ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM

NGUYỄN THỊ YẾN

THIẾT KẾ VÀ SỬ DỤNG BÀI TẬP THỰC TIỄN NHẰM
PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ CHO
HỌC SINH THCS TRONG DẠY HỌC
“SINH HỌC CƠ THỂ NGƯỜI VÀ VỆ SINH”

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Thái nguyên - 2018


ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM

NGUYỄN THỊ YẾN

THIẾT KẾ VÀ SỬ DỤNG BÀI TẬP THỰC TIỄN NHẰM
PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ CHO
HỌC SINH THCS TRONG DẠY HỌC
“SINH HỌC CƠ THỂ NGƯỜI VÀ VỆ SINH”

Ngành: Lý luận và phương pháp dạy học bộ môn Sinh học
Mã số: 8.14.01.11

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Người hướng dẫn khoa học: TS. Phạm Thị Hồng Tú

tại trường.
Tôi cũng xin chân trọng cảm ơn Ban giám hiệu, các thầy, cô giáo và các
em học sinh các trường THCS đã tạo điều kiện giúp đỡ tôi trong quá trình
nghiên cứu thực nghiệm để hoàn thành luận văn. Qua đây tôi xin gửi lời cảm
ơn chân thành đến trường THCS Yên Phụ - Huyện Yên Phong – Tỉnh Bắc
Ninh đã tạo mọi điều kiện thuận lợi và giúp đỡ tôi trong suốt thời gian học tập.
Trong quá trình thực hiện luận văn, không thể tránh khỏi những thiếu
xót. Tôi rất mong nhận được ý kiến đóng góp quý báu của các thầy cô giáo,
các nhà khoa học cùng bạn bè và đồng nghiệp.
Tôi xin chân thành cảm ơn!
Thái Nguyên, ngày 19 tháng 4 năm 2018
Tác giả

Nguyễn Thị Yến

ii


MỤC LỤC
Trang
TRANG BÌA PHỤ
LỜI CAM ĐOAN ............................................................................................. i
LỜI CẢM ƠN .................................................................................................. ii
MỤC LỤC ....................................................................................................... iii
CÁC TỪ VIẾT TẮT ...................................................................................... iv
DANH MỤC CÁC BẢNG .............................................................................. v
DANH MỤC CÁC HÌNH .............................................................................. vi
MỞ ĐẦU .......................................................................................................... 1
1. LÝ DO CHỌN ĐỀ TÀI ................................................................................ 1
2. MỤC TIÊU NGHIÊN CỨU.......................................................................... 3

2.1. Phân tích cấu trúc, nội dung phần Sinh học cơ thể người và vệ sinh ...... 28
2.1.1. Cấu trúc, nội dung Sinh học cơ thể người và vệ sinh (SH8) ................ 28
2.1.2. Đặc điểm kiến thức của chương phù hợp để thiết kế BTTT................. 31
2.2. Thiết kế BTTT trong DH Sinh học cơ thể người và vệ sinh (SH8)......... 32
2.2.1. Nguyên tắc thiết kế BTTT .................................................................... 32
2.2.2. Quy trình thiết kế BTTT trong dạy học Sinh học cơ thể người và vệ
sinh (SH8) ............................................................................................. 33
2.2.3. Vận dụng quy trình để thiết kế BTTT trong dạy học Sinh học cơ thể
người và vệ sinh (SH8) ......................................................................... 37
2.3. Sử dụng BTTT nhằm phát triển NLGQVĐ cho HS trong DH Sinh học
cơ thể người và vệ sinh (SH8) ................................................................ 47
2.3.1. Các nguyên tắc sử dụng bài tập thực tiễn trong DH nhằm phát triển
NL GQVĐ cho HS trường THCS ......................................................... 47
2.3.2. Sử dụng BTTT nhằm phát triển NLGQVĐ cho HS trong DH Sinh
học cơ thể người và vệ sinh (SH8)........................................................ 48
2.4. Tổ chức các hoạt động dạy – học theo định hướng phát triển NLGQVĐ
trong dạy học phần Sinh học cơ thể người và vệ sinh – SH8 ................. 61

iv


2.4.1. Quy trình tổ chức các hoạt động dạy – học theo định hướng phát triển
NLGQVĐ trong dạy học phần Sinh học cơ thể người và vệ sinh – SH8 ..
61
2.4.2. Vận dụng quy trình để tổ chức dạy học bài “Vệ sinh hô hấp” trong
DH Sinh học cơ thể người và vệ sinh (SH8) ........................................ 63
Kết luận chương 2 ......................................................................................... 71
Chương 3. THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM .................................................... 72
3.1. Mục đích TN ............................................................................................ 72
3.2. Nội dung TN............................................................................................. 72


2

BTTT

Bài tập thực tiễn

3

DH

Dạy học

4

ĐC

Đối chứng

5

GD & ĐT

Giáo dục và Đào tạo

6

GQVĐ

Giải quyết vấn đề


12

Nxb

Nhà xuất bản

13

NL

Năng lực

14
15

PP
PPDH

Phương pháp
Phương pháp dạy học

16

SGK

Sách giáo khoa

17


29
Bảng 2.3. Các BTTT đã xây dựng .................................................................. 37
Bảng 3.1. Danh sách các bài lí thuyết trong chương trình dạy TN................. 72
Bảng 3.2. Bảng phân phối tần số điểm kiểm tra trong thực nghiệm .............. 79
Bảng 3.3. Tần suất ( fi %) qua các lần kiểm tra trong thực nghiệm ............... 79
Bảng 3.4. Tần suất hội tụ tiến qua các lần kiểm tra trong thực nghiệm ......... 81
Bảng 3.5. Kiểm định

điểm kiểm tra trong thực nghiệm của 4 lần kiểm tra ... 82

Bảng 3.6. Phân tích phương sai điểm kiểm tra trong thực nghiệm ................ 83
Bảng 3.7. Thống kê mức độ của KN phát hiện vấn đề của nhóm ĐC và
nhóm TN qua 4 bài KT ................................................................. 84
Bảng 3.8. Thống kê mức độ của KN giải quyết vấn đề của nhóm ĐC và
nhóm TN qua 4 bài KT ................................................................. 85

v


DANH MỤC CÁC HÌNH
Trang
Hình 1.1. Sơ đồ xác định giải pháp GQVĐ .................................................... 14
Hình 2.1: Quy trình thiết kế bài tập thực tiễn ................................................. 33
Hình 2.2. Quy trình sử dụng BTTT để tổ chức các hoạt động học tập ở khâu
hình thành kiến thức mới nhằm phát triển NLGQVĐ cho HS..........
49
Hình 3.1. Đồ thị tần suất tổng hợp điểm số của 4 bài kiểm tra trong TN....... 80
Hình 3.2. Đồ thị biểu diễn đường tần suất hội tụ tiến tổng hợp của 4 bài
kiểm tra trong TN ......................................................................... 81


1


1.2. Xuất phát từ mục tiêu phát triển NL cho HS trong dạy học môn học nói
chung và dạy học Sinh học nói riêng.
Chương trình giáo dục định hướng phát triển năng lực còn gọi là “Dạy
học định hướng kết quả đầu ra” đã trở thành xu hướng giáo dục quốc tế.
Nhằm hình thành và phát triển NL cho người học, các quốc gia đều lựa chọn
và xây dựng hệ thống các NL chung và các NL đặc thù mà môn học cần
hướng tới.
Trong chương trình giáo dục phổ thông tổng thể của Bộ GD&ĐT các
nhà nghiên cứu đã xác định 3 nhóm NL chung cơ bản cần hình thành và phát
triển cho học sinh bao gồm: NL Tự học- Tự chủ; NL Giao tiếp - hợp tác; NL
GQVĐ và sáng tạo. Trong đó NL GQVĐ và sáng tạo được chú trọng hơn cả.
Thông qua giải quyết các bài tập thực tiễn người học vừa nắm vững kiến
thức, vừa vận dụng thành thạo chiếm lĩnh các kiến thức đó. Mặt khác, thông
qua GQVĐ trong học tập giúp cho HS hình thành KN phát hiện vấn đề và KN
tiến hành giải quyết các vấn đề gặp phải trong thực tiễn.
Trong chương trình Sinh học ở bậc THCS, Sinh học cơ thể người và vệ
sinh là môn học quan trọng mà các em sẽ được tìm hiểu sâu về một loài động
vật cao nhất trên bậc thang tiến hóa đó là con người, được tìm hiểu những
điều bí ẩn trong chính bản thân các em. Khi đã hiểu rõ, nắm chắc các kiến
thức các em sẽ có cơ sở áp dụng các biện pháp vệ sinh, rèn luyện thân thể
khỏe mạnh tạo điều kiện cho hoạt động học tập và lao động có hiệu suất và
chất lượng.
Thực tế nền giáo dục ở một số tỉnh còn nhiều hạn chế: chưa phát huy tốt
tính sáng tạo của người học, chương trình đào tạo còn nặng về kiến thức, chưa
gắn với những đòi hỏi thực tế của xã hội, mặt khác trên địa bàn tỉnh Bắc Ninh
một số trường thiếu cơ sở vật chất, trang thiết bị dạy học và một bộ phận giáo
viên còn lung túng trong việc tiếp cận các phương pháp dạy học tích cực.

sinh làm cơ sở cho việc thiết kế BTTT trong DH Sinh học cấp THCS.

3


5.4. Xây dựng quy trình thiết kế BTTT và vận dụng quy trình để thiết kế
các BTTT cho phần Sinh học cơ thể người và vệ sinh (Sinh học 8).
5.5. Xây dựng quy trình sử dụng BTTT trong DH Sinh học và vận dụng
quy trình đó trong DH sinh học cơ thể người và vệ sinh nhằm nâng cao kết
quả học tập và phát triển NL GQVĐ cho HS cấp THCS.
5.6. Tổ chức thực nghiệm sư phạm để đánh giá tính khả thi của quy trình
và các biện pháp đã đề xuất.
6. PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU
6.1. Nghiên cứu lí thuyết
- Nghiên cứu các tài liệu có liên quan đến vấn đề nghiên cứu làm cơ sở
cho việc xác định cấu trúc sử dụng BTTT, rèn luyện NL GQVĐ cho HS trong
DH Sinh học.
- Nghiên cứu tài liệu về Sinh học cơ thể người và vệ sinh để tìm hiểu nội
dung kiến thức, mục tiêu cần đạt ở trường THCS. Từ đó xác định vị trí, nội
dung kiến thức trọng tâm cần khai thác để thiết kế các tình huống phục vụ
hoạt động DH sử dụng BTTT đạt hiệu quả tối ưu.
- Nghiên cứu các tài liệu về đánh giá quá trình học tập của học sinh, tài
liệu về đổi mới phương pháp dạy học,... để thiết kế bộ công cụ đánh giá NL
sử dụng BTTT.
6.2. Các phương pháp nghiên cứu thực tiễn
- Điều tra thực trạng: Dùng phiếu điều tra đối với GV và HS nhằm tìm
hiểu thực trạng, nguyên nhân, hạn chế về việc sử dụng BTTT của GV trong
dạy và học môn Sinh học nói chung và Sinh học cơ thể người và vệ sinh nói
riêng ở trường THCS.
- Phương pháp chuyên gia: Trao đổi, xin ý kiến của các chuyên gia

8. GIỚI HẠN VÀ PHẠM VI NGHIÊN CỨU
- Giới hạn nghiên cứu: Nghiên cứu việc sử dụng BTTT trong dạy học
một số nội dung thuộc học kỳ 1 trong chương trình Sinh học 8.
- Phạm vi nghiên cứu: Một số trường THCS trên địa bàn tỉnh Bắc Ninh.

5


9. CẤU TRÚC CỦA LUẬN VĂN
Ngoài phần “Mở đầu”, “Kết luận”, “Các tài liệu tham khảo”, và “Các
phụ lục”, nội dung chính của luận văn gồm có 3 chương:
Chương 1. Cơ sở lí luận và thực tiễn của việc thiết kế và sử dụng các
BTTT trong dạy học môn Sinh học ở trường THCS.
Chương 2. Xây dựng và sử dụng bài tập thực tiễn nhằm phát triển năng
lực GQVĐ cho học sinh THCS trong dạy học “Sinh học cơ thể người và
vệ sinh.
Chương 3. Thực nghiệm sư phạm.

6


NỘI DUNG NGHIÊN CỨU
Chương 1
CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN
1.1. Tổng quan vấn đề nghiên cứu
1.1.1. Tình hình nghiên cứu trên thế giới
Ngay từ thời cổ đại cho đến đầu thế kỷ 19, các nhà giáo dục lỗi lạc đã
khẳng định bản chất của giáo dục là hình thành ở HS NL tư duy, khả năng suy
nghĩ, phản biện để giải quyết các vấn đề chứ không phải ép buộc HS học
thuộc những kiến thức có sẵn. Một số nhà giáo dục lỗi lạc như J.J. Rousscau

Grahame Feletti (1977), Dolmans (1994), Woods (1994) [26], [27]… đã
khẳng định hiệu quả của việc sử dụng tình huống trong đào tạo phi công, bằng
cách này đã rút nhắn được thời gian đào tạo, hiệu quả của đào tạo cao hơn đào
tạo truyền thống. Theo Ôkon V. (2006), bản chất của tình huống có vấn đề là
những lúng túng về lý thuyết và thực hành để giải quyết vấn đề, nó xuất
hiện nhờ tính tích cực nghiên cứu của người học. Theo ông, nghệ thuật của
GV được biểu hiện ở việc tổ chức tình huống có vấn đề. Tương đương với
giảng dạy nêu vấn đề của GV là học tập giải quyết vấn đề của HS… Như vậy,
tình huống đã được nghiên cứu và sử dụng rộng rãi trong giáo dục ở nhiều
nước trên thế giới với vai trò như một PPDH tích cực. Trong đó các dạng DH
sử dụng tình huống được nhắc đến là dạy học nêu vấn đề, DH giải quyết
vấn đề.
1.1.2. T nh h nh nghiên cứu trong nước
Trong những năm gần đây, ở Việt Nam đã có khá nhiều công trình
nghiên cứu về NL và NL GQVĐ của người học. Năm 2003, Phạm Thị Ngọc
Thắng trong đề tài luận án tiến sĩ đã tiến hành nghiên cứu các PP nâng cao
hiệu quả học tập thông qua việc bồi dưỡng NL GQVĐ cho HS. Năm 2007,
Trần Văn Kiên nghiên cứu DH tiếp cận GQVĐ trong DH Di truyền học [14],
Tác giả Nguyễn Phúc Chỉnh nghiên cứu việc áp dụng Dạy học theo vấn đề
trong dạy học Sinh học ở trường phổ thông [5]. Năm 2010, các tác giả Nguyễn

8


Thị Hoàng Hà; Nguyễn Thị Thế Bình; Nguyễn Minh Tâm … đã có các
nghiên cứu về rèn luyện KN, NL và xây dựng tiêu chí ĐG NL giải quyết vấn
đề. Tác giả Cao Thị Thặng - Nguyễn Cương - Trần Thị Thu Huệ (2012) đã
tiến hành nghiên cứu sự phát triển NL phát hiện và GQVĐ thông qua DH môn
Hoá cho HS THPT [20]. Các tác giả đã khẳng định, để phát triển NL GQVĐ
cho HS THPT cần xác định những biểu hiện của NL này và đề xuất quy trình

học
11, Sinh thái học 11.
Như vậy, có thể thấy ở trên thế giới nói chung và ở Việt Nam nói riêng
đã và đang có nhiều công trình nghiên cứu về NL và DH theo hướng hình
thành và phát triển NL cho người học. Trong hầu hết các nghiên cứu thì chủ
yếu tập trung vào nghiên cứu lí luận chung về NL, các loại NL. Một số công
trình đã tập trung nghiên cứu việc rèn luyện một số NL chung như NL tự học,
NL GQVĐ, NL tư duy logic, NL hợp tác,… cho HS, chưa có công trình nào
nghiên cứu cụ thể về xây dựng BTTT để phát triển NL GQVĐ cho HS trường
THCS trong DH Sinh học cơ thể người và vệ sinh – SH8. Do vậy để góp phần
phát triển triển NL cho HS ở trường THCS thuộc tỉnh Bắc Ninh, tác giả tập
trung nghiên cứu việc sử dụng BTTT nhằm phát triển NL GQVĐ cho HS
trong DH phần Sinh học cơ thể người và vệ sinh – SH8.
1.2. Cơ sở lí luận
1.2.1. Năng lực và năng lực GQVĐ
1.2.1.1. Năng lực
(i) Khái niệm
Có rất nhiều những quan điểm, khái niệm, định nghĩa khác nhau về NL:
Theo Từ điển tiếng Việt do Hoàng Phê chủ biên [18] thì NL được hiểu là
“Khả năng điều kiện chủ quan hoặc tự nhiên sẵn có để thực hiện một hoạt
động nào đó hoặc là “Phẩm chất tâm lí và sinh lí tạo cho con người khả năng
hoàn thành một hoạt động nào đó với chất lượng cao”. Theo tác giả Lê Đình
Trung, Phan Thị Thanh Hội đã nghiên cứu, “NL là những khả năng, kĩ xảo
học được hay sẵn có của cá nhân nhằm giải quyết các tình huống xác định,
cũng như sự sẵn sàng về động cơ, xã hội… và khả năng vận dụng các cách
GQVĐ một cách có trách nhiệm và hiệu quả trong những tình huống linh
hoạt bằng những phương tiện, biện pháp, cách thức phù hợp” [21, tr. 13].
Theo dự thảo Chương trình giáo dục phổ thông tổng thể (2015) của Bộ
10


11


hiện ở tính sẵn sàng hành động của các em trong môi trường học tập và những
điều kiện thực tế đang thay đổi của xã hội. Năng lực có cấu trúc và các tiêu
chí xác định cụ thể.
Năng lực hành động có cấu trúc gồm 4 năng lực thành phần được tổ hợp
và liên kết chặt chẽ với nhau, đó là: Năng lực chuyên môn, năng lực phương
pháp, năng lực xã hội và năng lực cá thể. Mô hình cấu trúc năng lực này có
thể cụ thể hóa trong từng lĩnh vực chuyên môn, nghề nghiệp khác nhau và
cũng phù hợp với bốn trụ cột giáo dục mà UNESCO đã xác định, đó là: Học
để biết; Học để làm; Học để cùng chung sống và Học để tự khẳng định.
Khi tổng quan các nghiên cứu về năng lực, chúng tôi nhận thấy rằng, để
hình thành và phát triển năng lực cho con người thì cần phải có điều kiện cần
và đủ sau:
Điều kiện cần : Kiến thức + Kĩ năng + Phương pháp + Thái độ + Động
cơ +Thể lực,…để đáp ứng những yêu cầu phức hợp của một hoạt động, đảm
bảo cho hoạt động đó đạt kết quả tốt đẹp trong một điều kiện xác định.
Điều kiện đủ: Khả năng của chủ thể kết hợp một cách linh hoạt, có tổ
chức và hợp lí các yếu tố cần có để hoàn thành một nhiệm vụ đặt ra, điều này
làm nên sự khác biệt của mỗi con người.
(ii) Cấu trúc
Có nhiều loại năng lực khác nhau. Việc mô tả cấu trúc và các thành phần
năng lực cũng khác nhau. Cấu trúc chung của năng lực hành động được mô tả
là sự kết hợp của 4 năng lực thành phần: Năng lực chuyên môn, năng lực
phương pháp, năng lực xã hội, năng lực cá thể [5].
Năng lực chuyên môn (Professional competency): Là khả năng thực hiện
các nhiệm vụ chuyên môn cũng như khả năng đánh giá kết quả chuyên môn
một cách độc lập, có phương pháp và chính xác về mặt chuyên môn. Nó được
tiếp nhận qua việc học nội dung – chuyên môn và chủ yếu gắn với khả năng

(6) Xúc cảm (yêu thích khoa học, văn chương, nghệ thuật…);
(7) Giá trị và đạo đức (yêu gia đình và bản thân, tự tin, ý thức trách
nhiệm và cách ứng xử trong gia đình, xã hội).
Các thành tố này đặt trong bối cảnh hoặc tình huống thực tiễn. Theo tôi,
các yếu tố cấu trúc này phải được kết hợp sử dụng để giải quyết vấn đề thực
tiễn có hiệu quả.
13


1.2.1.2. Các thành tố của NL GQVĐ
Theo nghiên cứu của tác giả Đinh Quang Báo, NL GQVĐ được biểu
hiện ở các hoạt động:
- Phân tích được tình huống trong học tập, trong cuộc sống; phát hiện
và nêu được tình huống CVĐ trong học tập, trong cuộc sống;
- Thu thập và làm rõ các thông tin có liên quan đến VĐ; đề xuất và phân
tích được một số giải pháp GQVĐ; lựa chọn được giải pháp phù hợp nhất;
- Thực hiện và ĐG giải pháp GQVĐ; suy ngẫm về cách thức và tiến
trình GQVĐ để điều chỉnh và vận dụng trong bối cảnh mới.
 Phát hiện vấn đề
- Phát hiện vấn đề từ một tình huống có vấn đề
- Giải thích và chính xác hóa tình huống (khi cần thiết) để hiểu đúng
vấn đề được đặt ra.
- Phát biểu vấn đề và đặt mục tiêu giải quyết vấn đề đó.
 Đề xuất giải pháp GQVĐ
Tìm cách giải quyết vấn đề, thường được thực hiện theo sơ đồ sau:
Bắt đầu
Phân tích vấn đề
Đề xuất và thực hiện hướng giải quyết
Hình thành giải pháp


có minh chứng tìm cách diễn đạt gọn, mạch lạc, chính xác. Nếu một vấn đề
(VĐ) phức tạp, HS diễn đạt theo các bước “lớn”, mỗi bước lớn gồm các bước
“nhỏ”. Trong khi diễn đạt giải pháp GQVĐ, HS tiến hành kiểm tra tính logic,
chặt chẽ và sự đúng đắn của mỗi bước.

15