ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC
---------

PHẠM THỊ TUYẾT NHUNG

THIẾT KẾ CÂU HỎI, BÀI TẬP ĐÁNH GIÁ NĂNG LỰC HỌC SINH
TRONG DẠY HỌC “CHƢƠNG 2: TÍNH QUY LUẬT CỦA HIỆN TƢỢNG
DI TRUYỀN” – SINH HỌC 12, TRUNG HỌC PHỔTHÔNG

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƢ PHẠM SINH HỌC

HÀ NỘI – 2015


ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC
---------

PHẠM THỊ TUYẾT NHUNG

THIẾT KẾ CÂU HỎI, BÀI TẬP ĐÁNH GIÁ NĂNG LỰC HỌC SINH
TRONG DẠY HỌC “CHƢƠNG 2: TÍNH QUY LUẬT CỦA HIỆN TƢỢNG
DI TRUYỀN” – SINH HỌC 12, TRUNG HỌC PHỔTHÔNG

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƢ PHẠM SINH HỌC

CHUYÊN NGÀNH: LÍ LUẬN VÀ PHƢƠNG PHÁP DẠY HỌC
(BỘ MÔN SINH HỌC)
Mã số: 60 14 01 11
Ngƣời hƣớng dẫn khoa học: TS. Phan Thị Thanh Hội

GV

Giáo viên

HS

Học sinh

KTĐG

Kiểm tra đánh giá

NL

Năng lực

NST

Nhiễm sắc thể

SGK

Sách giáo khoa

THPT

Trung học phổ thông

GQVĐ


Lời cảm ơn ................................................................................................................... i
Danh mục chữ viết tắt .................................................................................................ii
Mục lục ..................................................................................................................... iii
Danh mục bảng ........................................................................................................... v
Danh mục hình ........................................................................................................... vi
MỞ ĐẦU ................................................................................................................................... 1
CHƢƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI .............................. 5
1.1. Tổng quan về đánh giá và đánh giá năng lục .......................................................5
1.1.1. Trên thế giới ......................................................................................................5
1.1.2. Ở Việt Nam .......................................................................................................8
1.2. Cơ sở lí luận .......................................................................................................10
1.2.1. Lý thuyết về năng lực ......................................................................................10
1.2.2. Năng lực giải quyết vấn đề..............................................................................12
1.2.3. Đánh giá năng lực và năng lực giải quyết vấn đề ...........................................15
1.2.4. Dạy học theo chuyên đề ..................................................................................28
1.3. Cơ sở thực tiễn.................................................................................................................. 28
Kết luận Chương 1 .................................................................................................................. 34
CHƢƠNG 2: THIẾT KẾ CÂU HỎI, BÀI TẬP ĐÁNH GIÁ NĂNG LỰC CỦA HỌC
SINH TRONG DẠY HỌC “CHƢƠNG 2: TÍNH QUY LUẬT CỦA HIỆN TƢỢNG
DI TRUYỀN” – SINH HỌC 12, THPT............................................................................ 35
2.1. Phân tích cấu trúc nội dung, mục tiêu phần di truyền học và “chương 2: Tính quy
luật của Hiện tượng di truyền” – Sinh học 12, THPT ...............................................35
2.1.1. Mục tiêu chương 2 ..........................................................................................35
2.1.2. Cấu trúc nội dung chương 2 ............................................................................37
2.2. Quy trình thiết kế câu hỏi, bài tập kiểm tra, đánh giá năng lực giải quyết vấn đề trong
dạy học chương 2: Tính quy luật của hiện tượng di truyền - Sinh học 12, THPT . .......... 39
2.3. Vận dụng quy rình thiết kế câu hỏi, bài tập kiểm tra, đánh giá năng lực giải quyết vấn đề
trong dạy học chương 2: Tính quy luật của hiện tượng di truyền - Sinh học 12, THPT. ......44
2.3.1. Chuyên đề 1: Quy luật Menđen ......................................................................44
2.3.2. Chuyên đề 2: Quy luật tương tác gen và tác động đa hiệu của gen ................56


Mức độ sử dụng các biện pháp, công cụ, hình thức tổ chức
dạy học nhằm đánh giá năng lực học sinh…………………

30

Các mức độ cần đạt của kiến thức chương Tính quy luật của

35

hiện tượng di truyền – Sinh học 12 THPT…………………..
Bảng 2.2
Bảng 2.3

Nội dung cơ bản chương Tính quy luật của hiện tượng di
truyền – Sinh học 12 THPT…………………………………

37

Tên chuyên đề và mạch nội dung chuyên đề trong dạy
chương Tính quy luật của hiện tượng di truyền – Sinh học
12 THPT…………………………………………………….

Bảng 2.4

Bảng ma trận các yêu cầu cần đạt của chuyên đề Quy luật
Menđen………………………………………………………

Bảng 2.5


75

Kết quả đánh giá các tiêu chí của năng lực giải quyết vấn đề
của học sinh trong dạy học chương II Tính quy luật của hiện

Bảng 3.3

tượng di truyền – Sinh học 12 THPT………………………

76

Kết quả đánh giá năng lực của học sinh đối với 5 tiêu chí….

83

v


DANH MỤC CÁC HÌNH
Hình 1.1

Mô hình kim tự tháp thể hiện 4 mức độ khác nhau của một
mục đích giáo dục theo cách tiếp cận NL (Theo Miller,
1990) ………………………………………………………

6

Hình 1.2

Các mức độ quan tâm đến đánh giá NL của HS…………….

Ý kiến HS về mức độ cần thiết của vuệc đánh giá NL của
HS……………………………………………………………

Hình 1.8

33

Đánh giá của HS về các NL cần được đánh giá và đã được
đánh giá……………………………………………………

34

Hình 1.9

Khả năng đánh giá NL của HS ở các môn học…………….

34

Hình 3.1

Kết quả đánh giá mức độ đạt được của tiêu chí phân tích
tình huống, xác định vấn đề. ………………………………

Hình 3.2

Kết quả đánh giá mức độ đạt được của kĩ năng thu thập,
phân tích và sàng lọc thông tin………………………………

Hình 3.3


đường tiến vào thế kỉ XXI bằng cạnh tranh trí tuệ để hoà nhập với cộng đồng khu vực và
quốc tế, đòi hỏi sự đổi mới giáo dục trung học phổ thông (THPT) diễn ra toàn diện hơn,
sâu sát hơn. Từ việc đổi mới mục tiêu, chương trình, nội dung đến việc đổi mới phương
pháp dạy học và cả đổi mới việc kiểm tra đánh giá (KTĐG), trong đó yếu tố tiên quyết
chính là mục tiêu giáo dục. Nhiều văn bản do Đảng và Nhà nước ban hành đã mang tính
định hướng cho công cuộc đổi mới này, trong đó nhấn mạnh mục tiêu giáo dục hiện đại
là tiếp cận, hình thành và phát triển năng lực (NL) người học. Như vậy, NL vừa là điểm
xuất phát đồng thời vừa là sự cụ thể hóa của mục tiêu giáo dục. Ở mỗi nước có một
khung NL cần đạt của học sinh (HS) phổ thông, khung NL này được xây dựng phù hợp
với điều kiện kinh tế- xã hội- văn hóa mỗi nước. Ở Việt Nam, nhiều nhà nghiên cứu khác
nhau có chung quan điểm khi cho rằng có 4 nhóm NL chính cần hình thành cho HS phổ
thông, đó là: NL chuyên môn, NL phương pháp, NL xã hội và NL cá thể.
Xuất phát từ những yêu cầu thực tế của xã hội: cần có những người lao động năng
động, tự tin, có kĩ năng hợp tác, kĩ năng làm việc nhóm và chịu trách nhiệm với công việc
được giao, có kĩ năng tự tìm kiếm và xử lí, phân tích các thông tin, có khả năng sáng tạo
và NL vận dụng tri thức đã học để giải quyết các tình huống thực tiễn cuộc sống. Từ
những yêu cầu trên, đòi hỏi mỗi giáo viên (GV) cần quan tâm nghiên cứu biên soạn đề
kiểm tra theo hướng vừa chú ý đến tính bao quát nội dung dạy học, vừa quan tâm kiểm
tra trình độ tư duy người học, đánh giá NL người học.
Chương trình Sinh học 12 ở bậc THPT được chia thành ba phần lớn: di truyền học,
tiến hóa, sinh thái học. Kiến thức di truyền học là những kiến thức gắn liền với những
thành tựu hiện đại, công nghệ hiện đại và thường xuyên được cập nhật, bổ sung do có
những phát hiện mới, thành tựu mới được công bố. Nội dung kiến thức di truyền học sách
giáo khoa (SGK) 12 – THPT trình bày thành 5 chương, trong đó chương II “Tính quy
luật của hiện tượng di truyền” được trình bày trong chương trình SGK sinh học 12 theo

1


quan điểm đồng tâm mở rộng của kiến thức đã học ở lớp 9, đồng thời nhiều nội dung



- Xây dựng quy trình thiết kế câu hỏi – bài tập để đánh giá NL trong dạy học Sinh học
THPT.
- Vận dụng quy trình để thiết kế câu hỏi, bài tập đánh giá NL giải quyết vấn đề
(GQVĐ) của HS trong dạy học chương Tính quy luật của hiện tượng di truyền – Sinh học
12 THPT.
- Xây dựng bộ tiêu chí đánh giá NL GQVĐ của HS.
- Thiết kế câu hỏi – bài tập để kiểm tra đánh giá NL GQVĐ của HS trong “chương II:
Tính quy luật của hiện tượng di truyền” – Sinh học 12 THPT.
- Thực nghiệm sự phạm để đánh giá tính khả thi của giả thuyết đề ra.
6. Phạm vi nghiên cứu
- Tập trung thiết kế câu hỏi – bài tập đánh giá NL GQVĐ.
- Nội dung chương II: Tính quy luật của hiện tượng di truyền - Sinh học 12 THPT.
7. Phƣơng pháp nghiên cứu
7.1 Phương pháp nghiên cứu lý thuyết
- Nghiên cứu các tài liệu có liên quan đến nội dung kiến thức chương Tính quy luật
của hiện tượng di truyền, Sinh học 12 THPT và các công cụ đánh giá NL HS trong dạy
học, bao gồm: SGK Sinh học 12, sách phương pháp giảng dạy Sinh học dành cho GV,
giáo trình, luận văn, sách tham khảo, tạp chí và các webside làm cơ sở khoa học cho đề
tài nghiên cứu.
7.2 Phương pháp điều tra cơ bản
Điều tra thực trạng việc dạy học Sinh học theo hướng rèn luyện năng lực tư duy
logic tại một số trường trường THPT thông qua Phiếu thăm dò ý kiến, trao đổi, phỏng
vấn GV, HS cùng với tham khảo vở ghi của HS.
7.3 Phương pháp thực nghiệm sư phạm
- Sau khi thiết kế câu hỏi - bài tập đánh giá NL GQVĐ chúng tôi đưa vào thử kiểm
nghiệm tại trường THPT Tống Văn Trân – Ý Yên – Nam Định để kiểm tra tính đúng đắn
của đề tài thông qua các bài kiểm tra.
7.4 Phương pháp xử lý số liệu bằng thống kê toán học

1.1.1. Trên thế giới
Đã có nhiều nước, nhiều tổ chức trên thế giới cũng như nhiều nhà giáo dục và
nhiều tác giả nghiên cứu về NL, dạy học theo hướng phát triển NL và đánh giá NL HS ở
trường phổ thông.
Dạy học theo hướng hình thành và phát triển NL trên Thế giới bắt đầu từ những
năm cuối của thế kỉ XIX nhưng phát triển mạnh mẽ nhất vào những năm 90 của thế kỉ
XX. Và cho đến nay xu hướng đó đang phát triển mạnh mẽ hơn ở hầu hết các quốc gia
như Anh, Úc, New Zealand, Xứ Weles, Đức, Bỉ, Thụy Sĩ….
Tại Hội nghị chuyên đề về những NL cơ bản của Hội đồng châu Âu, sau khi phân tích
nhiều định nghĩa về NL, F.E. Weinert (OECD, 2001) kết luận: Xuyên suốt các môn học “NL
được thể hiện như một hệ thống khả năng, sự thành thạo hoặc những kỹ năng thiết yếu, có
thể giúp con người đủ điều kiện vươn tới một mục đích cụ thể”.
Miller (1990) đề xuất mô hình kim tự tháp thể hiện 4 mức độ khác nhau của một
mục đích giáo dục theo cách tiếp cận NL (hành động thực tế - does action, thể hiện - shows
performance, kỹ năng - knows how (hiểu và áp dụng), kiến thức - knows (thu thập kiến
thức thông tin). Mô hình này được sử dụng như một công cụ vừa để phát triển các kĩ thuật,
phương pháp đánh giá, vừa để xác lập các mục tiêu học tập. Theo mô hình này, ở mức thấp
nhất người học đạt được các kiến thức và kỹ năng. Ở mức cao hơn người học thể hiện NL
và hành động thực tế với NL của mình [52].

5


Hành
động

Thể hiện
Kĩ năng (Hiểu và áp dụng)
Kiến thức (Thu thập kiến thức thông tin)


KTĐG là: đánh giá phát triển (Fomative Asessment), đánh giá thực tiễn (Authetic
Asessment) và đánh giá sáng tạo (Alternative Asessment).
Từ việc dạy học tiếp cận nội dung, thế giới đã chuyển sang tiếp cận NL, KTĐG
cũng đã chuyển sang đánh giá NL người học. Ví dụ như: các chương trình giáo dục của
các nước Âu Mỹ đã chuyển sang hướng tiếp cận NL, giáo dục Trung Quốc đã quyết định
thay đổi đánh giá theo hướng “đa dạng/mềm mỏng” như các nước Nhật Bản và Hàn
Quốc đã làm. Đánh giá theo hướng đa dạng/mềm mỏng là “hệ thống đánh giá mang tính
phát triển”, tập trung đến tất cả các khía cạnh của việc học, sử dụng nhiều kỹ thuật đánh
giá và chú trọng hơn đến việc người học tiến bộ như thế nào trong quá trình học tập.
Theo đó, việc đánh giá ở trường được chia làm 2 phần [55]:
Phần đầu gọi là “đánh giá chất lượng tổng quát”, tập trung đánh giá sự phát triển của
người học về: 1/ Thái độ đạo đức; 2/ Nhận thức công dân; 3/ Thái độ học tập; 4/ Khả
năng giao tiếp và hợp tác; 5/ Phát triển thể chất; 6/ Cảm thụ thẩm mỹ. Kết quả đánh giá
được báo cáo bằng việc mô tả định tính cùng với việc cho điểm.
Phần thứ hai tập trung đánh giá kết quả học tập về: 1/ Kiến thức và kỹ năng; 2/
Phương pháp và quá trình học; 3/ Tình cảm, thái độ và giá trị.
Các nước EU đã bàn luận sôi nổi về khái niệm NL cơ bản và tuyên bố: “Để chuẩn
bị cho thế hệ trẻ thành công khi đối mặt với những thách thức của xã hội và nhận được
tối đã lợi ích xã hội cần phải quan tâm tới giáo dục NL cơ bản đặc biệt là những NL giải
quyết các tình huống cuộc sống, tham gia xã hội có hiệu quả và học tập suốt đời. Do đó
việc thiết kế chương trình giáo dục phát triển NL gồm hệ thống NL, chuẩn NL, tiêu chí
đánh giá NL học tập của HS là rất cần thiết” [56].

7


Như vậy có nhiều sự thay đổi về hệ thống KTĐG cũng như hình thức KTĐG tuy
nhiên đều thể hiện quan điểm mới trong giáo dục đó là lấy người học và quá trình học tập
làm trung tâm của toàn bộ quá trình giáo dục.
1.1.2. Ở Việt Nam

thực nghiệm, hồ sơ và sổ theo dõi… Các bài kiểm tra trắc nghiệm khách quan được dùng
khi cần so sánh, xếp hạng HS và chỉ kiểm tra các NL nhận thức bậc thấp, nếu được sử
dụng, cũng nên hạn chế do đây chỉ là một trong các phương pháp KTĐG. Tuy nhiên, hiện
nay, Việt Nam chưa tập trung nghiên cứu về đánh giá NL người học và rất ít khi để HS tự
đánh giá và đánh giá lẫn nhau.
Giáo dục phổ thông nước ta đang thực hiện bước chuyển từ chương trình giáo dục
tiếp cận nội dung sang tiếp cận NL người học, nghĩa là từ chỗ quan tâm đến việc HS học
được cái gì đến chỗ quan tâm đến HS vận dụng được cái gì qua việc học. Để đảm bảo
được điều đó, nhất định phải thực hiện thành công việc chuyển từ phương pháp dạy học
theo lối “ truyền thụ một chiều” sang dạy cách học, cách vận dụng kiến thức, rèn luyện
kỹ năng, hình thành NL và phẩm chất; đồng thời phải chuyển cách đánh giá kết quả giáo
dục từ nặng về kiểm tra trí nhớ sang kiểm tra, đánh giá NL, đánh giá NL vận dụng kiến
thức GQVĐ, coi trọng cả kiểm tra, đánh giá kết quả học tập với kiểm tra, đánh giá trong
quá trình học tập để có thể tác động kịp thời nhằm nâng cao chất lượng của các hoạt động
dạy học và giáo dục [14, tr.7].
Theo quan điểm phát triển NL, việc đánh giá kết quả học tập không lấy việc kiểm
tra khả năng tái hiện kiến thức đã học làm trung tâm của việc đánh giá. Đánh giá kết quả
học tập theo NL cần chú trọng khả năng vận dụng sáng tạo tri thức trong những tình
huống ứng dụng khác nhau. Đánh giá kết quả học tập đối với các môn học và hoạt động
giáo dục ở mỗi lớp và sau cấp học là biện pháp chủ yếu nhằm xác định mức độ thực hiện
mục tiêu dạy học, có vai trò quan trọng trong việc cải thiện kết quả học tập của HS. Hay
nói cách khác, đánh giá theo NL là đánh giá kiến thức, kỹ năng và thái độ trong bối cảnh
có ý nghĩa [14, tr.34-35].
Nguyễn Công Khanh đã chỉ rõ làm thế nào để đổi mới KTĐG HS theo cách tiếp
cận NL [32].
Nguyễn Thu Hà đã chỉ ra một số vấn đề lý luận cơ bản trong giảng dạy theo NL và
đánh giá theo NL trong giáo dục [25].

9


10

hoạt động nào đó với chất lượng


Theo Tâm lí ho ̣c : NL là tổ hợp những thuộc tính độc đáo của cá nhân phù hợp với
những yêu cầ u đă ̣c trưng của mô ̣t hoa ̣t đô ̣ng nhấ t đinh
̣ nhằ m đảm bảo ch

o hoa ̣t đô ̣ng có

kế t quả tố t.
Xavier Roegiers (1996) cho rằng: NL là sự tích hợp các kỹ năng tác động một cách
tự nhiên lên các nội dung trong một loại tình huống cho trước để giải quyết những vấn đề
do tình huống này đặt ra [14].
Theo Weitnert (2001), NL là những khả năng và kĩ xảo học được hoặc sẵn có của
cá thể nhằm giải quyết các tình huống xác định, cũng như sự sẵn sàng về động cơ, xã hội
… và khả năng vận dụng các cách giải quyết vấn đề một cách có trách nhiệm và hiệu quả
trong những tình huống linh hoạt [14].
Trong chương trình Giáo dục phổ thông tổng thể của Bộ Giáo dục và Đào tạo
(tháng 7/2015), NL đã được định nghĩa như sau: NL là khả năng thực hiện thành công
hoạt động trong một bối cảnh nhất định nhờ sự huy động tổng hợp các kiến thức, kỹ năng
và các thuộc tính cá nhân khác như hứng thú, niềm tin, ý chí,... NL của cá nhân được
đánh giá qua phương thức và kết quả hoạt động của cá nhân đó khi giải quyết các vấn đề
của cuộc sống.
NL được chia thành hai loại chính, đó là NL chung và NL đặc thù môn học.
NL chung là NL cơ bản, thiết yếu mà bất kỳ một người nào cũng cần có để sống,
học tập và làm việc. Các hoạt động giáo dục (bao gồm các môn học và hoạt động trải
nghiệm sáng tạo), với khả năng khác nhau, nhưng đều hướng tới mục tiêu hình thành và
phát triển các NL chung của HS.

của Polya, một người GQVĐ cần tự làm quen hoàn toàn với vấn đề trước khi đưa ra một
kế hoạch hay chiến lược để tiến tới xử lí vấn đề đó. Người GQVĐ cũng cần phải thực
hiện các bước hành động, thực hiện một cách chính xác kế hoạch hành động. Cuối cùng
họ cũng cần phải xem xét lại toàn bộ quá trình, nếu có thể đưa ra các phương pháp thay
thế, để hiểu rõ hơn được vấn đề sau khi xử lí.
OECD (2003 & 2012) định nghĩa về NL GQVĐ như sau: NL GQVĐ là khả năng
một cá nhân tham gia vào quá trình nhận thức để hiểu và giải quyết các tình huống vấn
đề, mà ở đó HS chưa thể tìm ra ngay một giải pháp một cách rõ ràng. Nó bao gồm cả
thái độ sẵn sàng tham gia vào các tình huống có vấn đề để trở thành một công dân có
tinh thần xây dựng và tự phản ánh (biết suy nghĩ).

12


PISA (2003) thừa nhận rằng không có một định nghĩa toàn diện nào về NL
GQVĐ nhưng họ mô tả NL GQVĐ như là: “NL cá nhân sử dụng các quá trình nhận thức
để giải quyết các tình huống thực, đa lĩnh vực ở đó con đường giải pháp chưa rõ ràng
ngay lập tức”.
Như vậy, có thể khái quát NL GQVĐ là khả năng một cá nhân sử dụng hiệu quả
các quá trình nhận thức để hiểu và giải quyết các tình huống có vấn đề, mà ở đó HS
chưa thể tìm ra ngay giải pháp một cách rõ ràng. Nó bao gồm cả thái độ sẵn sàng tham
gia vào các tình huống có vấn đề để trở thành một công dân có tinh thần xây dựng và tự
phản ánh (biết suy nghĩ).
1.2.2.2. Cấu trúc NL GQVĐ
NL GQVĐ được xác định bởi các thành tố, các chỉ số hành vi và các tiêu chí chất
lượng. Để xác định được các thành tố của NL, trước hết cần căn cứ vào bối cảnh và các
nội dung của vấn đề cần phải giải quyết.
Chúng tôi xác định cấu trúc NL GQVĐ của HS THPT bao gồm các tiêu chí về
các kĩ năng thành tố như sau:
Tiêu chí 1: Phân tích và phát hiện được tình huống có vấn đề trong học tập và

Tiêu chí 4: Thực hiện giải pháp GQVĐ.
Thực hiện giải pháp GQVĐ thực chất là kĩ năng đòi hỏi người học phải xây dựng
được giả thuyết nghiên cứu đối với biện pháp đã được lựa chọn. Giả thuyết được xây
dựng trên cơ sở những mâu thuẫn của vấn đề, giả thuyết đặt ra có thể điều chỉnh, thậm
chí bác bỏ và chuyển hướng khi cần thiết. Sau khi đề xuất được giả thuyết nghiên cứu,
người học phải xây dựng được kế hoạch và thực hiện được kế hoạch để GQVĐ. Quá
trình lập kế hoạch cũng như thực hiện kế hoạch dựa trên những tri thức đã nghiên cứu,
những mối liên hệ giữa cái đã biết và cái cần tìm HS sẽ từng bước tháo gỡ những mâu
thuẫn theo hướng mà giải thuyết đã đặt ra. Sau khi thực hiện kế GQVĐ, HS phải đối
chiếu kết quả thực nghiệm với giả thuyết được đưa ra ban đầu. Từ những đánh giá so
sánh người học sẽ đưa ra những, nhận xét kết luận về giả thuyết đã đưa ra, qua đó kết
luận lại vấn đề cần giải quyết.
Tiêu chí 5: Đánh giá giải pháp GQVĐ; suy ngẫm về cách thức và tiến trình GQVĐ
để điều chỉnh và vận dụng trong bối cảnh mới.
Sau khi đã thực nghiệm để kiểm chứng giả thuyết, tức là đã giải quyết được mâu
thuẫn của vấn đề dựa trên biện pháp được lựa chọn người học phải đánh giá được hiệu
quả cũng như sự phù hợp của biện pháp mà người học lựa chọn. Đánh giá biện pháp bao
gồm những tiêu chí sau:

14


- Sự đúng đắn và phù hợp thực tế của biện pháp
- Những điểm hợp lý và tối ưu của biện pháp so với các biện pháp khác.
Qua những đánh giá trên người học sẽ rút ra bài học kinh nghiệm về quá trình thực
hiện GQVĐ. Sau khi đã kết luận vấn đề GV có thể yêu cầu HS đề xuất những vấn đề mới
có liên quan nhờ xét tương tự, khái quát hóa, lật ngược vấn đề và giải quyết nếu có thể, từ
đó HS có thể vận dụng kết quả để giải quyết bài tình huống, vấn đề tương tự.
1.2.3 Đánh giá năng lực và năng lực giải quyết vấn đề
1.2.3.1 Đánh giá

mang tính định lượng như đánh giá bằng điểm số, chẳng hạn như kiểm tra cho điểm HS
bằng trắc nghiệm khách quan. Do đó “asessment” có khi được dịch là đánh giá, có khi là
kiểm tra, có khi là KTĐG tùy theo văn cảnh.
Trong giáo dục, đánh giá được các nhà nghiên cứu định nghĩa như sau:
Đánh giá trong giáo dục xuất hiện khi có một người tương tác trực tiếp hay gián
tiếp với người khác nhằm mục đích thu thập và lý giải thông tin về kiến thức, hiểu biết, kĩ
năng và thái độ của người đó.
Theo Ralph Tyler (1950), nhà giáo dục và tâm lí học Mĩ, “Quá trình đánh giá chủ
yếu là quá trình xác định mức độ thực hiện các mục tiêu trong các chương trình giáo
dục”.
Theo Marger (1993): đánh giá là việc miêu tả tình hình của HS và GV để quyết
định công việc cần phải tiếp tục và giúp học sinh tiến bộ.
Theo R. Tiler (1984): quá trình đánh giá chủ yếu là quá trình xác định mức độ
thực hiện các mục tiêu của chương trình giáo dục.
Xét từ bình diện chức năng, mục đích cũng như đối tượng, “đánh giá trong giáo
dục là quá trình thu thập và lí giải kịp thời, có hệ thống các thông tin về hiện trạng, khả
năng hay nguyên nhân về chất lượng và hiệu quả giáo dục căn cứ mục tiêu giáo dục, làm
cơ sở cho việc điều chỉnh, bổ sung, hoàn thiện những chủ trương, biện pháp và hành
động tiếp theo.
Trong dạy học, đánh giá được xem xét như một quá trình liên tục và là một phần
của hoạt động giảng dạy. Chẳng hạn:
Theo R. F Marger: “Đánh giá và việc miêu tả tình hình của HS và GV để dự đoán
công việc phải tiếp tục và giúp HS tiến bộ”.

16


Theo Nitko & Brookhart (2007), đánh giá trong giáo dục là một khái niệm rộng,
nó được định nghĩa như là một quá trình thu thập thông tin và sử dụng các thông tin này
để ra quyết định về HS, về chương trình, về nhà trường và đưa ra các chính sách giáo