ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC NGUYỄN THỊ THANH SỬ DỤNG BÀI TẬP ĐỂ RÈN LUYỆN NĂNG LỰC TƯ DUY
CHO HỌC SINH TRONG DẠY HỌC CHƯƠNG II PHẦN NĂM
TÍNH QUY LUẬT CỦA HIỆN TƯỢNG DI TRUYỀN,
SINH HỌC 12 – TRUNG HỌC PHỔ THÔNG LUẬN VĂN THẠC SĨ SƯ PHẠM SINH HỌC
CHUYÊN NGÀNH: LÍ LUẬN VÀ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC
(BỘ MÔN SINH HỌC)
MÃ SỐ: 60 14 01 11 Người hướng dẫn khoa học: PGS.TS. Lê Đình Trung
Nguyễn Thị Thanh
ii
DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT
STT Chữ viết tắt Nghĩa của chữ viết tắt
1
BT Bài tập
2
BTVN Bài tập về nhà
3 ĐC Đối chứng
4 ĐHQGHN Đại học Quốc Gia Hà Nội
5 GV Giáo viên
6
KG Kiểu gen
7
KH Kiểu hình
8 HS Học Sinh
9 NST Nhiễm sắc thể
10 PPDH Phương pháp dạy học
11 SGK Sách giáo khoa
12 SGV Sách giáo viên
13 THPT Trung học phổ thông
14 TN Thực nghiệm
15 TBC Tế bào chất
DANH MỤC CÁC BIỂU ĐỒ
Biểu đồ 3.1. So sánh kết quả kiểm tra 5 lần trong thực nghiệm 76
Biểu đồ 3.2. Phân loại trình độ học sinh qua 5 lần kiểm tra 77
Biểu đồ 3.3. So sánh kết quả 2 lần KT độ bền kiến thức 80
Biểu đồ 3.4. Phân loại trình độ học sinh qua 2 lần kiểm tra độ bền kiến thức 81 v
MỤC LỤC
Trang
Lời cảm ơn i
Danh mục các từ viết tắt ii
Danh mục các bảng iii
Danh mục các biểu đồ iv
MỞ ĐẦU 1
CHƯƠNG 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI 11
1.1. Lược sử nghiên cứu bài tập và sử dụng bài tập trong dạy học 11
1.1.1.Trên thế giới 11
1.1.2. Ở Việt Nam 11
1.2. Cơ sở lí luận 13
1.2.1. Khái niệm về năng lực 13
1.2.2. Khái niệm về tư duy 13
1.2.3. Khái niệm về năng lực tư duy 14
2.4.2.Quy trình sử dụng bài tập trong dạy học kiến thức mới và ôn tập củng cố kiến
thức 51
2.4.3. Các giáo án được thiết kế theo hướng sử dụng bài tập để rèn luyện năng lực
tư duy cho học sinh trong dạy học 55
Kết luận chương 2 72
CHƯƠNG 3. THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 73
3.1. Mục đích thực nghiệm 73
3.2. Nội dung thực nghiệm 73
3.3. Phương pháp thực nghiệm 73
3.3.1. Chọn trường, lớp thực nghiệm 73
3.3.2. Bố trí thực nghiệm 74
3.4. Phân tích kết quả thực nghiệm 75
3.4.1. Phân tích định lượng 75
3.4.2. Phân tích định tính 81
Kết luận chương 3 85
KẾT LUẬN VÀ ĐỀ NGHỊ 86
TÀI LIỆU THAM KHẢO 87
PHỤ LỤC 89
1
MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
1.1. Xuất phát từ chủ trương đổi mới phương pháp dạy học của Bộ giáo
dục và đào tạo
Nước ta đang trong giai đoạn công nghiệp hóa – hiện đại hóa với mục
tiêu: Đến năm 2020 Việt nam từ một nước nông nghiệp về cơ bản trở thành
một nước công nghiệp, hội nhập với cộng đồng quốc tế. Nhân tố quyết định
của công cuộc công nghiệp hóa, hiện đại hóa và hội nhập quốc tế là con người
1.2. Xuất phát từ vai trò của việc phát triển năng lực tư duy của học sinh
trong dạy học sinh học
Phải xem trọng việc phát triển tư duy. Vì nếu không có khả năng tư duy
thì không thể học tập, không thể hiểu biết, không cải tạo được tự nhiên, xã hội
và rèn luyện bản thân. Khi được rèn luyện phát triển năng lực tư duy người
học phải đặt cá nhân vào tình huống có vấn đề để kích thích tính tích cực của
bản thân, độc lập sáng tạo khi giải quyết tình huống có vấn đề từ đó tăng
cường khả năng trừu tượng khái quát. Đồng thời rèn luyện tư duy giúp cho
HS trau dồi vốn ngôn ngữ, vì ngôn ngữ là cái vỏ thể hiện của tư duy và thông
qua đó mới biểu đạt tư duy của bản thân cũng như lĩnh hội tư duy của người
khác từ đó HS sẽ tích cực trong nhiều hoạt động và các mối quan hệ giao tiếp.
Vì vậy muốn rèn luyện học tập nâng cao nhận thức để phát triển khả năng tư
duy tốt, chính xác phải thường xuyên quan sát tìm hiểu thực tế, rèn luyện cảm
giác, tính nhạy cảm, năng lực trí nhớ, nhằm nâng cao nhận thức cảm tính để
sau đó rút ra nhận thức một cách lý tính, có khoa học.
1.3. Xuất phát từ thực trạng năng lực tư duy của học sinh trong dạy học sinh học.
Hiện nay việc đổi mới phương pháp dạy học trong trường phổ thông
còn rất hạn chế. Giáo viên chỉ quan tâm và sử dụng phương pháp dạy học tích
cực trong các giờ thao giảng hay thi giáo viên dạy giỏi còn trong những giờ
giảng bình thường hầu hết vẫn còn đọc chép, thuyết trình, giảng giải, vấn đáp
tái hiện, trực quan minh họa.
Chương trình sách giáo khoa phổ thông đã được đưa vào sử dụng vài
năm gần đây mặc dù đã có nhiều cải tiến nhưng nội dung thì nhiều mà kiến 3
thức cập nhật thì ít, nhưng quan trọng ở chỗ SGK chỉ viết sản phẩm mà không
đề cấp tới quy trình công nghệ tạo ra sản phẩm đó. Vì vậy khó cho cả học sinh
và giáo viên, SGK chỉ hình thành những lệnh đơn giản, nhiều khi có tính hình
thức mà cả thầy giáo cũng khó giải quyết. Nặng về dạy tri thức chứ không dạy
12, trung học phổ thông.
Chương 2 phần 5: Tính quy luật của hiện tượng di truyền có nội dung
chính là các định luật Menđen ; Mối quan hệ giữa gen và tính trạng ; Di
truyền liên kết : Liên kết hoàn toàn và không hoàn toàn ; Di truyền liên kết
với giới tính ; Di truyền tế bào chất ; ảnh hưởng của môi trường đến sự biểu
hiện của gen ; Bài tập và thực hành : Lai giống
Đặc điểm nội dung của chương này là về các quy luật di truyền nên
kiến thức về lí thuyết rất khó đối với học sinh làm cho học sinh dễ có tâm lí
chán nản khi học bài. Mặt khác ở chương này lại có một lượng bài tập toán vô
cùng phong phú mà các dạng bài tập này thường gây hứng thú, kích thích
được tư duy của các em.
Tuy nhiên thời lượng trên lớp rất ngắn mà lượng kiến thức cần truyền
đạt thì lại lớn nên hầu như GV không có đủ thời gian để hướng dẫn học sinh làm
bài tập điều này làm giảm hiệu quả học tập rất nhiều. HS bị ép vào đầu một
lượng kiến thức lớn một cách bị động theo một chiều nên không có điều kiện để
rèn luyện, phát triển tư duy do đó cũng không có hứng thú khi học bài.
1.5. Xuất phát từ vai trò của bài tập di truyền trong việc rèn luyện tư duy
cho học sinh.
Đối với bài tập về di truyền khi xây dựng nó sẽ tăng hiệu quả việc sử
dụng, nghiên cứu tài liệu SGK. Như vậy lúc này SGK trở thành đối tượng HS
phải nghiên cứu để tự mình nắm bắt được khái niệm trong đó bằng quy trình
công nghệ có sự chỉ đạo, dẫn dắt, định hướng, sửa sai của thầy. Từ đó học
sinh tự mình tìm được quy trình công nghệ từ nội dung kiến thức nào đó trong
tài liệu giáo khoa. Làm như vậy mới có tác dụng kích nạp người học hình
thành các vùng trí tuệ trong não lưu giữ các quy trình công nghệ để tiến tới
học sáng tạo, tự học suốt đời. 5
Bài tập sinh học nói chung, bài tập di truyền nói riêng có vai trò to lớn
6
5) Xây dựng một số giáo án phần tính quy luật của hiện tượng Di
truyền nhằm nâng cao tư duy của học sinh theo hướng sử dụng bài tập.
6) Tổ chức dạy thực nghiệm, từ đó xác định tính khả thi của đề tài
nghiên cứu.
4. Khách thể và đối tượng nghiên cứu
4.1. Đối tượng nghiên cứu
Bài tập di truyền để rèn luyện năng lực tư duy cho học sinh trong dạy học
chương II phần năm tính quy luật của hiện tượng Di truyền – sinh học 12 - THPT
4.2. Khách thể nghiên cứu
Phương pháp dạy học Sinh học cho học sinh lớp 12 trường THPT.
5. Vấn đề nghiên cứu
Sử dụng bài tập di truyền để rèn luyện tư duy cho học sinh trong dạy
học kiến thức mới, trong ôn tập củng cố, trong kiểm tra đánh giá.
6. Giả thuyết khoa học
Nếu lựa chọn được các bài tập sinh học và có biện pháp sử dụng phù
hợp thì sẽ góp phần rèn luyện tư duy cho học sinh trong dạy học kiến thức
phần tính quy luật của hiện tượng di truyền.
7. Giới hạn và phạm vi nghiên cứu
Nghiên cứu việc sử dụng bài tập để rèn luyện tư duy cho học sinh trong
dạy học chương II phần 5 tính quy luật của hiện tượng Di truyền ở học sinh
lớp 12 (các bài lên lớp dạy học kiến thức mới và các bài ôn tập chương) -
Trường THPT Sơn Tây tại Thị xã Sơn Tây – thành phố Hà Nội.
8. Phương pháp nghiên cứu.
8.1. Phương pháp nghiên cứu lý thuyết
Tổng kết các nghiên cứu về Tâm lý học, Giáo dục học, Lý luận và PP
dạy học môn Sinh và các tài liệu về Giáo dục có liên quan đến đề tài.
Cấu trúc hóa lại nội dung chương 2 phần 5 các quy luật của hiện tượng di
truyền làm cơ sở xây dựng các bài tập để tổ chức các bài học trên lớp.
ii
xn
n
X
1
x
i
: Giá trị từng điểm số nhất định
n
i
: Số bài có điểm là x
i
n : Tổng số bài làm 8
+ Độ lệch chuẩn (S): Khi có hai giá trị trung bình như nhau thì phải dựa
vào đại lượng phân tán xung quanh giá trị trung bình cộng ít hay nhiều để
đánh giá. Sự phân tán đó được mô tả bằng độ lệch chuẩn (S).
n
Xxn
S
ii
2
)(
Hệ số biến thiên càng nhỏ thì kết quả có độ tin cậy càng cao.
C
V
% từ 0 đến 10%: Dao động nhỏ, độ tin cậy cao
C
V
% từ 10% đến 30%: Dao động trung bình
C
V
% từ 30% đến 100%: Dao động lớn, độ tin cậy thấp
+ Hệ số trung bình (d
TN- ĐC
): So sánh điểm trung bình cộng (
X
) của lớp
thực nghiệm và lớp đối chứng.
d
TN -ĐC
=
X
TN
-
X
ĐC
X
TN
:
X
của lớp thực nghiệm
2
TN
S
: phương sai của lớp thực nghiệm
2
DC
S
: phương sai của lớp đối chứng
n
TN
: số bài kiểm tra của lớp thực nghiệm
n
ĐC
: số bài kiểm tra của lớp đối chứng
Giá trị tới hạn của t
d
là t
tra trong bảng phân phối Student. Nếu
d
t
t
thì sự sai khác của các giá trị trung bình TN và ĐC có ý nghĩa.
- Định tính : Phân tích định tính qua:
+ Trình độ nắm vững kiến thức của học sinh
11
CHƯƠNG 1
CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI
1.1. Lược sử nghiên cứu bài tập và sử dụng bài tập trong dạy học
1.1.1.Trên thế giới
Trên thế giới, việc nghiên cứu phương pháp dạy học nhằm phát huy
tính tích cực của học sinh đã xuất hiện từ năm 1920, khi đó đã hình thành
những nhà trường mới nhằm phát huy năng lực, trí tuệ của trẻ, khuyến khích
các hoạt động do học sinh tự quản. Xu hướng này nhanh chóng ảnh hưởng
sang Mỹ và các nước châu Âu khác. [18]
Khổng tử (551 – 479 trước CN) người Trung Quốc đã quan tâm đến
sự kích thích tư duy của HS. Mạnh tử (372 – 287 trước CN) người Trung
Quốc đòi hỏi người học “phải tự suy nghĩ chứ không nên nhắm mắt làm theo
sách”[7]
J.A.Conmensky (1592 – 1679) nhà sư phạm lỗi lạc người Tiệp Khắc
thế kỉ XVII đã đưa ra các biện pháp dạy học khiến HS phải tìm tòi suy nghĩ
để nắm được bản chất sự vật hiện tượng.
Bộ giáo dục Pháp trong giai đoạn 1970 – 1980 đã chủ trương khuyến
khích các biện pháp giáo dục để tăng cường các hoạt động tích cực, tự lực của
HS. Định hướng giáo dục 10 năm của Pháp ghi rõ “Về nguyên tắc, mọi hoạt
động giáo dục đều phải lấy HS làm trung tâm”.
Trong luận án này, tác giả đã đề xuất biện pháp sử dụng BTNT kết hợp
với câu hỏi tự lực làm việc với SGK để tổ chức hoạt động học của học
sinh trong khâu nghiên cứu tài liệu mới, củng cố và nâng cao kiến thức.
Ngoài ra, còn nhiều luận án, luận văn của nhiều tác giả khác cũng đã
nghiên cứu về việc xây dựng và sử dụng câu hỏi, bài tập trong các phần khác
nhau của chương trình Sinh học phổ thông trung học [4, 10].
Trong các đề thi đại học tốt nghiệp THPT môn sinh học hàng năm đều
có sử dụng bài tập và chiếm tới 30% - 40% tổng số điểm. 13
1.2. Cơ sở lí luận
1.2.1. Khái niệm về năng lực
Trong Khoa sư phạm tích hợp [23, tr 91], có nhiều định nghĩa khác
nhau về năng lực. Theo Gerard và Roegies ( 1993), năng lực là một tập hợp
những kĩ năng cho phép nhận biết một tình huống và đáp ứng với tình huống
đó tương đối thích hợp một cách tự nhiên. Theo De Ketele (1995), năng lực là
một tập hợp trật tự các kĩ năng tác động lên các nội dung trong một loại tình
huống cho trước để giải quyết các vấn đề do tình huống này đặt ra. Định
nghĩa này nêu bật ba thành phần của năng lực: nội dung, kĩ năng và tình
huống. Năng lực = ( những kĩ năng + những nội dung) x những tình huống.
Định nghĩa sau đây phối hợp những ưu điểm của cả hai định nghĩa trên:
Năng lực là sự tích hợp các kĩ năng tác động một cách tự nhiên lên các nội
dung trong một loại hình tình huống cho trước để giải quyết những vấn đề do
những tình huống này đặt ra.
Qua các định nghĩa trên cho thấy năng lực gồm 3 thành phần cơ bản là
kiến thức, kĩ năng và tình huống. Trong đó qui về kĩ năng, mà kĩ năng là khả
năng thực hiện được trên nội dung. Như vậy rốt cuộc năng lực được hiểu là
khả năng thực hiện thành công một nội dung trong một hoàn cảnh xác định.
1.2.2. Khái niệm về tư duy
trong quá trình dạy học nói chung và dạy học sinh học nói riêng mỗi GV cần
phải chú ý phối hợp nhiều hình thức dạy học cho phù hợp nhằm phát triển tư
duy cho HS.
1.2.4. Khái niệm bài tập
“Bài tập là một nhiệm vụ mà người giải cần phải thực hiện, trong bài
tập có các dữ kiện và yêu cầu cần tìm”. [20]
Bài tập có thể là những bài toán, những câu hỏi hay đồng thời cả bài
toán và câu hỏi mà trong khi hoàn thành chúng học sinh nắm được một tri
thức hay một kĩ năng nhất định hoặc hoàn thiện tri thức, kĩ năng đã có.
Một bài tập có hai dấu hiệu cơ bản là: dấu hiệu về mặt thuật toán và dấu hiệu
câu hỏi định hướng thực hiện nội dung. 15
- Dấu hiệu về mặt thuật toán chính là các dữ kiện (giả thiết) của bài tập,
nó phô bày những dấu hiệu liên quan trực tiếp hoặc gián tiếp đến quá trình
tìm ra lời giải. Các giả thiết này người học đã biết toàn bộ hoặc một phần
hoặc hoàn toàn chưa biết. Các dấu hiệu trong giả thiết thường lộn xộn không
theo một trật tự lôgic nào. [18]
- Dấu hiệu kết luận bằng câu hỏi định hướng hoạt động giải bài tập
chính là yêu cầu cần tìm của bài tập. Số lượng kết luận nhiều hay ít tuỳ thuộc
vào dấu hiệu trong giả thiết.
Nếu bài tập được giáo viên gia công, thêm bớt các trị số giữa cái đã biết
và cái chưa biết, thêm bớt các dữ kiện dựa trên hoàn cảnh cụ thể của quá trình
dạy học, phù hợp với tâm, sinh lý và năng lực nhận thức thì nó sẽ có tác dụng
kích thích người học chuyển tải được một lượng kiến thức nào đó thông qua
tư duy cụ thể của người học thì các bài tập đó được gọi là bài toán nhận thức.
Trong trường hợp này, đáp số chính là một tri thức mới mà người học cần
phải lĩnh hội.
Bài tập được thiết kế từ tài liệu sách giáo khoa mà học sinh phải vận
Giáo viên xây dựng được hệ thống bài tập như một phương tiện dạy
học không chỉ có tác dụng ôn tập, củng cố kiến thức đã học mà còn có tác
dụng để phát triển kiến thức, phát triển năng lực tư duy của học sinh trong dạy
học kiến thức mới. Muốn vậy cần phải cho học sinh trả lời được các câu hỏi
sau: thông qua bài này lĩnh hội được những kiến thức gì cho mình? Nếu thay
đổi hoặc bớt một số sự kiện thì bài toán có giải được không? Ngoài cách giải
trên còn có những cách nào khác ngắn gọn và hay hơn nữa không? chỉ khi
nào làm được nhữ cho học sinh niềm vui, nỗ lực suy nghĩ, kích thích tư duy.
1.2.7. Vai trò rèn luyện và phát triển tư duy cho học sinh trong quá trình
dạy học sinh học.
* Tầm quan trọng của việc phát triển tư duy
Lý luận dạy học học hiện đại đặc biệt chú trọng đến với việc phát triển
tư duy cho HS thông qua việc điều khiển tối ưu quá trình dạy học, còn các
thao tác tư duy cơ bản là công cụ của nhận thức.
* Tại sao phải rèn luyện cho học sinh biết tư duy? 17
- Lý do thứ nhất: Học sinh phải được trang bị đủ kiến thức đề giành các
cơ hội trong học tập, được thừa nhận trong xã hội. Nói chung hơn, là người
học sẽ có điều kiện tốt hơn để thành công.
- Lý do thứ hai: Tư duy tốt sẽ là điều kiện tiên quyết giúp học sinh trở
thành những công dân tố, có khả năng tư duy phê phán, có những quyết định
thông minh để tìm ra các giải pháp thích hợp đối với những vấn đề của xã hội
và cuộc sống
- Lý do thứ ba: Có khả năng tư duy tốt sẽ giúp học sinh luôn điều chỉnh
mình để có trạng thái tâm lý tốt. Trạng thái tâm lý tốt giúp học sinh có được
thái độ tích cực đối với cuộc sống….
- Lý do thứ tư: Giúp học sinh có bộ óc thông minh, tỉnh táo để phát
hiện và giải quyết những vấn đề phức tạp, những lạc hậu cản trở tiến bộ,
40 GV thuộc các trường trên địa bàn thị xã Sơn Tây, thành phố Hà Nội. Đồng
thời sử dụng phiếu điều tra 300 HS thuộc khu vực thị xã Sơn Tây, Hà
Nội.(phụ lục 1)
1.3.2. Nội dung điều tra
- Điều tra khả năng tư duy của học sinh trong dạy và học sinh học
- Điều tra nhận thức của giáo về phát triển năng lực tư duy cho học sinh
trong dạy học.
- Điều tra những phương tiện, phương pháp giáo viên đã sử dụng để rèn
luyện năng lực tư duy của học sinh trong dạy học sinh học có sử dụng bài tập.
1.3.3. Kết quả điều tra thực trạng
Copyright: Tài liệu đại học ©