ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

TRUNG THỊ THÚY

SỬ DỤNG MỐI QUAN HỆ NHÂN QUẢ TRONG DẠY HỌC
CHƢƠNG II: TÍNH QUY LUẬT CỦA HIỆN TƢỢNG DI
TRUYỀN – SINH HỌC 12, TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƢ PHẠM SINH HỌC

HÀ NỘI – 2016

i


ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

TRUNG THỊ THÚY

SỬ DỤNG MỐI QUAN HỆ NHÂN QUẢ TRONG DẠY HỌC
CHƢƠNG II: TÍNH QUY LUẬT CỦA HIỆN TƢỢNG DI
TRUYỀN – SINH HỌC 12, TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƢ PHẠM SINH HỌC
CHUYÊN NGÀNH: LÝ LUẬN VÀ PHƢƠNG PHÁP DẠY HỌC
(BỘ MÔN SINH HỌC)
Mã số: 60140111

Ngƣời hƣớng dẫn khoa học: PGS. TS. Nguyễn Đức Thành

phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động sáng tạo của HS, phù hớp với đặc
điểm của từng lớp học, môn học, bồi dưỡng phương pháp tự học, rèn luyện kĩ năng
vận dụng kiến thức vào thực tiễn, tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú
học tập cho HS”. Như vậy, có thể nói cốt lõi của đổi mới dạy học là hướng tới hoạt
động học tập chủ động, chống lại thói quen học tập thụ động. Mặt khác, những kết
quả nghiên cứu cho thấy, với sự tác động của cơ chế kinh tế nhiều thành phần đặc

1


biệt là cơ chế thị trường, cùng với sự bùng nổ của công nghệ thông tin, HS được
tiếp cận với tri thức nhân loại qua nhiều kênh thông tin nên HS sớm phát triển tâm
sinh lí, HS trở nên năng động hơn hay tìm tòi khám phá.
Vì vậy phương pháp dạy học truyền thống kiểu “thầy truyền đạt - trò tiếp thu”
không còn phù hợp, cần được thay bằng dạy học phát triển năng lực, phát triển tư
duy, phân tích tổng hợp, hiểu bản chất của kiến thức.

1.2. Xuất phát từ vai trò của mối quan hệ nhân quả trong dạy học chương
II: tính qui luật của hiện tượng di truyền – Sinh học 12, THPT
Ngày nay, Sinh học hiện đại không chỉ dừng lại ở mức mô tả các sự kiện, hiện
tượng, mà đã bước vào giai đoạn xác định nguyên nhân bên trong và độ chính xác
của sự vật, hiện tượng. Đặc điểm của Sinh học hiện đại là mức độ khái quát cao của
các lí thuyết về thế giới sống. Điều này buộc phải có những thay đổi cơ bản nội
dung Sinh học trong chương trình phổ thông cho phù hợp với nội dung và yêu cầu
của thời đại. Cụ thể chương trình Sinh học THPT mới do Bộ giáo dục và đào tạo
ban hành tháng 11 năm 2002 đã được thiết kế theo quan điểm tiếp cận hệ thống từ
Sinh học tế bào (lớp 10) lên Sinh học cơ thể (lớp 11) đến Sinh học cấp trên cơ thể
(lớp 12).
Đặc biệt chương trình Sinh học lớp 12 được xây dựng với khối lượng kiến
thức rất lớn thuộc ba lĩnh vực rất rộng nhưng cũng rất phức tạp: Di truyền, tiến hóa

học chương II: tính quy luật của hiện tượng di truyền – Sinh học 12, Trung học phổ
thông”.

2. Mục đích nghiên cứu
Xác định nguyên nhân gây ra các hiện tượng di truyền để tìm được con đường
hướng dẫn học sinh tự khám phá kiến thức, phát triển tư duy.

3. Câu hỏi nghiên cứu
Nguyên nhân nào quy định tính quy luật của hiện tượng di truyền?

4. Nhiệm vụ nghiên cứu
4.1. Xác định cơ sở lý luận của đề tài nghiên cứu
4.2. Xác định thực trạng của việc sử dụng quan hệ nhân quả trong dạy học
chương II: tính quy luật của hiện tượng di truyền – Sinh học 12, THPT
hiện nay
4.3. Xác định các mối quan hệ nhân quả trong chương II: tính quy luật của
hiện tượng di truyền – Sinh học 12, THPT

3


4.4. Xác định biện pháp sử dụng mối quan hệ nhân quả trong dạy học Sinh
học 12
4.5. Xây dựng giáo án có sử dụng mối quan hệ nhân quả trong chương II:
tính quy luật của hiện tượng di truyền – Sinh học 12, THPT
4.6. Thực nghiệm sư phạm để đánh giá tính đúng đắn giả thuyết khoa học
của đề tài
5. Đối tƣợng, khách thể nghiên cứu
5.1. Đối tượng
Mối quan hệ nhân quả và biện pháp sử dụng

Nghiên cứu nội dung chương II: tính quy luật của hiện tượng di truyền –

Sinh học 12, THPT.

4


9.2. Phương pháp điều tra
Sử dụng phiếu điều tra để tìm hiểu thực trạng dạy học chương II: “Tính quy
luật của hiện tượng di truyền” lớp 12 hiện nay.

9.3. Phương pháp thực nghiệm sư phạm
Thực nghiệm sư phạm nhằm kiểm tra giả thuyết đề tài.

10. Cấu trúc của luận văn
Ngoài phần mở đầu và kết luận, luận gồm 3 chương
Chương 1. Cơ sở lý luận và thực tiễn của đề tài
Chương 2. Sử dụng quan hệ nhân quả trong dạy học chương II: tính quy luật
của hiện tượng di truyền – Sinh học 12, THPT
Chương 3. Thực nghiệm sư phạm

5


PHẦN II: KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU
CHƢƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI
1.1. Tổng quan nghiên cứu
Vấn đề “mối quan hệ” và “mối quan hệ nhân quả” là những nội dung mang
nặng tính triết học. Nội dung của vấn đề nghiên cứu trong luận văn thực chất là
“vận dụng quan điểm triết học duy vật biện chứng trong dạy học Sinh học nói

các yếu tố của mỗi sự vật, hiện tượng trong thế giới” [2, trang 69]. Các nhà triết học
duy vật biện chứng coi: “thế giới như là một chỉnh thể thống nhất. Các sự vật, hiện
tượng và quá trình cấu thành thế giới đó vừa cách biệt nhau, vừa có sự liên hệ qua
lại, thâm nhập và chuyển hóa lẫn nhau” [8, trang 218].

1.1.1.2. Về sự phát triển
Sự liên hệ và tác động qua lại làm cho các sự vật vận động và phát triển. Quan
điểm siêu hình coi sự phát triển chỉ là sự tăng, giảm thuần túy về lượng.
Quan điểm duy vật biện chứng cho rằng: “khái niệm phát triển dùng để chỉ
quá trình vận động của sự vật, hiện tượng theo khuynh hướng đi lên từ kém hoàn
thiện đến hoàn thiện hơn” [2, trang 73]. Trong giới hữu cơ được các nhà duy vật
biến chứng quan niệm: “Trong giới hữu cơ sự phát triển biểu hiện ở sinh vật tăng
cường khả năng thích nghi của cá thể trước sự biến đổi của môi trường, ở khả năng
tự sản sinh ra chính mình với trình độ ngày càng hoàn thiện hơn, có khả năng hoàn
thiện quá trình trao đổi vật chất giữa cơ thể và môi trường” [8, trang 229].

1.1.1.3. Quan điểm triết học duy vật biện chứng và sự phát triển của di truyền
học
N.P. Dutimin, nhà di truyền học (Liên Xô cũ) đã nêu: “xét về mặt triết học, có
thể nói rằng các quan điểm duy vật đã được quán triệt trong tất cả các giai đoạn phát
triển của di truyền học và chính nhờ đó mà di truyền học mới có những thành
tựu”[7, trang 448].
Trong tác phẩm “Di truyền học đại cương” N.P. Dutimin đã dành 62 trang
trong chương XXVI với tiêu đề: Các vấn đề phương pháp luận ở giai đoạn hiện đại
của Di Truyền học tổng hợp. Trong chương này, tác giả tập trung vào việc khẳng
định khoa học nói chung, Di truyền học nói riêng, khi bị vấp ngã là do chưa thể hiện
được phương pháp luận khoa học, nghĩa là chưa vận dụng đúng quan điểm duy vật
biện chứng trong nhận thức một vấn đề phức tạp như di truyền học. Từ khi xác định
được nguyên nhân của tính di truyền, xác định được tính cấu trúc, tính vận động,
tính phát triển, làm cho khoa học di truyền được phát triển.

sâu đề cập đến:





Bằng chứng tiến hóa
Nguyên nhân tiến hóa
Nhân tố tiến hóa
Cơ chế tiến hóa…
Tóm lại, quan điểm phát triển được thể hiện khá rõ trong chương trình Sinh

học ở các cấp.

8


Tiến sĩ Hà Thị Thành đã nêu: “… thông qua việc nghiên cứu cơ chế tiến hóa
của sinh giới đã chứng tỏ, thế giới sinh vật là một dạng đặc biệt của vật chất và
chúng luôn vận động và phát triển không ngừng” [13, trang 82].

1.1.2.3. Về quan hệ nhân quả trong Sinh học
Trong sách giáo khoa Sinh học ở các cấp, khi xác định kiến thức bản chất của
các hiện tượng Sinh học, đặc biệt trong các nội dung giải thích nguyên nhân của sự
biểu hiện các hiện tượng đã rất quan tâm đến mối quan hệ nhân quả, nghĩa là đã
quán triệt quan điểm “nhân – quả”.
Về vận dụng quan hệ nhân quả trong dạy học Sinh học, thường được các nhà
Sinh học diễn đạt dưới dạng các yếu tố và cơ chế tác động của các yếu tố sản sinh ra
một sự vật hay một hiện tượng nào đó. Do đó, nhiều nội dung có nguyên nhân gây
ra, tạo thành kết quả, nhưng hiểu nó cũng còn có những mức độ khác nhau.

Theo giáo trình triết học Mác – LêNin thì quan hệ giữa các sự vật, hiện tượng
bao gồm:
-

Mối liên hệ bên trong và mối liên hệ bên ngoài

-

Mối liên hệ chủ yếu và mối liên hệ thứ yếu

-

Mối liên hệ chung và mối liên hệ riêng

-

Mối liên hệ trực tiếp và mối liên hệ gián tiếp

-

Mối liên hệ bản chất và mối liên hệ không bản chất

-

Mối liên hệ tất yếu và môi liên hệ ngẫu nhiên

-

Mối liên hệ giữa các sự vật khác nhau và mối liên hệ giữa các mặt khác nhau


trường hợp này thì A được gọi là nguyên nhân, còn B được gọi là kết quả.
Thực ra bản thân A không phải là nguyên nhân của B mà sự tác động của A
hay sự tác động qua lại của A với các hiện tượng khác như C, D, E… mới là các
làm xuất hiện hiện tượng B (kết quả). Ví dụ: nguồn sáng chiếu từ một phía tới ngọn
cây, thì ngọn cây vươn dần theo hướng nguồn sáng chiếu tới. Nguyên nhân gây ra
ngọn cây không vươn thẳng mà chuyển theo hướng nguồn sáng chiếu tới, ở đây
nguyên nhân không phải bản thân nguồn sáng mà là tương tác của nguồn sáng với
ngọn cây, gây ra nồng độ Auxin ở ngay phía nguồn sáng chiếu tới có nống đồ thấp,
phía ngược lại có nồng độ auxin cao hơn, dẫn tới tế bào của mô phân sinh ngọn cây
ở phía có nồng độ auxin cao phân chia mạnh, nên uốn ngọn hướng về phía có nguồn
sáng chiếu tới. Như vậy, tương tác là nguyên nhân chứ không phải là nguồn sáng
Vậy: nguyên nhân bao giờ cũng là sự tương tác giữa các mặt trong một sự vật
hoặc giữa các sự vật với nhau gây ra những biến đổi nhất định.
-

Kết quả:
Là những biến đổi xuất hiện do sự tác động lẫn nhau của các mặt trong một sự

vật hoặc giữa các sự vật với nhau.
Định nghĩa này cho ta thấy được điều quan trọng, nguyên nhân không phải là
yếu tố bên ngoài của kết quả mà nguyên nhân tồn tại trong chính kết quả.
Quan hệ giữa nguyên nhân và kết quả được gọi là quan hệ nhân quả.
Một số tính chất của quan hệ nhân quả:

o

Tính khách quan: mối quan hệ nhân quả của các sự vật, nó luôn luôn tồn tại

không phụ thuộc vào nhận thức của con người.
o

-

có thể thực hiện theo một trong ba phương thức sau đây:
o

Một nguyên nhân gây ra một kết quả (ít xảy ra). Ví dụ: có 4 loại nuclêôtit, tổ

hợp chập 3 nên tạo 64 bộ ba mã hoá. Nguyên nhân là tổ hợp chập 3 của 4 loại
nuclêôtit, kết quả là tạo ra 64 bộ ba mã hoá.
o

Nhiều nguyên nhân tạo ra một kết quả: trong trường hợp nhiều nguyên nhân

sản sinh ra một kết quả sẽ phụ thuộc vào:
 Các nguyên nhân tác động theo cùng một hướng hay các hướng khác nhau.
 Các nguyên nhân tác động phối hợp hay riêng lẻ.
o

Một nguyên nhân gây ra nhiều kết quả: Một nguyên nhân nhưng trong những

điều kiện khác nhau, có thể cho ra kết quả khác nhau.
Theo quan điểm triết học, có nhiều loại nguyên nhân:
o

Nguyên nhân chủ yếu và nguyên nhân thứ yếu

o

Nguyên nhân bên trong và nguyên nhân bên ngoài


Trong thực tại khách quan nói chung, trong sinh giới nói riêng, mọi hiện tượng

được biểu hiện đều có nguyên nhân của nó. Nhiệm vụ của nhận thức là tìm ra
nguyên nhân để hiểu đúng hiện tượng, hiểu bản chất của nó.
Để xác định đúng nguyên nhân cần xác định được sự tương tác mà trước đó đã
sản sinh ra biểu hiện này.
Kết quả có thể do nhiều nguyên nhân nên khi xác định nguyên nhân cần tìm
các cách tương tác của các yếu tố, rồi xác định tổ hợp nào phù hợp, mới tìm được
đúng nguyên nhân.
Trong dạy học, giáo viên phải là người nắm vững mối quan hệ nhân quả, đặc
biệt xác định được nguyên nhân của hiện tượng để tìm con đường có hiệu quả giúp
học sinh tự khám phá được kiến thức.

1.2.3. Tự khám phá kiến thức
Tự khám phá kiến thức là cách chiếm lĩnh nền văn hóa xã hội của loài người
mà mục tiêu dạy học phải hướng tới: Quan điểm người học phải tự khám phá kiến
thức có nguồn gốc như thế nào? Ta hãy điểm qua một số lí thuyết học tập hiện nay.

1.2.3.1. Thuyết hoạt động

13


Theo A.N.Leontiev: Hoạt động được hiểu là một tổ hợp các quá trình con
người tác động vào đối tượng nhằm đạt mục đích thỏa mãn một nhu cầu nhất định
và chính kết quả của hoạt động là sự cụ thể hóa của chủ thể [9, trang 95].
Hoạt động có những đặc điểm sau:
Hoạt động bao giờ cũng là hoạt động có đối tượng, ví dụ hoạt động học tập

o

Bản chất của hoạt động học là:
o

Chiếm lĩnh kiến thức, kĩ năng, cách học thông qua sự tái tạo của cá nhân.

o

Hoạt động học là hoạt động hướng vào làm thay đổi chính mình.

o

Hoạt động học là hoạt động được điều khiển một cách có ý thức nhằm đạt

mục đích học.

1.2.3.2. Thuyết nhận thức
Thuyết nhận thức cho rằng học tập là quá trình xử lý thông tin.
Những quan niệm cơ bản của lí thuyết nhận thức:

o

Các lý thuyết nhận thức nghiên cứu quá trình nhận thức bên trong với tư

cách là một quá trình xử lý thông tin. Bộ não xử lý các thông tin tương tự như một
hệ thống kỹ thuật.

14


o


thuyết nhận thức có 6 đặc điểm sau:
o

Mục đích của dạy học là tạo ra những khả năng để người học hiểu thế giới

thực (kiến thức khách quan). Vì vậy, để đạt được các mục tiêu học tập, không chỉ
kết quả học tập mà quá trình học tập và quá trình tư duy là điều quan trọng.
o

Nhiệm vụ của người dạy là tạo ra môi trường học tập thuận lợi, thường

xuyên khuyến khích các quá trình tư duy, học sinh cần được tạo cơ hội hành động
và tư duy tích cực.
o

Giải quyết vấn đề có ý nghĩa đặc biệt quan trọng trong các việc phát triển tư

duy. Các quá trình tư duy được thực hiện không chỉ thông qua các vấn đề nhỏ, đưa
ra một cách tuyến tính, mà thông qua việc đưa ra các nội dung học tập phức hợp.
o

Các phương pháp học tập có vai trò quan trọng trong quá trình học tập của

học sinh. Các phương pháp học tập gồm tất cả các cách thức làm việc và tư duy mà
học sinh sử dụng để tổ chức và thực hiện quá trình học tập của mình một cách hiệu
quả nhất.
o

Việc học tập thực hiện trong nhóm có vai trò quan trọng, giúp tăng cường

Với việc nhấn mạnh vai trò chủ thể nhận thức trong việc giải thích và kiến

tạo tri thức, thuyết kiến tạo thuộc lý thuyết định hướng chủ thể.
o

Cần tổ chức sự tương tác giữa người học và đối tượng học tập, để giúp người

học xây dựng thông tin mới vào cấu trúc tư duy của chính mình, đã được chủ thể
điều chỉnh.
o

Học không chỉ là khám phá mà còn là sự giải thích, cấu trúc mới tri thức.
Những đặc điểm của học tập theo thuyết kiến tạo:

o

Tri thức được lĩnh hội trong học tập là một quá trình và sản phẩm kiến tạo

theo từng cá nhân thông qua tương tác giữa người học và nội dung học tập.
o

Về mặt nội dung, dạy học phải định hướng theo những lĩnh vực và vấn đề

phức hợp, gần với cuộc sống và nghề nghiệp, được khảo sát một cách tổng thể.
o

Việc học tập chỉ có thể được thực hiện trong hoạt động tích cực của người

học, vì chỉ từ những kinh nghiệm và kiến thức mới của bản thân thì mới có thể thay
đổi và cá nhân hoá những kiến thức và khả năng đã có.

1.2.4.2. Các giai đoạn của nhận thức
-

Nhận thức cảm tính (hay còn gọi là trực quan sinh động) là giai đoạn đầu

tiên của quá trình nhận thức. Nó được thể hiện dưới ba hình thức là cảm giác, tri
giác và biểu tượng.
Cảm giác là hình thức đầu tiên của quá trình nhận thức và là nguồn gốc của
mọi hiểu biết của con người. Cảm giác là sự phản ánh từng mặt, từng thuộc tính bên
ngoài của sự vật vào các giác quan của con người. Sự vật hoặc hiện tượng trực tiếp
tác động vào các giác quan con người thì gây nên cảm giác (chẳng hạn những cảm
giác về màu sắc, mùi, vị, âm thanh, nhiệt độ …). Cảm giác là kết quả của sự tác
động vật chất của sự vật vào các giác quan con người, là sự chuyển hoá năng lượng
kích thích bên ngoài thành yếu tố của ý thức. Cảm giác, theo Lênin, là hình ảnh chủ
quan của thế giới khách quan.
Tri giác là sự tổng hợp nhiều cảm giác, nó đem lại hình ảnh hoàn chỉnh hơn về
sự vật. Tri giác nảy sinh trên cơ sở các cảm giác, là sự kết hợp các cảm giác. So với

17


cảm giác, tri giác là hình thức cao hơn của nhận thức cảm tính, nó đem lại cho
chúng ta tri thức về sự vật đầy đủ hơn, phong phú hơn.
Biểu tượng là hình ảnh của sự vật được giữ lại trong trí nhớ. Sự tiếp xúc trực
tiếp nhiều lần với sự vật sẽ để lại trong chúng ta những ấn tượng, những hình ảnh về
sự vật đó. Những ấn tượng, hình ảnh này đậm nét và sâu sắc đến mức có thể hiện
lên trong ký ức của chúng ta ngay cả khi sự vật không còn ở trước mặt. Đó chính là
những biểu tượng. Trong biểu tượng chỉ giữ lại những nét chủ yếu, nổi bật nhất của
sự vật do cảm giác, tri giác đem lại trước đó. Biểu tượng thường hiện ra khi có
những tác nhân tác động, kích thích đến trí nhớ của con người. Hình thức cao nhất

khách quan. Phán đoán là hình thức liên hệ giữa các khái niệm, phản ánh của mối
liên hệ giữa các sự vật, hiện tượng trong ý thức của con người. Phán đoán được biểu
hiện dưới hình thức ngôn ngữ là các mệnh đề theo những quy tắc văn phạm nhất
định.
Suy lý là một hình thức của tư duy trừu tượng trong đó xuất phát từ một hoặc
nhiều phán đoán làm tiền đề để rút ra phán đoán mới làm kết luận. Nói cách khác,
suy lý là quá trình đi đến một phán đoán mới từ những phán đoán tiền đề. Thí dụ: từ
hai phán đoán tiền đề: “mọi kim loại đều dẫn điện” và “sắt là kim loại” đi đến một
phán đoán mới kết luận là “sắt dẫn điện”.
Nếu như phán đoán là sự liên hệ giữa các khái niệm thì suy lý là sự liên hệ
giữa các phán đoán. Suy lý là công cụ hùng mạnh của tư duy trừu tượng thể hiện
quá trình vận động của tư duy đi từ những cái đã biết đến nhận thức những cái chưa
biết một cách gián tiếp. Có thể nói, toàn bộ các khoa học được xây dựng trên hệ
thống suy lý và nhờ có suy lý mà con người ngày càng nhận thức sâu sắc hơn, đầy
đủ hơn hiện thực khách quan.

1.2.4.3. Các trình độ của nhận thức
Nhận thức kinh nghiệm và nhận thức lí luận không đồng nhất với nhận thức
cảm tính và nhận thức lí tính. Có thể coi kinh nghiệm và lí luận là những bậc thang
của lí tính.
Nhận thức kinh nghiệm chủ yếu thu nhận được từ quan sát và thí nghiệm, nó

-

tạo thành tri thức kinh nghiệm. Tri thức kinh nghiệm này sinh một cách trực tiếp từ
thực tiễn – từ lao động sản xuất, đấu tranh xã hội hoặc thí nghiệm khoa học. Có hai
loại tri thức kinh nghiệm:
o

Tri thức kinh nghiệm thông thường (tiền khoa học), thu được từ những quan

đem lại sự hiểu biết sâu sắc về bản chất, về tính quy luật của các sự vật, hiện tượng
khách quan.
Như vậy, lý luận thể hiện tính chân lý sâu sắc hơn, chính xác hơn, hệ thống
hơn, nghĩa là có tính bản chất sâu sắc hơn và do đó, phạm vi ứng dụng của nó cũng
phổ biến, rộng hơn nhiều so với tri thức kinh nghiệm.

1.2.4.4. Nhận thức khoa học
Với sự ra đời của khoa học, một trình độ mới về chất của nhận thức ở con
người cũng xuất hiện, đó là nhận thức khoa học. Sự ra đời và phát triển của nhận
thức khoa học là thành quả vĩ đại của trí tuệ con người, đánh dấu một bước tiến
trong việc nhận thức thế giới và cải tạo thế giới. Nhận thức khoa học giữ vai trò đặc
biệt trong hoạt động của con người và vai trò đó ngày càng tăng lên trong đời sống
xã hội.
Khác với nhận thức thông thường, nhận thức khoa học được hình thành một
cách tự giác và mang tính trừu tượng, khái quát ngày càng cao. Nó thể hiện sức
mạnh, tính năng động sáng tạo của tư duy trừu tượng. Nó phản ánh dưới dạng logic
trừu tượng những thuộc tính, kết cấu, những mối quan hệ bản chất, những quy luật

20


của thế giới khách quan. Nhận thức khoa học hướng tới nắm bắt cái quy luật, cái
bản chất của hiện thực; nó không dừng lại ở cái bề ngoài, cái ngẫu nhiên, cái đơn
nhất. Nhận thức khoa học được thể hiện trong các phạm trù, quy luật của khoa học
và đến lượt mình, các phạm trù, quy luật đó lại trở thành chỗ dựa, trở thành công cụ
của nhận thức khoa học.
Tri thức khoa học phải có tính hệ thống và tính có căn cứ. Đây là đặc trưng
quan trọng phân biệt nhận thức khoa học đối với nhận thức thông thường. Khoa học
là một hệ thống chỉnh thể các khái niệm, phạm trù, quy luật, có liên hệ nội tại với
nhau mang tính chân thực. Nhận thức khoa học phải hướng tới chân lý, hướng tới

khách thể thì trong thí nghiệm chủ thể chủ động tác động lên khách thể, thay đổi
những điều kiện tồn tại tự nhiên của khách thể, buộc khách thể phải bộc lộ bản tính
của mình cho chủ thể nhận thức. Nhờ có thí nghiệm, người ta khám phá ra những
thuộc tính của hiện tượng mà trong những điều kiện tự nhiên không thể khám phá
được. Trong thí nghiệm, chủ thể vẫn tiến hành quan sát, nhưng ở mức độ cao hơn.
Thí nghiệm bao giờ cũng được tổ chức thực hiện dưới sự chỉ đạo của một ý tưởng
khoa học và trên cơ sở một lý thuyết khoa học nhất định – từ khâu lựa chọn thí
nghiệm, lập kế hoạch, tiến hành thí nghiệm cho đến giải thích kết quả thí nghiệm.
Thí nghiệm không chỉ nhằm thu thập các dữ liệu khoa học để tạo cơ sở cho sự khái
quát lý luận mà còn nhằm bác bỏ hoặc chứng minh.
Các phương pháp xây dựng và phát triển lí thuyết khoa học:
Phân tích và tổng hợp

o

Phân tích là phương pháp phân chia cái toàn bộ ra thành từng bộ phận để đi

sâu nhận thức các bộ phận đó.
o

Tổng hợp là phương pháp liên kết, thống nhất các bộ phận đã được phân tích

lại nhằm nhận thức cái toàn bộ
Quy nạp và diễn dịch

o

Quy nạp: là phương pháp đi từ tri thức về cái riêng đến tri thức về cái chung,

từ tri thức ít chung đến tri thức chung hơn.

ranh giới giữa cái trừu tượng và cái cụ thể cũng chỉ là tương đối, tuỳ thuộc vào mối
quan hệ xác định.

1.3. Cơ sở thực tiễn
1.3.1. Mục đích xác định
Xác định thực trạng sử dụng quan hệ nhân quả trong dạy học chương II: tính
quy luật của hiện tượng di truyền – Sinh học 12, THPT

1.3.2. Phương pháp xác định thực trạng
Sử dụng phiếu điều tra

1.3.3. Nội dung xác định
1.3.3.1. Quan niệm của giáo viên về nguyên nhân và kết quả trong chương II:
tính quy luật của hiện tượng di truyền – Sinh học 12, THPT
1.3.3.2. Sử dụng mối quan hệ nhân quả trong dạy học Sinh học nói chung,
chương II: tính quy luật của hiện tượng di truyền – Sinh học 12, THPT nói
riêng
1.3.3.3. Khả năng tự phát hiện kiến thức của học sinh
1.3.4. Kết quả xác định thực trạng và giải thích
1.3.4.1. Quan niệm của giáo viên về mối quan hệ nhân quả trong chương II:
tính quy luật của hiện tượng di truyền – Sinh học 12, THPT nói riêng

23