i

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC VINH

TRẦN THỊ THU HIỀN

XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG CÂU HỎI, BÀI TẬP ĐỂ DẠY
HỌC CHƯƠNG TÍNH QUY LUẬT CỦA HIỆN TƯỢNG DI
TRUYỀN SINH HỌC 12 NÂNG CAO THPT

Chuyên ngành: Lý luận và phương pháp dạy học Sinh học
Mã số: 60.14.10

LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC

Người hướng dẫn khoa học:
PGS.TS NGUYỄN ĐÌNH NHÂM

Vinh, năm 2012


ii

LỜI CẢM ƠN
Luận văn được thực hiện tại trường Đại học Vinh dưới sự hướng dẫn
trực tiếp của PGS. TS. Nguyễn Đình Nhâm. Tác giả xin bày tỏ lòng biết ơn
sâu sắc tới Thầy về sự tận tâm và nhiệt tình hướng dẫn đã dành cho tác giả
trong suốt quá trình học tập và nghiên cứu.
Tác giả xin chân thành cảm ơn các thầy giáo GS.TS.Đinh Quang Báo,
TS. Phan Đức Duy, TS. Lê Thanh Oai, TS. Nguyễn Công Kình, TS.Trần Đình


v

DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT TRONG LUẬN VĂN
Viết tắt

Đọc là

BT

Bài tập

CH

Câu hỏi

CC – HT

Củng cố hoàn thiện

CTL

Câu trả lời

DH

Dạy học

DT
ĐC

Học sinh
F value (giá trị F: độ khó).
Kết quả học tập
Kiểm tra
Kiểm tra đánh giá
Nghiên cứu tài liệu mới
Nhà xuất bản
Reliability (độ tin cậy)
Sách giáo khoa
Sinh học
Quy luật di truyền
Phương pháp giảng dạy
Quá trình học tập
Trung học phổ thông
Trung học cơ sở
Trắc nghiệm
Trắc nghiệm khách quan
Trắc nghiệm tự luận
Trung học phổ thông
Thực nghiệm
Dạy học sinh học
Bài toán nhận thức
Sinh thái học


1

MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Vấn đề phát huy tính tích cực học tập của HS đã được đặt ra trong

Để tận dụng sách giáo khoa có hiệu quả, huy động tiềm lực phát triển
tư duy logíc cho HS nhằm nâng cao hiệu quả dạy và học thì hiện nay có nhiều
phương pháp theo hướng hoạt động hóa người học. Một trong những phương
pháp đó mà chúng tôi sử dụng, trên cơ sở lấy HS làm trung tâm nhằm phát
huy tính tích cực chủ động sáng tạo của HS là xây dựng câu hỏi- bài tập làm
phương tiện tổ chức cho HS tự học và tìm kiếm kiến thức mới.
Xuất phát từ những lí do trên tác giả quyết định chọn đề tài “Xây dựng
và sử dụng câu hỏi, bài tập để dạy học chương Tính quy luật của hiện
tượng di truyền Sinh học 12 nâng cao THPT”
2. Mục đích nghiên cứu
Xây dựng và sử dụng hệ thống câu hỏi - bài tập nhằm phát triển năng
lực tự học của học sinh trong dạy học phần kiến thức Di truyền học sinh học
12 nâng cao.
3. Đối tượng và khách thể nghiên cứu
3.1. Đối tượng nghiên cứu
Quy trình xây dựng và sử dụng câu hỏi- bài tập chương II.Tính quy
luật của hiện tượng di truyền sinh học 12 nâng cao
3.2. Khách thể nghiên cứu
GV và HS lớp 12 ở các trường:
- Trường THPT Diễn Châu 1- Diễn Châu - Nghệ An.
- Trường THPT Diễn Châu 2 - Diễn Châu- Nghệ An.
- Trường THPT Diễn Châu 3- Diễn Châu - Nghệ An.
- Trường THPT Diễn Châu 4 - Diễn Châu- Nghệ An.
- Trường THPT Diễn Châu 5- Diễn Châu - Nghệ An.
- Trường THPT Nguyễn Văn Tố - Diễn Châu- Nghệ An.
4. Giả thuyết khoa học
Nếu xây dựng được các câu hỏi - bài tập đảm bảo tính khoa học và sử
dụngcác biện pháp hợp lý vào dạy học phần kiến thức di truyền Sinh học 12
nâng cao sẽ nâng cao được chất lượng dạy học.




4

- Nghiên cứu các tài liệu giáo khoa về di truyền học, xác định kiến thức
nội dung trọng tâm của chương từ đó xác định đặc trưng và tiêu chuẩn, kỹ
thuật thiết kế câu hỏi - bài tập vào khâu xây dựng và dạy bài mới.
6.2. Phương pháp điều tra
- Điều tra tình hình dạy học Sinh học ở trường THPT nhằm tìm hiểu
thực trạng dạy học Sinh học để thấy được ưu điểm và nhược điểm trong giảng
dạy và học tập của GV và HS bằng phương pháp trắc nghiệm, phương pháp
phỏng vấn, toạ đàm với GV và HS, giải các bài tập trên cơ sở lý thuyết nêu ra.
- Tiến hành tìm hiểu tình hình giảng dạy về chương “Tính quy luật của
hiện tượng di truyền” thông qua việc dự giờ, rút kinh nghiệm sau khi giảng
dạy, có ghi biên bản chi tiết để tiện cho việc phân tích. Chúng tôi đi sâu vào
mấy khía cạnh cơ bản có liên quan tới nội dung nghiên cứu, kiến thức trọng
tâm, phương pháp giảng dạy, khả năng vận dụng vào các khâu trong quá trình
dạy học, khả năng huy động tích cực tự giành lấy kiến thức của HS trên lớp.
6.3. Phương pháp thực nghiệm sư phạm: Các lớp thực nghiệm và đối
chứng được chọn có trình độ tương đương nhau dựa vào kết quả học tập trước
đó. Việc bố trí thực nghiệm và đối chứng được tiến hành song song và bố trí
thuận nghịch.
- Các lớp thực nghiệm và đối chứng được kiểm tra theo chế độ như
nhau bằng những đề kiểm tra giống nhau cho mỗi phương án kiểm tra và
được thực hiện nhiều lần trong và sau quá trình thực nghiệm.
6.4. Phương pháp thống kê toán học - xử lý số liệu
- Phân tích số liệu thu được từ điều tra và thực nghiệm sư phạm.
- So sánh, kiểm định và đánh giá kết quả và đưa ra kết luận.
- Tính các tham số đặc trưng trong toán thống kê.
+ Tỷ lệ %: Để đánh giá kết quả học tập trên các mặt nắm vững tri thức

1 k
xi − X ) ni
(
∑
n i =1

+ Độ lệch tiêu chuẩn: Là tham số đo mức độ phân tán của kết quả học
tập của HS quang giá trị X . S càng nhỏ chứng tỏ kết quả học tập của HS phân
tán quanh giá trị X càng ít và ngược lại.
+ Hệ số biến thiên: Là tham số so sánh mức độ phân tán của các số
liệu. Hệ số biến thiên khá tập trung và ngược lại.
C V(%) =

s
.100
X

+ Kiểm định độ tin cậy về sự chênh lệch của 2 giá trị trung bình cộng
của thực nghiệm (TN) và đối chứng (ĐC) bằng đại lượng kiểm định t d theo
công thức.
td =

X
X
Sd
Sd

S12 S2 2
Sd =
+

dung kiến thức chương này.
- Chương 3. Thực nghiệm sư phạm.


7

NỘI DUNG VÀ KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU
CHƯƠNG 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC XÂY
DỰNG VÀ SỬ DỤNG CÂU HỎI - BÀI TẬP TRONG DẠY HỌC
1.1. Cở sở lý luận của việc xây dựng và sử dụng Câu hỏi, bài tập để dạy
học chương Tính quy luật của hiện tượng Di truyền.
1.1.1. Tổng quan về vấn đề nghiên cứu
1.1.1.1. Những vấn đề nghiên cứu trên thế giới có liên quan đến đề tài
Trong dạy học, CH- BT với vai trò là phương tiện dạy học đã được áp
dụng từ lâu ở các nước tiên tiến. Thực tế cho thấy CH- BT đạt hiệu quả dạy
học cao nên đã có nhiều tài liệu về lí luận dạy học khuyến khích sử dụng CHBT để rèn luyện tính chủ động tích cực học tập của học sinh (HS).
Ở Liên Xô (cũ), đã có nhiều tài liệu đề cập đến phương pháp thiết kế và
sử dụng cũng như ý nghĩa và bản chất của CH- BT trong dạy học như:
Socolovskaia (1971), Abramova, P.B.Gophman, Kadosnhicov, Laixeva,
Karlinxki (1975), (1979). Hệ thống các CH- BT mà các tác giả này thiết kế đã
trở thành những công cụ góp phần cải tiến phương pháp dạy học phát huy tính
tích cực trong hoạt động nhận thức của HS trong các trường học Xô viết.
Nhiều nước phương Tây mà tiêu biểu là Pháp, những năm 70 của thế
kỷ trước, đã rất khuyến khích dùng bài tập để rèn luyện tính tích cực, chủ
động của học sinh từ bậc tiểu học đến trung học. Họ quan niệm bài tập vừa là
phương tiện, phương pháp, vừa là nội dung, vừa là biện pháp dạy học cụ thể.
Đồng thời, trong chừng mực nào đó nó còn được coi là mục tiêu của việc dạy
học. Do đó bài tập cần được thiết kế và sử dụng hợp lý.
Tuy nhiên, những vấn đề về cơ sở lý luận dạy - học của CH - BT còn ít
được đặt vấn đề nghiên cứu một cách có hệ thống, kể cả những vấn đề về

trung nghiên cứu, sử dụng CH phù hợp với đặc điểm của các khái niệm SH 10
để nâng cao chất lượng hình thành kiến thức, đồng thời góp phần đổi mói
PPDH sinh học hiện nay.
+ Tác giả Nguyễn Đình Nhâm (2007) đã “Xây dụng và sử dụng CHBT để tích cực hóa quá trình nhận thức của HS trong dạy học phần kiến thức


9

di truyền học thuộc chương trình SH phổ thông”, qua nghiên cứu tác giả đã
xây dựng một hệ thống bài giảng theo hướng sử dụng CH- BT để dạy học
phần kiến thức di truyền học thuộc chương trình SH phổ thông.
+ Tác giả Nguyễn Đăng Ban (2007) đã thiết kế và sử dụng CH- BT để
phát huy tính tích cực hoạt động nhận thức trong tổ chức dạy học các quy luật
di truyền lớp 11 THPT, qua đó tác giả đã bổ sung hoàn chỉnh các điều kiện về
CH- BT trong dạy học các qui luật di truyền, xây dựng một số giáo án mẫu
theo hướng sử dụng CH- BT trong dạy học các quy luật di truyền.
+ Đặc biệt, với Luận án tiến sỹ của tác giả Lê Thanh Oai (2003), [17]:
“Sử dụng CH - BT để tích cực hóa hoạt động nhận thức của HS trong dạy học STH lớp 11 - THPT”. Trong luận án này, tác giả đã tập trung nghiên cứu
xác định nguyên tắc, quy trình thiết kế và sử dụng CH - BT giúp GV có
những định hướng về phương pháp và kĩ năng thiết kế CH - BT như một
phương pháp để tổ chức, hướng dẫn HS tự lực phát hiện kiến thức mới nhằm
nâng cao chất lượng dạy học STH.
Một số bài báo đăng trên Tạp chí Giáo dục của tác giả Lê Thanh Oai
năm 2009 và năm 2010, 2011 về các vấn đề liên qua trực tiếp tới CH- BT
trong dạy HS học như: Các nguyên tắc xây dựng CH- BT; Các quy trình xây
dựng CH- BT; Các quy trình sử dụng CH- BT; Bản chất của CH- BT; Cơ sở
phân loại của CH- BT..v..v ....
Cuốn sách bồi dưỡng thường xuyên chu kỳ 1997 – 2000 cho GV THPT
“Dạy học giải quyết vấn đề trong bộ môn sinh học” của các tác giả: Nguyễn
Văn Duệ, Trần Văn Kiên, Dương Tiến sỹ, [6] đã xác định được nhiều tình

Tuy có nhiều quan niệm khác nhau nhưng về dấu hiệu bản chất của các
CH đều được các tác giả nêu ra đó là: “Xuất hiện điều chưa rõ cần được giải
quyết từ điều đã biết. Trong đời sống cũng như trong nghiên cứu khoa học,
con người chỉ nêu ra thắc mắc, tranh luận khi đã biết nhưng chưa đầy đủ, cần
biết thêm. Sự tương quan giữa cái đã biết và cái chưa biết thúc đẩy việc mở
rộng hiểu biết cho con người”.(Trần Thị Ái Huế 2010, luận văn thạc sỹ)
Theo Trần Bá Hoành: CH kích thích tư duy là CH đặt ra trước HS một
nhiệm vụ nhận thức, khích lệ và đòi hỏi họ cố gắng trí tuệ cao nhất, tự lực tìm
ra câu trả lời bằng cách vận dụng các tư duy so sánh, phân tích, tổng hợp, khái


11

quát hóa, qua đó lĩnh hội kiến thức mới và được tập dượt được phương pháp
nghiên cứu, phương pháp giải quyết vấn đề, có được niềm vui của sự khám
phá. (Trần Bá Hoành 1999, kỷ yếu hội thảo).
CH để tích cực hóa hoạt động của HS trong quá trình dạy - học là CH
phải nhằm mục đích phát triển tư duy, phát huy khả năng tích cực chủ động
trong học tập của HS. Do vậy yêu cầu của CH không phải liệt kê nội dung
trình bày trong SGK mà phải là những CH có yêu cầu phân tích, giải thích,
chứng minh hay khái quát hóa, tổng hợp hóa nội dung SGK.
Như vậy, CH là một dạng cấu trúc ngôn ngữ để diễn đạt một yêu cầu,
một đòi hỏi, một mệnh lệnh cần được giải quyết.
1.1.2.2. Khái niệm bài tập
Theo từ điển Tiếng Việt do Hoàng Phê chủ biên (2000) thì BT là bài ra
cho HS làm để vận dụng những điều đã học được. Theo đó, BT là vấn đề cần
giải quyết, nhiệm vụ được giao mà khi hoàn thành giúp người học có thể thực
tiễn hóa những kiến thức đã học.
Theo tác giả Trần Thị Bích Liễu: BT là nhiệm vụ học tập GV đặt ra cho
người học buộc người học phải vận dụng các kiến thức đã biết hoặc các kinh

Như vậy, trong dạy học BT, bài toán đều giống nhau ở chỗ chúng đều
là những lệnh yêu cầu HS phải hoàn thành một hoạt động nhưng khác nhau là
ở hình thức ngôn ngữ diễn đạt. Còn ở bài toán nhận thức thì nó là một bài
toán hay BT đã biến thành một hiện tượng thuộc phạm trù tâm lý, nghĩa là đã
được học sinh “nhập nội” thành một trạng thái muốn và cần được giải quyết.
1.1.2.4. Cấu trúc câu hỏi, bài tập
Mỗi CH- BT đều có hai thành phần là điều đã biết và điều cần tìm,
chúng có mối quan hệ với nhau nhưng về mặt cấu trúc ta cần xem thành phần
nào nêu trước, thành phần nào nêu sau. Thực tiễn cho thấy, trình tự này không
đòi hỏi nghiêm ngặt vì rằng CH- BT cũng phản ánh hiện thực khách quan
nhưng về hình thức thể hiện của CH- BT lại thông qua cấu trúc logic của tư
duy con người, nghĩa là theo logic nhận thức, mà logic nhận thức không phải
lúc nào cũng tuân thủ logic vận động của sự vật trong thực tại khách quan.
Trong thực tiễn, bao giờ nguyên nhân cũng xuất hiện trước, từ đó mới xuất
hiện kết quả. Nhưng trong nhận thức ta có thể dựa vào kết quả để tìm nguyên


13

nhân. Do vậy, tuỳ cách sử dụng mà trong CH- BT có thể nêu điều đã biết, sau
đó mới nêu điều cần tìm hoặc có thể nêu điều cần tìm trước và kèm theo điều
kiện đã cho.
- Phần thứ nhất (điều đã biết) là tài liệu có tính chất "nguyên liệu" bao gồm:
+ Đoạn tư liệu trong SGK
+ Đoạn tư liệu trích trong các tư liệu tham khảo
+ Các tập hợp từ, cụm từ cho trước.
+ Các thông tin gợi ý cho trước.
+ Các ví dụ cho trước.
+ Các hình vẽ cho trước.
+ Các thí nghiệm và kết quả cho trước.

+ Mức 2: Loại CH yêu cầu HS tổ chức, sắp xếp lại kiến thức đã học
và diễn đạt bằng ngôn ngữ chính mình.
+ Mức 3: Loại CH yêu cầu HS áp dụng kiến thức đã học vào một tình
huống mới trong bài.
+ Mức 4: Loại CH yêu cầu HS phân tích một nguyên nhân hay kết
quả của một hiện tượng, những điều trước đó chưa được cung cấp cho HS.
+ Mức 5: Loại CH yêu cầu HS vận dụng, phối hợp các kiến thức đã
học để giải đáp một vấn đề khái quát hơn bằng suy nghĩ sáng tạo của HS.
+ Mức 6: Loại CH yêu cầu HS nhận định, phán đoán về ý nghĩa của
một kiến thức, giá trị một tư tưởng, vai trò học thuyết, giá trị cách giải quyết
vấn đề mới được đặt ra trong chương trình học.
b. Dựa vào khả năng kích thích tư duy
- Theo Trần Bá Hoành có 5 loại câu hỏi:
+ Loại CH kích thích sự quan sát, chú ý.
+ Loại CH yêu cầu so sánh phân tích.
+ Loại CH yêu cầu tổng hợp, khái quát hóa, hệ thống hóa.
+ Loại CH liên hệ với thực tế.
+ Loại câu hỏi kích thích tư duy sáng tạo.
CH- BT vô cùng đa dạng. Trong dạy học không phải chủ đề nào của
nội dung dạy và học đều có sẵn các CH- BT phù hợp với mọi đối tượng. Vì
vậy nhiều trường hợp GV phải tự xây dựng CH- BT để hướng dẫn người học


15

tự nghiên cứu phát hiện kiến thức. Khi xây dựng CH- BT,giáo viên cần phân
loại CH- BT cho phù hợp với mục tiêu dạy học.
c. Dựa vào mục đích lý luận dạy học:
Có 3 loại sau:
+ Loại CH dùng để dạy bài mới.

- Thông qua việc trả lời CH và giải BT học sinh hiểu và nắm vững hơn
các khái niệm, tính chất.
- CH - BT mở rộng hiểu biết một cách linh động, phong phú và không
làm nặng nề khối kiến thức của HS.
- CH- BT có tác dụng củng cố kiến thức một cách thường xuyên và hệ
thống hóa được kiến thức.
- Tác dụng hình thành và phát triển kĩ năng, năng lực của HS
- Thông qua trả lời CH và giải BT học sinh được hình thành phát triển
năng lực giải quyết vấn đề (năng lực hành động), năng lực nhận thức, năng
lực thích ứng cho HS.
- CH - BT rèn luyện các kĩ năng cần thiết về kiến thức cho HS, đặc biệt
là kĩ năng suy nghĩ độc lập và áp dụng kiến thức vào thực tế.
- CH - BT tạo điều kiện phát triển trí dục cho HS.
- Tác dụng giáo dục
- CH- BT giúp người học tự tin hơn vào khả năng của bản thân, thấy rõ
vai trò của môn học và là nguồn tạo hứng thú cho việc học tập tích cực của HS.
- CH- BT có tác dụng rèn luyện cho HS tính kiên nhẫn, trung thực
trong lao động và học tập, tính sáng tạo khi xử lí và vận dụng trong các vấn
đề học tập, tính chính xác khoa học.
1.2. Cơ sở thực tiễn của việc xây dựng và sử dụng CH, BT để dạy học
Tính quy luật của hiện tượng di truyền
1.2.1. Thực trạng dạy - học chương II. Tính quy luật của hiện tượng di
truyền Sinh học ở các trường THPT ở huyện Diễn Châu- tỉnh Nghệ an
hiện nay
Để tìm hiểu thực trạng dạy - học chương II. Tính quy luật của hiện tượng
di truyền Sinh học 12 ở trường THPT hiện nay, chúng tôi đã tiến hành quan sát
sư phạm, dự giờ, trao đổi, tham khảo các bài soạn của GV, tìm hiểu qua phiếu


17

30
22
2
Hỏi đáp- tái hiện thông báo
5
32
23
3
Hỏi đáp- tìm tòi bộ phận
7
30
23
4
Dạy học giải quyết vấn đề
5
21
34
5
Thực hành thí nghiệm
19
32
9
6
Sử dụng phiếu học tập
9
27
24
7
Sử dụng câu hỏi- bài tập
14


50%

30

Không thiết kế

10%

6

và sử dụng CH,BT


19

Với kết quả bảng 2 cho thấy số lượng và tỉ lệ GV thường xuyên có sử
dụng CH, BT trong dạy học chương II. Tính quy luật của hiện tượng di truyền
Sinh học 12 là 40%, GV có thiết kế và sử dụng không thường xuyên 50%,
GV cũng đã quan tâm đến việc đầu tư vào bài dạy nhưng do chưa có kinh
nghiệm và mất nhiều thời gian, học sinh thì thụ động khi xây dựng bày….nên
việc xây dựng và sử dụng câu hỏi – bài tập ở GV là không thường xuyên
chiếm tỉ lệ cao hơn.

T
T
1

2


35 13.21 36
84 31.70 72 27.17 38 14.34
bày
có
8
nhiều ví dụ
dễ hiểu
Giờ giảng
có
nhiều
tranh ảnh,
thí nghiệm 131 49.44 71 26.79 36 13.59 11 4.15 16 6.03
để quan sát
kèm theo
CH dẫn dắt


20

Khi
GV
khích
lệ
em
làm
4 việc
tích
20
cực trong
0

có mới trả
lời được
Khi GV hỏi
những CH
không cần
suy
nghĩ
nhiều cũng
trả lời được
Khi GV hỏi
những CH
chỉ cần học
thuộc lòng,
không cần
hiểu bài mà
vẫn trả lời
được.

75.47 55

20.7
5

122

46.0
4

91


4.90

122

46.0
4

25

9.44

3.01

7

2.64

4.15

31

11.7
0

98

36.98 62

23.40 63