật của
hiện tượng di truyền - Sinh học 12 ban khoa học tự nhiên –THPT nhằm phát huy
tính tích cực hoạt động nhận thức và hình thành năng lực tìm và giải quyết vấn đề
cho học sinh.
-Thực nghiệm sư phạm để đánh giá hiệu quả và tính khả thi của việc sử dụng
phương pháp dạy học bằng tình huống có vấn đề trong dạy học Sinh học chương II : Tính
quy luật của hiện tượng di truyền - Sinh học lớp 12 ban khoa học tự nhiên - THPT.
5. Phạm vi nghiên cứu
Điều tra khảo sát việc dạy học Sinh học ở một số trường THPT trên địa bàn
nội thành Hà Nội
Nghiên cứu phương pháp dạy học Sử dụng tình huống có vấn đề vào dạy học
chương II: Tính quy luật của hiện tượng di truyền- Sinh học 12.
Thực nghiệm sư phạm tại trường THPT Đoàn Kết – Hai Bà Trưng -Hà Nội.
6. Giả thuyết nghiên cứu( luận điểm )
Phương pháp Sử dụng tình huống có vấn đề trong dạy học chương II: Tính
quy luật của các hiện tượng di truyền, Sinh học 12 - THPT mà đề tài đề xuất có thể
tích cực hoá hoạt động nhận thức cho học sinh, có tác dụng nâng cao chất lượng học
tập. Học sinh không chỉ nắm vững kiến thức, mà còn được rèn luyện kỹ năng giải
quyết vấn đề trong học tập và đời sống.
7. Phương pháp nghiên cứu
7.1. Nghiên cứu lý thuyết
- Nghiên cứu cơ sở lý luận về các phương pháp dạy học hiện đại, các phương
pháp dạy học Sinh học phát huy tính tích cực, chủ động của học sinh.

luật của hiện tượng di truyền- Sinh học lớp 12 nâng cao-THPT.
- Chương 3: Thực nghiệm và đánh giá kết quả thực nghiệm
8
Chương 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC SỬ DỤNG TÌNH
HUỐNG CÓ VẤN ĐỀ TRONG QUÁ TRÌNH DẠY HỌC SINH HỌC Ở
TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG.

1.1. Dạy học nêu vấn đề với tư cách là phương pháp dạy học tích cực.
1.1.1. Phương pháp dạy học tích cực
1.1.1.1. Lịch sử
a)Trên thế giới
Trên thế giới phương pháp dạy học tích cực có mầm mống từ cuối thế kỷ
XIX, được phát triển từ những năm 20, phát triển mạnh từ những năm 70 của thế kỷ
XX
Ở Anh, vào những năm 1920, đã hình thành những “nhà trường mới ” đặt
vấn đề phát triển năng lực trí tuệ của trẻ, khuyến khích các hoạt động do chính HS
tự quản. Xu hướng này có ảnh hưởng sang Mỹ và nhiều nước ở Châu Âu.
Ở Pháp, ngay sau đại chiến II, đã ra đời những “lớp học mới “, tại một số
trường trung học thí điểm. Điểm xuất phát của mỗi hoạt động đều tùy thuộc vào
sáng kiến, hứng thú, lợi ích, nhu cầu của HS. GV là người giúp đỡ, phối hợp các
hoạt động của HS, hướng vào sự phát triển nhân cách của trẻ, tiếc rằng thí điểm này
chỉ duy trì được 7 năm, tuy đã có những gọi ý rất hay. Các thông tư, chỉ thị của Bộ
giáo dục Pháp suốt trong những năm 70, 80 đều khuyến khích tăng cường vai trò
chủ động tích cực của HS, chỉ đạo áp dụng phương pháp dạy học tích cực từ bậc
mầm non, tiểu học lên trung học.
Ở Hoa Kỳ, ý tưởng dạy học cá nhân hóa ra đời trong những năm 1970 đã
được thử nghiệm tại gần hai trăm trường. GV xác định mục tiêu, cung cấp các phiếu
hướng dẫn rồi để HS tiến hành công việc độc lập theo nhịp độ, phù hợp với năng
lực.
Trong những thập kỷ gần đây, đặc biệt là trong thập kỷ đầu của thế kỷ 21,

đó tính chủ động, tích cực trong hoạt động nhận thức của HS được phát huy.
1.1.1.2. Khái niệm
Ngày nay một trong số những định nghĩa về phương pháp dạy học được
xem là phù hợp là: “Phương pháp dạy học là cách thức hoạt động của giáo viên
10
trong việc chỉ đạo, tổ chức hoạt động học tập nhằm giúp học sinh chủ động đạt
được mục tiêu dạy học” [7, tr. 49]. Từ định nghĩa này, chúng ta sẽ đi tìm hiểu
phương pháp dạy học tích cực.
Trước hết, chúng ta cần phải phải thống nhất rằng: tính tích cực là một phẩm
chất vốn có của con người, trong đời sống xã hội hình thành và phát triển tính tích
cực trong xã hội là một trong các nhiệm vụ chủ yếu của giáo dục, nhằm đào tạo
những con người năng động, thích ứng góp phần phát triển cộng đồng.
Tính tích cực được thể hiện trong hoạt động của con người. Tính tích cực
trong hoạt động học tập thực chất là tính tích cực nhận thức, đặc trưng khát vọng
hiểu biết, cố gắng trí tuệ và nghị lực cao trong quá trình chiếm lĩnh tri thức.
Trần Bá Hoành (2002) đã nêu ra những biểu hiện chủ yếu trong tính tích cực
của người học [7, tr. 73]:
Biểu hiện trong hoạt động cơ bắp: say sưa lắp đặt thí nghiệm, gắng sức tập
một động tác thể dục, các thao tác vận động.
- Biểu hiện trong hoạt động trí tuệ:
+ Tập trung suy nghĩ để trả lời câu hỏi, để tìm ra lời giải hay cho bài tập
khó, có những phản xạ nhanh để trả lời chính xác các câu hỏi.
+ Học sinh khao khát, tự nguyện tham gia trả lời các câu hỏi của giáo
viên, bổ sung câu trả lời của bạn, thích được phát biểu ý kiến của mình trước một
vấn đề được nêu ra.
+ Học sinh hay nêu ra những thắc mắc, đòi hỏi phải giải thích cặn kẽ
những vấn đề mà sách giáo khoa, giáo viên hay các bạn trình bày chưa rõ.
+ Học sinh chủ động, linh hoạt vận dụng những kiến thức, kĩ năng đã có
để nhận thức vấn đề mới.
+ Học sinh mong muốn được đóng góp với thầy, với bạn những thông tin

methods) nói tới các phương pháp giáo dục/dạy học theo hướng phát huy tính tích
cực chủ động sáng tạo của người học [7, tr. 76]. Thuật ngữ này đang được dùng phổ
biến trên thế giới.
Có thể nói, “tích cực” trong phương pháp dạy học tích cực được dùng với
nghĩa hoạt động, chủ động, trái nghĩa với không hoạt động, không chủ động chứ
không dùng theo nghĩa trái nghĩa với tiêu cực. Tính tích cực biểu hiện trong hoạt
12
động nhưng đó cũng là hoạt động của chủ thể. Vì vậy, phương pháp dạy học tích
cực là cách dạy học hướng tới việc học chủ động, chống lại các thói quen học tập
thụ động. Nói cách khác, phương pháp dạy học tích cực hướng tới việc hoạt động
hóa, tích cực hóa hoạt động nhận thức của người học.
Trong đổi mới phương pháp dạy học theo hướng tích cực hóa hoạt động
nhận thức của người học, phải có sự hợp tác của thầy và trò, sự phối hợp giữa hoạt
động dạy và hoạt động học thì mới thành công. Do đó, thuật ngữ rút gọn “phương
pháp tích cực” hàm chứa cả “phương pháp dạy và phương pháp học”.
1.1.1.3. Những dấu hiệu đặc trưng của phương pháp tích cực
Theo Trần Bá Hoành [7, tr. 76] để so sánh, phân biệt các phương pháp dạy
học truyền thống và để nhận diện như thế nào là một phương pháp dạy học tích cực
cần dựa trên các dấu hiệu đặc trưng sau:
Một là, dạy học thông qua tổ chức các hoạt động của học sinh
Phương pháp dạy học tích cực dựa trên cơ sở tâm lí học cho rằng: nhân cách
của trẻ em được hình thành và phát triển thông qua các hoạt động chủ động, các
hoạt động có ý thức. Trí tuệ trẻ em phát triển nhờ “đối thoại” giữa chủ thể với đối
tượng và môi trường. Về vấn đề này, J. Piaget cho rằng: “Suy nghĩ tức là hành
động”, Rent cũng chỉ ra: “cách tốt nhất để hiểu là làm”, còn theo Hồ Chí Minh:
“Học để hành, học và hành phải đi đôi. Học mà không hành thì vô ích, hành mà
không học thì hành không trôi chảy”. [18, tr. 26]
Trong phương pháp tích cực, người học là chủ thể của hoạt động học, được
cuốn hút vào những hoạt động do giáo viên tổ chức và chỉ đạo, thông qua đó khám phá
những điều mà mình chưa biết chứ không phải là thụ động tiếp thu những tri thức đã

được giao cho từng cá nhân thực hiện.
Phương pháp tích cực được áp dụng ở trình độ càng cao thì sự phân hóa càng
lớn. Việc sử dụng các phương tiện thiết bị dạy học hiện đại như: máy tính, các
phương tiện nghe nhìn, … sẽ đáp ứng cá thể hóa hoạt động độc lập theo nhu cầu và
nâng cao năng lực của mỗi học sinh.
Tuy nhiên, trong học tập không phải mọi tri thức, kĩ năng thái độ đều được
hình thành bằng những hoạt động thuần túy cá nhân. Lớp học là môi trường giao
tiếp giữa thầy - trò, trò – trò tạo nên mối quan hệ hợp tác giữa cá nhân trên con
đường khám phá tri thức mới. Khác với các phương pháp dạy học truyền thống,
trong phương pháp học tập hợp tác, mối quan hệ trò – trò giữ vai trò nổi bật. Thông
14
qua sự hợp tác tìm tòi nghiên cứu, thảo luận, tranh luận, ý kiến của mỗi cá nhân
được bộc lộ, được điều chỉnh hay bác bỏ, tán thành hay phản đối, qua đó người học
được nâng lên một trình độ mới.
Trong giáo dục, việc học tập nhóm có thể được tổ chức với các quy mô khác
nhau nhưng phổ biến nhất trong dạy học là hoạt động hợp tác trong nhóm nhỏ (từ 4
– 6 người). Hoạt động tập thể trong nhóm sẽ làm cho từng thành viên được bộc lộ
suy nghĩ, thái độ của mình. Qua đó, các thành viên được tập thể uốn nắn, điều
chỉnh, làm phát triển tình bạn, ý thức tổ chức kỉ luật, tinh thần tương trợ, ý thức
cộng đồng. Đó chính là cơ sở để người học quen dần với sự phân công hợp tác
trong lao động xã hội sau này. Hiệu quả học tập sẽ tăng lên khi phải giải quyết
những vấn đề khó khăn, lúc xuất hiện thực sự nhu cầu phối hợp giữa các cá thể để
hoàn thành nhiệm vụ chung.
Học tập hợp tác không mâu thuẫn với học tập cá thể, cũng không hạn chế
mức độ tích cực của cá nhân vì trong mỗi nhóm học tập, mục tiêu hoạt động là
chung của toàn nhóm, nhưng mỗi cá nhân được phân công một nhiệm vụ cụ thể.
Trong nhóm, mỗi cá nhân đều phải nỗ lực, không thể dựa hoàn toàn vào người
khác, mọi thành viên trong nhóm phải phối hợp với nhau để đạt mục tiêu chung. Mô
hình hợp tác trong xã hội được đưa vào đời sống học đường có tác dụng chuẩn bị
cho mỗi học sinh thích ứng với sự phân công hợp tác, trong đó mỗi người sống và

trung tâm, trong đó phương pháp dạy chủ yếu là thuyết trình, độc thoại, giảng giải,
thầy nói trò ghi, HS tiếp thu một cách thụ động, sang kiểu dạy học lấy HS làm trung
tâm, trong đó dạy học coi trọng việc rèn luyện cho HS phương pháp tự học, tự phát
huy tính chủ động, tích cực trong học tập.
Cần phải thấy rằng trong dạy học tích cực thì vai trò của người giáo viên
không những không bị hạ thấp mà còn trở nên vô cùng quan trọng. Người giáo viên
phải có trình độ chuyên môn sâu rộng, có trình độ sư phạm lành nghề, có đầu óc
sáng tạo và nhạy cảm mới có thể tổ chức, hướng dẫn các hoạt động độc lập của học
sinh một cách hiệu quả. Có thể nói, người giáo viên không còn đóng vai trò đơn
thuần là truyền đạt kiến thức, mà trở thành người thiết kế, tổ chức, hướng dẫn các
hoạt động để học sinh tự lực chiếm lĩnh các kiến thức mới, hình thành các kĩ năng và
thái độ mới. Trên lớp, HS hoạt động là chính, nhưng trước đó, khi soạn bài, giáo viên
phải đầu tư nhiều thời gian và công sức mới có thể thực hiện bài lên lớp với vai trò là
16
người gợi mở, xúc tác, động viên, cố vấn, trọng tài trong các hoạt động tìm tòi hào
hứng, tranh luận sôi nổi của học sinh. (Theo Phan Trọng Ngọ, 2006) [ 18, tr. 30].
1.1.1.4. Ý nghĩa của phương pháp dạy học tích cực
Việc sử dụng các phương pháp dạy học theo hướng phát huy tính tích cực
của học sinh có ý nghĩa rất lớn. Cụ thể:
Một là: Thực hiện nhiệm vụ phát triển của dạy học
Lý luận dạy học hiện đại coi dạy học không chỉ nhằm hình thành kiến thức,
kĩ năng, kĩ xảo mà còn làm cho dạy học mang tính giáo dục và tính phát triển.
Phát triển năng lực nhận thức bao gồm việc rèn luyện các kĩ năng nhận thức
cảm tính như: quan sát, chú ý, ghi nhớ ,… và kĩ năng nhận thức lí tính – kĩ năng tư
duy như: phân tích, tổng hợp, so sánh, khái quát hóa, trừu tượng hóa, cụ thể hóa, ….
Trong đó quan trọng là hình thành các phẩm chất tư duy như tính tích cực, tính độc
lập, sáng tạo cũng như tính phê phán, linh hoạt, khả năng phối hợp hài hòa các thao
tác tư duy.
Phát triển năng lực hành động bao gồm rèn luyện tính tích cực, độc lập sáng
tạo trong hoạt động học tập, nghiên cứu, phát triển các kĩ năng, thói quen tổ chức

1.1.2.1. Khái niệm dạy học tình huống có vấn đề
Trong các công trình của các tác giả trong và ngoài nước, dạy học nêu vấn đề
được gọi với nhiều tên khác nhau: dạy học nêu vấn đề, dạy học giải quyết vấn đề,
dạy học nêu vấn đề - ơritxtic, dạy học nêu vấn đề – tìm tòi, dạy học tình huống có
vấn đề. Những cách gọi tên đó đi vào chi tiết có những điểm khác nhau về thuật
ngữ, nhưng bản chất thì giống nhau.
Theo M. I Macmutov: “tạo ra một chuỗi tình huống có vấn đề và điều khiển
hoạt động của học sinh nhằm độc lập giải quyết các vấn đề học tập, đó là thực chất
của quá trình dạy học nêu vấn đề.” [9, tr. 242]
V. Ôkôn cho rằng: “Dạy học nêu vấn đề là dạy học dựa trên sự điều khiển
học sinh độc lập giải quyết các bài toán thực hành hay lý thuyết” [9, tr. 242]
Đặng Vũ Hoạt (1997) đã đưa ra một định nghĩa khá đầy đủ, lột tả được bản
chất của dạy học nêu vấn đề là: “Dạy học nêu vấn đề là một hoạt động có chủ định
của giáo viên bằng cách đặt ra vấn đề học tập và tạo ra những tình huống có vấn
đề, hướng dẫn học sinh học tập nhằm diễn đạt và giải quyết các vấn đề học tập, tạo
điều kiện cho sự lĩnh hội các tri thức mới và các cách thức hành động mới, hình
thành năng lực sáng tạo của học sinh” [9, tr. 242]
18
Nguyễn Ngọc Quang (1990) lại định nghĩa phương pháp dạy học nêu vấn đề
là một tiếp cận lý luận dạy học đang phát triển. Theo tác giả: “Dạy học nêu vấn đề -
ơritxtic không phải là một phương pháp dạy học cụ thể đơn giản nhất. Nó là một
phân hệ phương pháp dạy học chuyên biệt hóa, tức là một tập hợp nhiều phương
pháp dạy học liên kết nhau chặt chẽ và tương tác với nhau. Trong đó, phương pháp
xây dựng bài toán ơritxtic giữ vai trò trọng tâm, chủ đạo, gắn bó các phương pháp
dạy học khác nhau trong tập hợp thành một hệ thống toàn vẹn”. [20, tr. 121]
Vì nội dung cơ bản của các cách gọi tên là giống nhau nên dùng “dạy học
nêu vấn đề” để chỉ chung cho các cách gọi tên đã nêu.
1.1.2.2. Bản chất của dạy học nêu vấn đề
Bản chất của dạy học nêu vấn đề là tạo nên một chuỗi những tình huống có
vấn đề và điều khiển hoạt động học của người học nhằm tự lực giải quyết những

vấn đề
Sự phân chia các giai đoạn của phương pháp dạy học này cũng có nhiều
quan điểm khác nhau.
Lê Phước Lộc (1997) nêu ra bốn giai đoạn của dạy học nêu vấn đề:
Giai đoạn 1: Nêu vấn đề làm xuất hiện tình huống có vấn đề trong học tập.
Việc nêu vấn đề ở đây khác với “đặt vấn đề” hay “mở bài” bình thường ở các
giờ học. Nghĩa là làm thế nào đó để xuất hiện một tình huống và cái quan trọng hơn
là tình huống ấy phải được học sinh chấp nhận, trở thành tình huống có vấn đề ở
HS. Giáo viên có thể bằng một câu chuyện, một hiện tượng quen biết, một thí
nghiệm, … để làm xuất hiện tình huống. Kết thúc giai đoạn này, vấn đề cần giải
quyết được phát biểu dưới dạng một câu hỏi.
Giai đoạn 2: Làm kế hoạch
Giáo viên gợi ý, hướng HS tái hiện kiến thức cũ để suy nghĩ, cố gắng trả lời
bằng một giả thuyết hoặc đưa ra phương hướng để giải quyết vấn đề. Thầy trao đổi
với HS, HS trao đổi trong nhóm để có giả thuyết và vạch ra phương án kiểm tra giả
thuyết.
Giai đoạn 3: Thực hiện kế hoạch
Kiểm tra các giả thuyết, thầy trò cùng thảo luận, lập luận để xem giả thuyết
đúng hay sai. Nếu sai lại đặt giả thuyết khác.
20
Giai đoạn 4: Vận dụng, sử dụng kiến thức vào thực tế
Ở giai đoạn này, HS lựa chọn sẵn hiện tượng gần gũi thực tế để vận dụng.
Thầy lựa chọn hiện tượng để cố ý xuất hiện tình huống mới.
Các giai đoạn của dạy học nêu vấn đề có thể được biểu diễn theo sơ đồ ở hình 1.1
Hình 1.1. Các giai đoạn của dạy học nêu vấn đề
ề

T,H: phát bi
ểu vấn đề

Làm kế
ho
ạch

II

T: gợi ý nguồn tài liệu
H: tái hiện sáng tạo
H: nêu các giả thuyết, dự án
T,H: lập kế hoạch giải quyết
Thực hiện
k
ế hoạch

II
I

T,H: thực hiện kế hoạch
T,H: đánh giá, kết luận cuối
Vận dụng
IV

T: tổng kết thực hiện kế hoạch

T,H: vận dụng thực tế