Luận văn Thạc sỹ Giáo dục học - Trờng Đại học Vinh
Mục lục
Trang
Mở đầu
Chơng I. Cơ sở lý luận của việc phát huy tính tích cực
chủ động sáng tạo của học sinh trong dạy học
vật lý
4
1.1. Quan điểm hiện đại về dạy học
4
1.2. Phát huy tính tích cực trong hoạt động nhận thức của học sinh
8
1.2.1. Khái niệm và đặc điểm tính tích cực của học sinh
9
1.2.2. Những biểu hiện và mức độ tính tích cực của học sinh
9
1.2.3. Về nguyên nhân của tính tích cực nhận thức
1.4.1. Phơng pháp thực nghiệm trong nghiên cứu vật lý
18
1.4.2. áp dụng phơng pháp thực nghiệm trong dạy học vật lý
21
Chơng II. Bài tập thí nghiệm với việc phát huy tính tích
cực chủ động và sáng tạo cho học sinh
2.1. Bài tập thí nghiệm
23
23
2.1.1. Khái niệm về bài tập thí nghiệm
23
2.1.2. Tác dụng của bài tập thí nghiệm đối với việc phát huy tính
tích cực, chủ động và sáng tạo cho học sinh
23
1
Luận văn Thạc sỹ Giáo dục học - Trờng Đại học Vinh
39
2.5. Một số giáo án về bài tập vật lý
49
Chơng III. Thực nghiệm s phạm
3.1. Mục đích thực nghiệm
55
3.2. Đối tợng thực nghiệm
55
3.3. Nhiệm vụ thực nghiệm
55
3.4. Nội dung thực nghiệm
55
3.4.1. Lựa chọn lớp đối chứng và lớp thực nghiệm
55
3.4.2. Nội dung thực nghiệm
56
mở đầu
1. Lý do chọn đề tài
Chúng ta đang sống ở một thời đại bùng nổ tri thức khoa học và công
nghệ. Khoảng cách giữa các phát minh lý thuyết với những ứng dụng của chúng
ngày càng rút ngắn lại.
Tình hình trên đòi hỏi phải đổi mới mạnh mẽ toàn diện và đồng bộ nền
giáo dục, trong đó đổi mới về phơng pháp dạy học có tầm quan trọng đặc biệt.
Nhà trờng phổ thông không chỉ dừng lại ở việc trang bị cho học sinh những kiến
thức, kỷ năng loài ngời tích luỹ đợc mà còn phải bồi dỡng cho học sinh năng lực
xây dựng kiến thức, phơng tiện và cách giải quyết mới.
Nghị quyết Hội nghị lần thứ hai Ban chấp hành Trung ơng Đảng khoá
VIII đã nhấn mạnh : ''đổi mới mạnh mẽ phơng pháp giáo dục và đào tạo, khắc
phục lối truyền thụ một chiều. Rèn luyện thành nếp t duy sáng tạo của ngời học,
từng bớc áp dụng các phơng pháp tiên tiến và phơng tiện hiện đại vào quá trình
dạy học, đảm bảo điều kiện và thời gian tự học, tự nghiên cứu cho học sinh "
Tuy nhiên phơng pháp dạy học các bộ môn khoa học tự nhiên nói chung
và bộ môn vật lý nói riêng hiện nay ở trờng phổ thông nhìn chung vẫn mang
nặng tính chát thông báo - tái hiện, học sinh không đợc tạo điều kiện để bồi dỡng
phơng pháp nhận thức, rèn luyện t duy khoa học, phát triển năng lực tự lực giải
quyết các vấn đề trong khi đó lại là những đòi hỏi bức thiết của đời sống hiện
đại.
Đáp ứng những yêu cầu của quá trình dạy học vật lý nói trên có thể dùng
các phơng tiện dạy học khác nhau.
Bài tập vật lý là phơng tiện dạy học thuộc nhóm các phơng tiện thực hành,
sử dụng nó hợp lý sẽ là phơng pháp dạy học tích cực. Bài tập thí nghiệm vừa
phát huy u thế của bài tập vừa có u thế của thí nghiệm vật lý do đó nếu sử dụng
bài tập thí nghiệm thì có thể thực hiện đợc mục đích phát huy tính tích cực, chủ
động, sáng tạo cho học sinh trong quá trình dạy học. Bài tập thí nghiệm vật lý
vừa hình thành và phát triển khả năng thao tác thí nghiệm, khả năng phân tích
5. Nhiệm vụ nghiên cứu
5.1. Nghiên cứu lý luận về vai trò của bài tập thí nghiệm trong dạy học vật lý .
5.2. Nghiên cứu chơng trình và sách giáo khoa, sách bài tập vật lý phổ thông
THCS.
5.3. Tìm hiểu thực trạng dạy và học bài tập thí nghiệm ở trờng phổ thông
THCS.
5.4. Xây dựng hệ thống bài tập thí nghiệm nhằm bồi dỡng kỹ năng quan sát,
làm quen, sử dụng, thiết kế chế tạo các thiết bị thí nghiệm đơn giản trong dạy
học phần ''Lực và Khối Lợng ''.
5.5. Thiết kế thi công một số bài học tiêu biểu có sử dụng bài tập thí nghiệm
để dạy học phần "Lực và Khối Lợng ''.
4
Luận văn Thạc sỹ Giáo dục học - Trờng Đại học Vinh
6.Phơng pháp nghiên cứu
- Nghiên cứu lý luận dạy học hiện đại về vấn đề phát huy tính tích cực chủ
động sáng tạo trong dạy học vật lý .
- Nghiên cứu thực tiễn: Quan sát, điều tra, thực trạng về việc giảng dạy bài
tập vật lý, nhất là loại bài tập thí nghiệm ở trờng THCS.
- Thực nghiệm s phạm ở các trờng THCS thuộc thành phố Vinh.
7.Cấu trúc luận văn
những phải chú ý phát triển động cơ học tập, hứng thú nhận thức của học sinh
ngay trong quá trình dạy học mà còn phải đi trớc sự phát triển. Nhiệm vụ của
quá trình dạy học không chỉ giới hạn ở sự hình thành của kiến thức mà còn phải
làm phát triển đợc trí tuệ, hình thành và phát triển đợc nhân cách toàn diện của
học sinh. Sự phát triển trí tuệ vừa là điều kiện đảm bảo cho học sinh nắm vứng
kiến thức, vừa tạo điều kiện cho học sinh có khả năng tiếp tục nghiên cứu tìm tòi
giải quyết các nhiệm vụ học tập, đáp ứng những đòi hỏi đa dạng của hoạt động
thực tiễn sau này.
Quá trình dạy học là một quá trình xã hội. Nhận thức của mỗi cá nhân, thành
viên xã hội, tiến triển trong sự tơng tác xã hội và sự xung đột xã hội - nhận thức.
Sự học tập của học sinh sẽ đợc thuận lợi và có hiệu quả hơn nhờ sự trao đổi và sự
tranh luận với giáo viên và với những ngời ngang hàng. Bởi vậy sự học tập của
học sinh cần đợc tổ chức theo các hình thức làm việc khác nhau : Cá nhân, từng
nhóm và tranh luận trong tập thể để nâng cao chất lợng và hiệu quả học tập của
học sinh.
1.1.2. Vai trò của học sinh và vai trò của giáo viên trong quá trình dạy học.
Không thể quan niệm sự học của học sinh chỉ đơn thuần là sự in vào đầu óc
của học sinh những kiến thức, xem nh những cái có sẵn đã đợc diễn đạt bằng ngôn
6
Luận văn Thạc sỹ Giáo dục học - Trờng Đại học Vinh
ngữ và tồn tại độc lập với học sinh. Do đó, không thể coi việc dạy học của giáo viên
chỉ đơn thuần là sự trình diễn kiến thức, chỉ cần cố gắng sao cho trình diễn đợc
chính xác, rõ ràng trực quan và đầy đủ những nội dung kiến thức.
Tâm lý học và lý luận dạy học hiện đại khẳng định : Con đờng có hiệu quả
nhất để làm cho học sinh nắm vững kiến thức và phát triển đợc năng lực sáng tạo
là phải đa học sinh vào vị trí chủ thể hoạt động nhận thức. Nắm vững kiến thức,
phơng tiện
7
Luận văn Thạc sỹ Giáo dục học - Trờng Đại học Vinh
Sự hình thành các kiến thức đợc xem là hình thành các hành động trí tuệ, là
hình thức hành động ngôn ngữ trong. Nó bắt nguồn từ hành động vật chất và trải
qua giai đoạn hành động ngôn ngữ ngoài
Từ sự phân tích bản chất của sự học tập, có thể nói : Dạy học là dạy hành
động (hành động chiếm lĩnh tri thức và hành động vận dụng tri thức). Hoạt động
dạy của giáo viên phải có tác dụng chỉ đạo hoạt động học của học sinh, phù hợp
với con đờng biện chứng của sự hình thành, phát triển của hành động.
1.1.3. Dạy học giải quyết vấn đề nhằm phát huy tính tích cực sáng tạo cho
học sinh.
Xã hội mới phồn vinh của thế kỷ XXI sẽ là một xã hội dựa vào tri thức khoa
học công nghệ, vào t duy sáng tạo và tài năng sáng chế của con ngời.
Để đa đất nớc tiến lên ngang hàng với các nớc tiên tiến trong khu vực và trên
thế giới, giáo dục không thể dừng lại ở chỗ giúp học sinh nhận thức đợc, tiếp thu
đợc kho tàng kiến thức, kỹ năng của nhân loại mà còn phải cố gắng bồi dỡng cho
thế hệ trẻ biết vận dụng những thành tựu đó để giải quyết những vấn đề riêng của
cá nhân, của gia đình, của quê hơng đất nớc; thậm chí còn phải sáng tạo ra cách
giải quyết mới để vơn lên đỉnh cao của nhân loại . Nh vậy, ngay từ khi đi học,
nhất là từ khi bắt đầu học một môn khoa học đã phải dạy cho học sinh biết giải
quyết vấn đề do nhiệm vụ học tập đặt ra, một cách có cơ sở khoa học, có căn cứ
vững chắc. Nh vậy, tốt nhất là giải quyết vấn đề trong dạy học phỏng theo cách
mà một nhà bác học giải quyết vấn đề trong nghiên cứu khoa học.
Ta có thể hình dung một nhà khoa học, giải quyết một vấn đề khoa học nh
sau:
ở một trình độ kiến thức kỹ năng kỹ xảo cần thiết. Tuy vậy, nhiều khi các nhà
khoa học cũng phải tích luỹ thêm kinh nghiệm, sáng tạo thêm phơng tiện vật
chất, lý thuyết để hoạt động. Còn đối với học sinh đây mới chỉ là vấn dề bớc đầu
sơ khai làm quen với việc giải quyết một vấn đề khoa học, những kinh nghiệm,
kiến thức, năng lực của họ còn thấp ; bởi lẽ đó không thể hy vọng có thể để họ
hoàn toàn tự lực giải quyết thành công các vấn đề khoa học đặt ra trong quá trình
học tập .V.G.Razumopki đã nói '' Hiển nhiên rằng, trong khuôn khổ của bài học
không thể cho phép tổ chức chơng trình học tập sao cho học sinh hoàn toàn
khám phá lại những định luật vật lý nhng cũng hoàn toàn có thể để cho họ trải
qua những phát hiện khoa học, hiểu đợc vai trò của những thành phần của chu
trình sáng tạo".
- Về thời gian những kiến thức mà học sinh cần chiếm lĩnh :
Những kiến thức mà nhiều thế hệ các nhà khoa học đã phải trải qua một thời
gian dài, thậm chí đến hàng chục hàng trăm năm mới đạt đợc, mà mỗi nhà bác
học cũng chỉ góp phần nhỏ vào lâu đài khoa học đó. Còn học sinh thì trong một
thời gian ngắn thậm chí ba mơi phút đồng hồ đã phải phát hiện ra một định luật
vật lý. Đó là một điều quá sức mà ngay cả nhà bác học thiên tài cũng không làm đợc. Cần phải có sự trợ giúp của giáo viên để học sinh chỉ thực hiện một vài khâu
chính trong quá trình đó.
- Về điều kiện phơng tiện làm việc:
9
Luận văn Thạc sỹ Giáo dục học - Trờng Đại học Vinh
Nhà bác học có trong tay hoặc phải tạo ra những phơng tiện chuyên dùng,
những điều kiện thích hợp nhất, đạt độ chính xác cần thiết. Còn học sinh chỉ có
những phơng tiện thô sơ của trờng phổ thông với độ chính xác thấp, chỉ có
những điều kiện làm việc tập thể, ở lớp hay ở phòng thực hành, có khi không thể
lặp đi lặp lại nhiều lần .
10
Luận văn Thạc sỹ Giáo dục học - Trờng Đại học Vinh
* Khái niệm tính tích cực :
Tính tích cực là một tập hợp các hoạt động nhằm chuyển biến vị trí của ngời
học từ thụ động sang chủ động, từ đối tợng tiếp nhận tri thức sang chủ thể tìm
kiếm tri thức để nâng cao hiệu quả học tập .
* Đặc điểm về tính tích cực của học sinh
Tính tích cực của học sinh có mặt tự phát và mặt tự giác .
* Mặt tự phát của tính tích cực là những yếu tố tiềm ẩn, bẩm sinh thể hiện
ở tính tò mò, hiếu kì hiếu động linh hoạt và sôi nổi trong hành vi mà ở trẻ đều
có ở các mức độ khác nhau. Cần coi trọng những yếu tố tự phát này, cần nuôi d ỡng, phát triển chúng trong dạy học.
* Mặt tự giác của tính tích cực tức là trạng thái tâm lý tích cực có mục đích
và đối tợng rõ rệt, do đó có hoạt động để chiếm lĩnh đối tợng đó. Tính tích cực tự
giác thể hiện ở óc quan sát, tính phê phán trong t duy, sử dụng lý lẽ có cơ sở
khoa học .
* Tính tích cực nhận thức phát sinh không phải chỉ từ nhu cầu nhận thức mà
cả từ những nhu cầu bậc thấp, nh nhu cầu sinh học; nhu cầu đạo đức - thẩm mỹ,
nhu cầu giao lu văn hoá
* Hạt nhân cơ bản của tính tích cực nhận thức là hoạt động t duy của cá nhân
đợc tạo nên do sự thúc đẩy của hệ thống nhu cầu đa dạng.
* Tính tích cực nhận thức và tính tích cực học tập có liên quan chặt chẽ với
nhau nhng không phải là đồng nhất. Có một số trờng hợp có thể tích cực học tập
thể hiện ở sự tích cực bên ngoài mà khộng phải là tính tích cực trong t duy. Đó là
điều cần lu ý khi đánh giá tính tích cực nhận thức của học sinh.
1.2.2. Những biểu hiện và mức độ tính tích cực của học sinh
* Biểu hiện của tính tích cực
đây.
+ Hứng thú .
+ Nhu cầu.
+ Động cơ.
+ Năng lực.
+ ý chí.
+ Sức khoẻ .
+ Môi trờng.
Trong những nhân tố trên đây, có những nhân tố có thể hình thành ngay, có
những nhân tố chỉ đợc hình thành qua một quá trình lâu dài dới ảnh hởng của rất
nhiều tác động.
12
Luận văn Thạc sỹ Giáo dục học - Trờng Đại học Vinh
Nh vậy để hình thành tính tích cực họat động nhận thức của học sinh đòi hỏi
một kế hoạch lâu dài và toàn diện, phải phối hợp họat động gia đình, nhà trờng
và xã hội.
1.2.4. Hứng thú và tính tích cực hoạt động nhận thức của học sinh
- Để phát huy tính tích cực hoạt động nhận thức của học sinh, tạo hứng thú
là biện pháp đợc các nhà giáo quan tâm nhất vì:
* Có thể hình thành ở học sinh một cách nhanh chóng và bất cứ lúc nào trong
quá trình dạy học.
* Có thể gây hứng thú ở học sinh ở mọi lứa tuổi .
* Điều quan trọng hơn cả là nó nằm trong tầm tay của ngời thầy. Ngời thầy
có thể điều khiển hứng thú của học sinh qua các yếu tố của quá trình dạy học :
Nội dung, phơng pháp, phơng tiện, hình thức tổ chức, qua các bớc lên lớp : Mở
bài, giảng bài mới, củng cố, vận dụng, kiểm tra kiến thức, qua mối quan hệ thầy
dạy học,thông qua các yếu tố của nó : nội dung, phơng pháp, hình thức tổ chức,
lúc mở bài, lúc giảng bài mới, lúc kiểm tra, đánh giá
1.2.5.Các biện pháp phát huy tính tích cực nhận thức :
- Phát huy tính tích cực nhận thức không phải là vấn đề mới. Từ thời cổ đại
các nhà s phạm tiền bối nh Khổng Tử, Arixtốt,đã từng nói tới tầm quan trọng
to lớn của việc phát huy tính tích cực, chủ động của học sinh và đề xuất nhiều
biện pháp phát huy tính tích cực nhận thức.
- J.A Komenki, nhà s phạm lối lạc của thế kỷ 17, đã đa ra những biện pháp
dạy học bắt học sinh phải tìm tòi suy nghĩ để tự nắm đợc bản chất của sự vật
hiện tợng.
- J.J Ruxo cũng cho rằng phải hớng dẫn học sinh tích cực tự dành lấy kiến
thức bằng cách tìm hiểu, khám phá và sáng tạo.
- A Đixtecvec thì cho rằng ngời giáo viên tồi là ngời giáo viên cung cấp cho
học sinh chân lý, ngời giáo viên giỏi là ngời dạy cho họ cách tìm ra chân lý .
- K.D.Usinxki nhấn mạnh tầm quan trọng của việc điều khiển dẫn dắt học
sinh của các thầy giáo.
Trong thế kỷ 20 các nhà giáo dục Đông, Tây đều tìm con đờng tích cực hoá
hoạt động dạy học. Chúng ta thờng kể đến t tởng của các nhà giáo nổi tiếng nh
B.E.xipốp, M.A.Danilốp, M.N.Xcátkin, I.l.Xamôva, Okon, Skinner, ở Việt
Nam các nhà lý luận dạy học cũng đã viết nhiều về tính tích cực nhận thức nh GS
Hà Thế Ngữ, GS Ngọc Quang, GS Đặng Vũ Hoạt . và rất nhiều luận án tiến sỹ
đã và đang đợc bảo vệ của các nhà khoa học .
Gần đây t tởng dạy học tích cực đã là một chủ trơng quan trọng của ngành
giáo dục nóc ta, đẫ đợc giới thiệu trên các báo và tạp chí khoa học chuyên
ngành.
Các biện pháp nâng cao tính tích cực nhận thức của học sinh trong giờ lên
lớp đợc phản ánh trên các công trình xa và nay có thể tóm tắt nh sau:
14
học tập
Dựa theo những cách mà các nhà khoa học thờng dùng để giải quyết các vấn
đề khoa học kỹ thuật nh đã nêu ở trên, ta có thể có những cách sau đây để hớng
dẫn học sinh phát huy tính chủ động sáng tạo thực hiện những hành động thích
hợp để giải quyết vấn đề học tập mà họ đợc giao.
15
Luận văn Thạc sỹ Giáo dục học - Trờng Đại học Vinh
1. Hớng dẫn làm theo mẫu đã biết :
Sau khi học sinh đã học đợc một số kiến thức, có đợc một số kỹ năng cơ bản,
giáo viên có thể trao cho họ những nhiệm vụ học tập mà chỉ cần thực hiện theo
mẫu đã biết là thành công. Đây thờng là những bài tập vận dụng đơn giản.
Để có thể thực hiện cách này, giáo viên cần gợi ý và rèn luyện cho học sinh
làm đợc hai việc sau đây:
* Diễn đạt, mô tả vấn đề cần giải quyết bằng ngôn ngữ vật lý. Có rất nhiều
bài tập đợc mô tả bằng ngôn ngữ thông thờng, không chứa tờng minh các thuật
ngữ vật lý, làm cho học sinh khó nhận biết mối liên quan giữa vấn đề cần giải
quyết với các quy luật, quy tắc vật lý.
* Thí dụ : Ta yêu cầu học sinh ''Hãy giải thích tại sao những ngời trợt tuyết
thờng dùng một cái guốc trợt dài mang dới chân''.
Trong mệnh đề nhiệm vụ đó không chứa tờng minh các thuật ngữ vật lý
''Diện tích bị ép '', ''áp lực '', ''áp suất''. Bởi vậy nhiều học sinh bỡ ngỡ cần phải
chuyển ngôn ngữ ấy sang ngôn ngữ vật lý. Nhng nếu giáo viên gợi : Để chân
không bị lún vào tuyết cần phải tăng hay giảm áp suất do ngời tác dụng vào tuyết
? áp lực ngời tác dụng vào tuyết có thay đổi đợc không ? Cần phải làm thế nào
để tăng diện tích bị ép ? Nh vậy vấn đề trên đợc chuyển sang ngôn ngữ vật lý là :
"Giải thích vì sao khi muốn làm giảm áp suất cần phải tăng diện tích bị ép".
ra từ định luật đó, nếu định luật đó đúng. Sau đó, so sánh những kết quả tính
toán với những điều quan sát đợc trong thiên nhiên nếu những phép tính cho
kết quả không phù hợp với các số liệu thí nghiệm thì định luật không đúng".
Trong trờng hợp không đúng lại phải xây dựng một dự đoán mới. [17]
Rèn luyện trực giác cho học sinh là một điều khó khăn, giáo viên không thể
chỉ ra cho học sinh con đờng đi đến trực giác đựơc mà tự họ phải thực hiện nhiều
lần để có kinh nghiệm. Đây thực sự là một bớc nhảy vọt trong t duy của học
sinh mà không ai có thể làm thay đợc. Tuy nhiên, giáo viên có thể dựa vào lý
thuyết vùng phát triển gần nhất của Vgốtxki để tạo điều kiện thuận lợi cho học
sinh tập dợt những bớc nhảy vọt đó. Vgốtxki cho rằng: Chỗ tốt nhất của sự phát
triển của trẻ em là vùng phát triển gần. Vùng đó là khoảng cách giữa trình độ
hiện tại của học sinh và trình độ cao hơn cần vơn tới. Nói một cách hình ảnh, đó
là khoảng trống giữa nơi mà ngời giải quyết vấn đề đang đứng và ngôi mà họ
phải đạt đến và có thể vợt qua đợc với sự cố gắng của bản thân và sự giúp đỡ của
ngời lớn hay của những ngời ngang hàng nhng có khả năng lớn hơn một chút.
Bản thân học sinh phải tự lực thực hiện những bớc nhảy vọt này, lúc đầu còn
lúng túng, bỡ ngỡ sau đó mới có kinh ngiệm thực hiện mau lẹ, vững chắc hơn.
ở đây, vai trò của giáo viên là phân chia một bớc nhảy vọt lớn trong khoa
học thành những bớc nhỏ nằm trong vùng phát triển gần của học sinh, rồi mở
rộng vùng này sao cho ''biên giới '' của nó tiếp cận đợc với chân lý khoa học mà
giáo viên muốn đa họ tới.
Vai trò "hớng dẫn'' của giáo viên ở đây thể hiện ở hai mặt:
17
Luận văn Thạc sỹ Giáo dục học - Trờng Đại học Vinh
+ Tự giáo viên phân chia hoặc hớng dẫn học sinh phân chia vấn đề cần giải
quyết thành những phần nhỏ vừa sức học sinh và chuẩn bị cho họ những điều
18
Luận văn Thạc sỹ Giáo dục học - Trờng Đại học Vinh
Trong dạy học vật lý ở trờng THCS kiểu hớng dẫn này đợc sử dụng nhiều
trong các tiết thực hành hoặc kết hợp với kiểu hớng dẫn tìm tòi từng phần để
nghiên cứu nội dung bài mới.
1.3.2. Tiêu chuẩn câu hỏi gợi ý của giáo viên nhằm phát huy tính tích
cực, chủ động, sáng tạo của học sinh.
Phơng tiện quan trọng để giáo viên hớng dẫn học sinh trong quá trình giải
quyết vấn đề là những câu hỏi gợi ý. Để cho câu hỏi thực hiện đợc chức năng hớng dẫn hành động, nhận thức của học sinh, nó phải đáp ứng đợc những yêu cầu
cơ bản sau đây:
- Câu hỏi phải diễn đạt đúng ngữ pháp và rõ ràng về nội dung khoa học .
- Câu hỏi phải diễn đạt chính xác để học sinh nhận ra đợc kiến thức liên quan
đến câu hỏi.
- Nội dung câu hỏi phải có tác dụng gợi ý cho học sinh suy nghĩ về hớng
hành động, về cách giải quyết vấn đề, về những phơng tiện cần thiết để giải
quyết vấn đề.
- Câu hỏi phải vừa sức học sinh để họ có thể thành công trong việc giải
quyết vấn đề học tập nếu cố gắng.
Một hệ thống câu hỏi hợp lý của giáo viên trong quá trình học sinh giải
quyết vấn đề không những nhằm định hớng cho học sinh tìm các thao tác t duy
hay phơng pháp suy luận thích hợp trong mỗi tình huống cụ thể; khái quát hoá
kinh nghiệm thực hiện những suy luận lôgíc mà còn có tác dụng làm bộc lộ
những sai lầm của học sinh qua các câu trả lời để giáo viên có thể sửa chữa
những sai lầm đó.
1.4. Hình thành năng lực giải quyết vấn đề bằng phơng pháp
thực nghiệm cho học sinh.
nghiệm trải qua ba giai đoạn :
- Từ giả thuyết (một điều dự đoán giả định) về một hiện tợng, một mối quan
hệ giữa các hiện tợng, từ giả thuyết đó rút ra hệ quả bằng suy luận lôgíc hay suy
luận toán học.
- Xây dựng phơng án kiểm tra những hệ quả bằng thực nghiệm và tổ chức
thực hiện phơng án thực nghiệm đã thiết kế.
- So sánh kết quả thực nghiệm và hệ quả. Nếu kết quả thực nghiệm phù hợp
với hệ quả dự đoán thì giả thuyết trở thành một chân lý khoa học (định luật). Nếu
không phù hợp thì phải sửa đổi lại giả thuyết hoặc xây dựng giả thuyết mới.
1.4.1.2. Theo nghĩa rộng:
Phơng pháp thực nghiệm bao gồm các giai đoạn của quá trình nhận thức một
sự vật hiện tợng khách quan, do đó phơng pháp thực nghiệm gồm các giai đoạn
sau.
* Các giai đoạn của phơng pháp thực nghiệm (theo nghĩa rộng)
a. Quan sát thực tế phát hiện vấn đề nêu giả thuyết khoa học về sự vật, hiện tợng nào đó.
20
Luận văn Thạc sỹ Giáo dục học - Trờng Đại học Vinh
Quan sát là quá trình xem xét một sự vật hiện tợng bằng các giác quan của
ngời nghiên cứu (mắt nhìn, tai nghe, mũi ngửi ) và cả trực giác (giác quan thứ
sáu), và có thể nhờ sự hỗ trợ của các thiết bị kỹ thuật từ đơn giản đến hiện đại.
- Qua sự quan sát nhà nghiên cứu đi trả lời các câu hỏi dạng:
Sự vật, hiện tợng có cấu tạo nh thế nào? biến đổi theo quy luật nào ? sự biến
đổi đó phụ thuộc vào cái gì ? Diễn ra trong những điều kiện nào ? Hệ quả của sự
phụ thuộc đó là gì ?
Trả lời các câu hỏi trên nhà khoa học có thể đa ra giả thuyết khoa học và hệ
quả của giả thuyết đó.
Tiến hành thí nghiệm là bớc tiếp theo sau khi lắp ráp thí nghiệm. Có khi lắp
ráp xong tiến hành thí nghiệm thì hiện tợng xuất hiện, nhng cũng có khi sau một
số thao tác hiện tợng mới xuất hiện.
Các nhà nghiên cứu trong quá trình tiến hành thí nghiệm phải trả lời các câu
hỏi có dạng:
- Làm thế nào để hiện tợng xuất hiện ?
- Làm thế nào để quan sát quá trình diễn biến của hiện tợng ?
- Đo đạc các đại lợng liên quan nh thế nào ?
- Các đại lợng này thay đổi có ảnh hởng gì đến hiện tợng xảy ra?
Sau khi tiến hành thí nghiệm nhà nghiên cứu phải ghi lại kết quả thu đợc
trong quá trình thí nghiệm. (các số liệu liên quan và các hiện tợng kèm theo) và
xử lý kết quả rồi từ đó đánh giá độ chính xác của kết quả thu đợc.
e. Khái quát hoá rút ra kết luận
Sau khi có kết quả về hiện tợng sự vật nghiên cứu nhà nghiên cứu dùng khả
năng phân tích tổng hợp, khái quát hoá đa ra kết luận về hiện tợng vừa nghiên
cứu : Có thể là khái niệm về một hiện tợng, hay về một đại lợng vật lý, có thể là
một định luật vật lý phản ánh mối liên hệ giữa các đại lợng liên quan đến hiện tợng.
Dù hiểu theo nghĩa rộng hay nghĩa hẹp trong phơng pháp thực nghiệm đều
có sự kết hợp giữa thực nghiệm và suy luận lý thuyết để thu đợc những thông tin
chính xác, khách quan về các đối tợng thực tiễn. Tìm đợc mối quan hệ bản chất
giữa chúng, nhờ thế mà tìm đợc những quy luật khách quan, phổ biến chi phối
các hiện tợng tự nhiên.
1.4.2. áp dụng phơng pháp thực nghiệm trong dạy học vật lý
- Thực chất của việc áp dụng phơng pháp thực nghiệm vào dạy học vật lý là ở
chỗ : Giáo viên tổ chức các tình huống học tập và hớng dẫn quá trình giải quyết
vấn đề của học sinh theo các bớc tơng tự nh của phơng pháp thực nghiệm trong
quá trình nghiên cứu sáng taọ.
- Chỗ khó khăn nhất của phơng pháp thực nghiệm đối với học sinh là sự bất
cập về trình độ tri thức và kỹ năng của họ ở tất cả các khâu: đề ra đợc giả thuyết
viên còn có vai trò kích thích đợc động cơ, hứng thú của học sinh để họ tự giác
tích cực hoạt động, tổ chức hớng dẫn giúp đỡ họ để họ có thể vừa thực hiện
thành công nhiệm vụ học tập, vừa phát triển đợc năng lực trí tuệ, năng lực sáng
tạo, năng lực giải quyết vấn đề và năng lực hành động thực tiễn của mình.
Chúng tôi đã làm rõ khái niệm về tính tích cực, chủ động sáng tạo trong học
tập, xây dựng đợc các biện pháp phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo cho
học sinh.
Phỏng theo cách giải quyết một vấn đề khoa học kỹ thuật của nhà khoa học,
Chúng tôi trình bày ba kiểu phát huy tính tích cực chủ động, sáng tạo. Sử dụng
cách hớng dẫn nào là tuỳ thuộc vào nội dung và trình độ của học sinh. Với hai
kiểu hớng dẫn tìm tòi từng phần và tìm tòi khái quát chúng tôi vẫn dùng lý
thuyết về vùng phát triển gần của Vúgốtxki để giúp học sinh vợt qua đơc khó
khăn, thực hiện một bớc nhảy vọt vì ở đây không có con đờng lôgíc để đi từ chỗ
cha biết đến chỗ biết.
Giải quyết một vấn đề của vật lý học trong dạy học vật lý nhằm phát triển
năng lực t duy, năng lực sáng tạo thì tốt nhất là dùng phơng pháp nhận thức của
chính khoa học vật lý. Chúng tôi giới thiệu vắn tắt phơng pháp nhận thức thờng
dùng nhất trong nghiên cứu vật lý học cổ điển. Đó là phơng pháp thực nghiệm và
sẽ áp dụng nó trong quá trình dạy học vật lý ở trờng THCS. Đặc biệt chúng tôi
tập trung vào việc áp dụng phơng pháp thực nghiệm thông qua các bài tập thí
nghiệm vật lý.
CHơng 2
Bài tập thí nghiệm với việc phát huy tính tích cực,
chủ động và sáng tạo cho học sinh
24
Luận văn Thạc sỹ Giáo dục học - Trờng Đại học Vinh
- Qua bài tập thí nghiệm có thể phát hiện, bồi dỡng các em có năng khiếu về
vật lý học và về kỹ thuật.
- Với một bài tập thí nghiệm các em có thể lựa chọn các dụng cụ khác nhau,
giải theo các phơng án khác nhau, gây sự tranh luận sôi nổi trong lớp tạo không
25
Copyright: Tài liệu đại học ©