BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP. HỒ CHÍ MINH Nguyễn Chí Linh LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC:
PGS. TS. NGUYỄN XUÂN TRƯỜNG

Thành phố Hồ Chí Minh – 2009

MỤC LỤC
Trang phụ bìa
Mục lục
Danh mục các ký hiệu, các chữ viết tắt
Danh mục các bảng, các hình vẽ
MỞ ĐẦU ...............................................................................................................1
Chương 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI .....................6

1.1. Lịch sử vấn đề nghiên cứu ..........................................................................6

1.2. Vấn đề phát triển tư duy..............................................................................7

1.2.1. Khái niệm tư duy..................................................................................7

1.2.3. Những đặc điểm của tư duy .................................................................9

1.2.4. Những phẩm chất của tư duy ...............................................................9

1.2.5. Các thao tác tư duy và phương pháp logic.........................................10


2.1. Nguyên tắc lựa chọn, xây dựng bài tập phát triển tư duy, rèn trí
thông minh ...............................................................................................27

2.2. Một số phưong pháp giải nhanh bài toán hoá học ....................................28

2.2.1. Phương pháp bảo toàn........................................................................28

2.2.2. Phương pháp tăng giảm khối lượng...................................................29

2.2.3. Phương pháp tính theo phương trình ion ...........................................29

2.2.4. Phương pháp đường chéo...................................................................30

2.2.5. Phương pháp trung bình.....................................................................30

2.2.6. Phương pháp quy đổi .........................................................................30

2.3. Hệ thống bài tập và biện pháp phát triển tư duy, rèn trí thông minh........31

2.3.1. Rèn năng lực quan sát ........................................................................31

2.3.2. Rèn các thao tác tư duy ......................................................................41

2.3.3. Rèn năng lực tư duy độc lập ..............................................................56

2.3.4. Rèn năng lực tư duy linh hoạt, sáng tạo.............................................63

Chương 3. THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM.....................................................111

3.1. Mục đích của thực nghiệm sư phạm .......................................................111DANH MỤC CÁC BẢNG

Bảng 1.1. Kết quả đánh giá mức độ phát triển tư duy của hệ thống bài tập....25
Bảng 2.1. Tên thông thường của các axit no, đơn chức và cách nhớ ..............60
Bảng 2.2. Nhận biết các ion trong dung dịch...................................................61
Bảng 2.3. Nhận biết các chất khí .....................................................................63
Bảng 3.1. Tổng hợp kết quả thực nghiệm sư phạm .......................................115
Bảng 3.2. Phân phối tần số, tần suất, tần suất luỹ tích (bài 1) .......................117
Bảng 3.3. Phân phối tần số, tần suất, tần suất luỹ tích (bài 2)
.......................118
Bảng 3.4. Phân loại kết quả học tập...............................................................119
Bảng 3.5. Tổng hợp các tham số đặc trưng....................................................119
DANH MỤC CÁC HÌNH VẼ

Hình 2.1. Thí nghiệm chứng minh tính thăng hoa của tinh thể iot................33
Hình 2.2. Thí nghiệm chứng minh tính oxi hoá của
3
NO

trong môi trường

Hình 2.14. Thí nghiệm tạo khói trắng NH
4
Cl..................................................59
Hình 2.15. Thí nghiệm trứng chui vào bình ....................................................60
Hình 3.1. Đồ thị đường luỹ tích (bài 1) .......................................................117
Hình 3.2. Đồ thị đường luỹ tích (bài 2) .......................................................118

1
MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
Trong thời đại khoa học công nghệ phát triển mạnh mẽ, hội nhập đã trở
thành xu thế tất yếu thì yêu cầu của xã hội đối với con người cũng ngày một
cao hơn. Do đó, việc phát triển giáo dục không chỉ nhằm “nâng cao dân trí”
mà còn phải “đào tạo nhân lực, bồi dưỡng nhân tài”. Muốn đào tạo con người
Việt Nam phát triển toàn diện, có khả năng tư duy linh hoạt, nhạy bén, đáp
ứng được yêu cầu chung thì xã hội cần phải có kế hoạch bồi dưỡng thế hệ trẻ
từ những ngày còn t
rên ghế nhà trường, khi mà người học vừa mới tiếp cận
với kiến thức khoa học cơ bản và quan trọng hơn cả là phải đổi mới tư duy
dạy học.
Sự bùng nổ thông tin đã làm thay đổi sâu sắc quan niệm về việc học. Trước
đây, UNESCO đưa r
a bốn cột trụ của việc học là:
+ Học để biết
+ Học để làm
+ Học để tự khẳng định mình
+ Học để cùng chung sống với nhau

mờ nhạt mà còn được coi trọng hơn và đòi hỏi cũng cao hơn trước đây. Muốn
phát triển năng lực tư duy của người học, người dạy không chỉ dạy theo chuẩn
kiến thức và kỹ năng, hoàn thành nội dung chương trình mà còn phải mở
rộng, nâng cao, cho người học t
iếp cận với các vấn đề khoa học theo nhiều
khía cạnh khác nhau, đặt ra nhiều tình huống có vấn đề đòi hỏi người học phải
tư duy để giải quyết. Khi người học đã học được cách giải quyết các vấn đề
khoa học thì người dạy lại yêu cầu giải quyết nhanh thậm ch
í giải quyết theo
nhiều phương pháp khác nhau. Làm như thế không chỉ đơn thuần để nâng cao
hiệu quả dạy học, vượt qua các kỳ thi mà còn để phát triển năng lực tư duy,
rèn trí thông minh, từ đó người học có thể xử lý tốt những vấn đề phức tạp,
luôn luôn t
hay đổi mà cuộc sống hiện đại đặt ra sau này.
3
Hố học là một mơn khoa học lý thuyết-thực nghiệm, đóng một vai trò
quan trọng trong hệ thống các mơn khoa học cơ bản, góp phần hình thành thế
giới quan khoa học và tư duy khoa học cho người học. Hệ thống bài tập hố
học được xây dựng khơng nằm ngồi mục đích giúp người học nắm vững tri
thức, rèn năng lực tư duy linh hoạt, sáng tạo và nâng cao khả năng ứng dụng
lý thuyết vào thực tiễn đời sống.
Hiện nay, hệ thống bài tập hố học để phát triển tư duy, rèn trí
thơng
minh cho học sinh phổ thơng tương đối ít, rải rác, chưa có hệ thống, nhiều khi
còn nặng về tính tốn, chưa đi sâu vào bản chất của mơn học, chưa khai thác
khả năng tư duy của người học và cũng chưa phục vụ tốt cho hình thức kiểm
tra-đánh giá trắc nghiệm khách quan. Do vậy các thầy cơ giáo cần nghiên cứu,
bổ sung, đổi mới, làm cho hệ thống bài tập hố học ngày càng phong phú, sắc
bén và chính xác hơn.
Với m


Xây dựng hệ thống bài tập thuộc chương trình hoá học THPT có tác
dụng phát triển tư duy, rèn trí thông minh.
-

Thực nghiệm sư phạm để đánh giá hiệu quả của hệ thống bài tập đã
xây dựng.
5. Giả thuyết khoa học
Trong quá trình dạy học, nếu giáo viên xây dựng được hệ thống
phương pháp luận đúng đắn, sử dụng hệ thống bài tập phù hợp với từng đối
tượng học sinh thì sẽ phát triển được tư duy, rèn trí thông minh, nâng cao hiệu
quả dạy học hoá học ở trường THPT.
6. Phương pháp nghiên cứu
6.1. Nghiên cứu lý luận

Nghiên cứu cơ sở lý luận về tư duy và trí thông minh (trong các
tài liệu Tâm lý học, Giáo dục học, Lý luận dạy học...), các vấn đề
của bài tập hoá học, cơ sở Hoá học đại cương, vô cơ, hữu cơ,
phân tích

Nghiên cứu nội dung chương trình, chuẩn kiến thức và kỹ năng
môn hoá học THPT.

Nghiên cứu và phân tích bài tập hoá học trong các sách và trên
mạng internet.
5
6.2. Nghiên cứu thực tiễn

Tìm hiểu cách soạn và xây dựng hệ thống bài tập của một số giáo
viên THPT.

toán học trong hoá học. Đề có khả năng phân loại học sinh cao. Chỉ học
sinh thật sự giỏi mới có thể đạt từ điểm 7 trở lên và rất ít học sinh đạt
được điểm 10.

6
Chương 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI

1.1. Lịch sử vấn đề nghiên cứu
Vấn đề phát triển tư duy và rèn trí thông minh cho học sinh đã được
nhiều nhà giáo đầu ngành quan tâm, nghiên cứu. Cụ thể:
- GS Nguyễn Ngọc Quang nghiên cứu lý luận về bài toán hoá học.
Công trình nghiên cứu có ý nghĩa to lớn là đặt nền tảng để các nhà giáo
sau này tiếp tục nghiên cứu, phát triển.
- PGS. TS Nguyễn Xuân Trường nghiên cứu các phương pháp giải
nhanh bài toán hoá học, các bài tập phát triển tư duy, bài tập có nhiều
cách giải và cách biên soạn bài tập hoá học. Các công trình của PGS.
TS Nguyễn Xuân Trường được xuất bản t
hành sách, được đăng trên các
tạp chí, có ý nghĩa rất lớn trong việc định hướng cách ra đề thi, đặc biệt
là đề thi trắc nghiệm. Khi Việt Nam bắt đầu chuyển hình thức thi tự
luận sang trắc nghiệm từ kỳ thi tuyển sinh Đại học, Cao đẳng vào năm
2007 thì công trình nghiên cứu của thầy được nhiều giáo viên quan tâm
tìm hiểu.
- PGS. TS Đặng Thị Oanh, xây dựng hệ thống bài tập phát triển tư duy,
nhận thức của học sinh theo 4 mức độ nhận thức của Benjam
in Bloom.
Tác giả đã xây dựng được một hệ thống bài tập phong phú từ mức độ tư
duy duy thấp – biết đến mức độ cao – phân tích. Nội dung bài tập giới
hạn trong một phần của chương trình hoá học 10.
- TS Cao Cự Giác nghiên cứu các phương pháp giải nhanh dùng bồi

Theo M.N. Sacđacôp, “Tư duy là sự nhận thức khái quát gián tiếp các
sự vật, hiện tượng của hiện thực trong những dấu hiệu, những thuộc tính
chung và bản chất của chúng. Tư duy cũng là sự nhận thức sáng tạo những sự
vật hiện tượng mới, riêng rẽ của hiện thực trên cơ sở những kiến thức khái
quát hoá đã thu nhận được” [8].
8
Tư duy là một quá trình tâm lý mà nhờ đó con người phản ánh được cái
đối tượng và hiện tượng của hiện thực thông qua những dấu hiệu bản chất của
chúng, đồng thời con người vạch ra được những mối quan hệ khác nhau trong
mỗi đối tượng, hiện tượng và giữa các đối tượng, hiện tượng với nhau [33].
Tư duy là hành động trí tuệ nhằm thu thập và xử lý thông tin về thế giới
quanh ta và thế giới trong ta. Chúng ta tư duy để hiểu, làm
chủ tự nhiên, xã
hội và chính mình [10].
1.2.2. Tầm quan trọng của việc phát triển tư duy
Lý luận dạy học hiện đại đặc biệt chú trọng đến việc phát triển tư duy
cho học sinh thông qua việc
điều khiển tối ưu quá trình dạy học
, còn các thao
tác tư duy cơ bản là công cụ của nhận thức. Tuy vậy cho đến nay, điều này
vẫn chưa được thực hiện một cách phổ biến và đầy đủ do nhiêu nguyên nhân
khách quan và chủ quan. Chính điều này đã làm hạn chế năng lực phục vụ xã
hội, đời sống của con người sau khi không còn ngồi trên ghế nhà trường. Ở
trường THPT, người học chỉ được dạy để nhớ, biết và hiểu kiến thức chứ
chưa tiến đến bước cao là để tư duy. Thực tế không phải bất cứ người học nào

khi rời ghế nhà trường cũng tiếp tục hoạt động, nghiên cứu trong lĩnh vực hoá
học mà họ sẽ làm việc và phục vụ trong các ngành nghề rất đa dạng, có thể
không liên quan gì đến kiến thức hoá học. Do lâu ngày không sử dụng, kiến
thức hoá học sẽ bị mai một và chẳng lẽ những kiến thức qua nhiều năm mới

Quá trình tư duy bắt đầu từ nhận thức cảm tính nên liên hệ chặt chẽ
với nó trong quá trình đó nhất thiết phải sử dụng những tư liệu của
nhận thức cảm tính. Newton nhìn thấy quả táo rơi và từ đó đưa r
a
định luật vạn vật hấp dẫn.
1.2.4. Những phẩm chất của tư duy
- Khả năng định hướng
Ý thức đối tượng cần lĩnh hội, mục đích phải đạt được và con đường
tối ưu để đạt được mục đích đó một cách nhanh chóng và chính xác.
- Bề rộng
10
Có khả năng vận dụng để nghiên cứu các đối tượng khác.
- Độ sâu
Nắm vững và ngày càng sâu sắc bản chất của sự vật, hiện tượng.
- Tính linh hoạt
Vận dụng tri thức và cách thức hành động vào những tình huống
khác nhau một cách sáng tạo.
- Tính mềm dẻo
Hoạt động tư duy được tiến hành theo các hướng xuôi, ngược chiều.
- Tính độc lập
Thể hiện ở chỗ tự m
ình phát hiện ra vấn đề, đề xuất cách giải quyết
và tự giải quyết vấn đề.
- Tính khái quát
Khi giải quyết được một loại vấn đề nào đó sẽ đưa ra mô hình khái
quát và từ đó có thể vận dụng để giải quyết các vấn đề tương tự
cùng bản chất.
1.2.5. Các thao tác tư duy và phương pháp logic
- Phân tích
Là phân chia sự vật, hiện tượng thành các yếu tố nhất định để

khía cạnh thứ yếu không liên quan đến nhiệm vụ của tư duy mà
chỉ giữ lại những mặt, những khía cạnh, những thuộc tính có liên
quan đến nhiệm vụ của tư duy mà thôi. Trong nhận thức có quy
luật phát triển là từ cụ thể đến trừu tượng và ngược lại.

Trừu tượng hoá: là sự phản ánh cô lập các dấu hiệu, thuộc tính
bản chất của sự vật, hiện tượng.
- Khái quát hoá
Là dùng trí óc để hợp nhất nhiều sự vật, hiện tượng khác nhau
nhưng có cùng những thuộc tính bản chất thành một nhóm mà nhóm
này tạo nên một khái niệm nào đó.
1.2.6. Các hình thức cơ bản của tư duy
- Khái niệm: Là hình thức của tư duy trừu tượng, phản ánh những thuộc
tính bản chất của sự vật, hiện tượng. Mỗi sự vật, hiện tượng đều bao gồm
12
nhiều thuộc tính. Khái niệm chỉ phản ánh những thuộc tính bản chất, bỏ qua
những thuộc tính riêng biệt, đơn lẻ, không bản chất.
- Phán đoán: Là hình thức cơ bản của tư duy trừu tượng, là cách thức
liên hệ giữa các khái niệm, phản ánh mối liên hệ giữa các sự vật, hiện tượng
trong ý thức của con người.
- Suy luận: Là hình thức của tư duy nhằm rút ra phán đoán mới từ một
hay nhiều phán đoán đã có. Nếu phán đoán là sự liên hệ giữa các khái niệm,

thì suy luận là sự liên hệ giữa các phán đoán. Suy luận là quá trình đi đến một
phán đoán mới từ những phán đoán ban đầu.

Suy luận diễn dịch: là suy luận nhằm rút ra những tri thức riêng
biệt từ những tri thức phổ biến. Trong suy luận diễn dịch, thông
thường tiền đề là phán đoán chung, còn kết luận là phán đoán
riêng.

thức thực tiễn và tuân theo quy luật của quá trình nhận thức:
T
rực quan sinh động → tư duy trừu tượng → thực tiễn.
Trên cơ sở quan sát, phân tích các hiện tượng hoá học riêng lẻ, người ta
thiết lập các mối liên hệ giữa các yếu tố bên trong, bên ngoài, từ đó xây dựng
các quy luật mang tính định tính, định lượng chi phối các phản ứng hoá học
rồi lý giải sao cho thoả đáng nhất. Các q
uy luật được chứng minh bằng thực
nghiệm, sau đó trở thành công cụ nhận thức của nhà hoá học.
Chính vì đặc điểm này mà khi dạy học hoá học, người thầy không chỉ
truyền tải trọn vẹn một nội dung hoá học mà còn phải chỉ ra phương pháp tư
duy để có được tri thức. Đó là từ thực tiễn, nghiên cứu nhóm các phản ứng
hoá học cụ thể, lặp lại nhiều lần để có cơ sở vững chắc đưa ra quy luật chung
chi phối các vận động bên t
rong của vật chất. Quy luật này phải được kiểm
chứng bằng thực nghiệm và được sử dụng để tiên đoán các phản ứng hoá học
tương tự khác. Các khái niệm, quy luật hoá học không phải bất biến m
à luôn
vận động, thay đổi theo sự phát triển của khoa học và cần được bổ sung, phát
14
triển liên tục. Chính vì vậy cần tránh thái độ tuyệt đối hoá các khái niệm, quy
luật, định luật.
1.2.8. Phát triển năng lực tư duy
Dạy học không chỉ đơn thuần để cung cấp kiến thức đến người học mà
mục đích cao hơn là phát triển năng lực tư duy, biến nó thành công cụ sắc bén
để nhận thức thế giới. Vậy phải làm gì để phát triển năng lực tư duy cho học
sinh thông qua việc dạy học môn hoá học ?
-
Thứ nhất
, cần làm cho học sinh nắm thật chắc kiến thức hoá học, hiểu

giải quyết vấn đề hiệu quả, chính xác.
- Biết khái quát hoá, trừu tượng hoá khi bắt gặp những vấn đề mà bản
thân không thể nhận thức được bằng các giác quan.
- Sử dụng thành t
hạo các kỹ năng, phương pháp tư duy và biết phối hợp
các kỹ năng, phương pháp đó một cách hợp lý để hoàn thành nhiệm
vụ một cách nhanh chóng và thuyết phục.
1.3. Trí thông minh
1.3.1. Khái niệm trí thông minh

Theo tác giả Hoàng Phê, “Thông minh là có trí lực tốt, hiểu nhanh, tiếp
thu nhanh, là nhanh trí và khôn khéo, tài tình trong các ứng đáp, đối
phó” [16].

Các nhà tâm lý học có những quan điểm khác nhau và giải thích khác
nhau về trí thông minh nhưng đều có chung một nhận định : “Trí thông
minh không phải là một năng lực đơn độc, nó là sức mạnh tổng hợp của
nhiều loại năng lực”. Theo điều tra tâm lý và quan điểm của các nhà
tâm lý học Trung Quốc, trí thông minh bao gồm khả năng quan sát, khả
năng của trí nhớ, sức suy nghĩ, óc tưởng tượng, kỹ năng thực hành và
sáng tạo. Trí thông m
inh chính là sự phối hợp tốt các năng lực đó để
làm thành một kết cấu hữu hiệu [37].
Có lần, nhà vật lý nổi tiếng Thomas Edison muốn tính dung tích một
bóng đèn, ông giao nhiệm vụ đó cho trợ lý Chapton. Hơn một tiếng
16
đồng hồ, Chapton loay hoay mãi với các công thức dày đặc mà vẫn
chưa ra. Edison nói : “Có gì phức tạp lắm đâu!”. Ông mang chiếc bóng
đèn ra vòi, hứng đầy nước và nói với Chapton : “Anh đổ vào ống đo
xem dung tích là bao nhiêu, đó là dung tích của bóng đèn”. Như vậy, trí

IQ từ 85 đến 114 được xếp vào loại trung bình.
IQ từ 115 đến 124: trên trung bình
IQ từ 125 đến 134: giỏi
IQ từ 135 đến 144: rất giỏi, siêu
IQ từ 145 đến 154: tài năng lỗi lạc
IQ từ 155 đến 164: thiên tài
IQ từ 165 đến 179: thiên tài hiếm có
IQ từ 180 đến 200: thiên tài siêu việt
IQ trên 200 : trên đời không có ai có thể sánh được, IQ không thể đo
được.
Người ta thử đo IQ cho học sinh các bậc khác nhau. Trong khi ở các lớp dưới,
IQ của học sinh thường ở mức 85 ~ 114, thì ở cuối bậc phổ thông t
rung học
thường đạt trên mức 115 ~ 124. Một số nước đo chỉ số thông minh của các
"ông cử" (người có bằng cử nhân) thấy IQ thường đạt ở mức "giỏi" (IQ = 125
~ 134). Giáo sư, tiến sĩ thường ở mức cao hơn; còn những người đạt giải
Nôben thường ở mức IQ = 155 ~ 164 [38].
1.3.3. Rèn trí thông minh cho học sinh
Trong các tài liệu hiện nay, người ta rất quan tâm và đề cập rất nhiều về
phương pháp rèn trí thông minh. Cụ thể với trẻ em, các nhà tâm lý học đưa ra
các tranh ảnh, mô hình, game, chuyện kể sinh động kích thích vào các giác
quan, ngôn ngữ, làm cho trẻ có cơ hội rèn luyện khả năng quan sát, nhận xét,
chọn lựa,…
Với học sinh THPT thì mức độ có cao hơn, rèn luyện bằng các câu hỏi
mang tính logic cao, các ô chữ, hình vẽ IQ, trắc nghiệm IQ đòi hỏi kiến thức
sâu sắc và sự vận dụng linh hoạt, h
iệu quả.
18
Môn hoá học là một môn khoa học tự nhiên chứa đựng nhiều vấn đề
khoa học hay và khó, đòi hỏi người nghiên cứu nó phải là người thông minh,