ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM

NGUYỄN THỊ YẾN

THIẾT KẾ VÀ SỬ DỤNG BÀI TẬP THỰC TIỄN
NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ
CHO HỌC SINH TRONG DẠY HỌC
“SINH HỌC CƠ THỂ NGƯỜI VÀ VỆ SINH”

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

THÁI NGUYÊN - 2018


ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM

NGUYỄN THỊ YẾN

THIẾT KẾ VÀ SỬ DỤNG BÀI TẬP THỰC TIỄN
NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ
CHO HỌC SINH TRONG DẠY HỌC
“SINH HỌC CƠ THỂ NGƯỜI VÀ VỆ SINH”
Ngành: Lý luận và phương pháp dạy học bộ môn Sinh học
Mã số: 8.14.01.11

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Người hướng dẫn khoa học: TS. Phạm Thị Hồng Tú


em học sinh các trường THCS đã tạo điều kiện giúp đỡ tôi trong quá trình nghiên
cứu thực nghiệm để hoàn thành luận văn. Qua đây tôi xin gửi lời cảm ơn chân
thành đến trường THCS Yên Phụ - Huyện Yên Phong - Tỉnh Bắc Ninh đã tạo mọi
điều kiện thuận lợi và giúp đỡ tôi trong suốt thời gian học tập.
Trong quá trình thực hiện luận văn, không thể tránh khỏi những thiếu
xót. Tôi rất mong nhận được ý kiến đóng góp quý báu của các thầy cô giáo, các
nhà khoa học cùng bạn bè và đồng nghiệp.
Tôi xin chân thành cảm ơn!
Thái Nguyên, ngày 29 tháng 11 năm 2018
Tác giả

Nguyễn Thị Yến

ii


MỤC LỤC
LỜI CAM ĐOAN ......................................................................................... i
LỜI CẢM ƠN ............................................................................................. ii
MỤC LỤC ................................................................................................. iii
CÁC TỪ VIẾT TẮT................................................................................... iv
DANH MỤC CÁC BẢNG ........................................................................... v
DANH MỤC CÁC HÌNH ............................................................................ v
MỞ ĐẦU.................................................................................................... 1

1. Lý do chọn đề tài ................................................................................... 1
2. Mục đích nghiên cứu ............................................................................. 3
3. Khách thể và đối tượng nghiên cứu ...................................................... 3
4. Giả thuyết khoa học .............................................................................. 3
5. Nhiệm vụ nghiên cứu ............................................................................ 3

2.1. Phân tích cấu trúc, nội dung phần Sinh học cơ thể người và vệ
sinh .......................................................................................................... 28
2.1.1. Cấu trúc, nội dung Sinh học cơ thể người và vệ sinh (SH8) ........ 28
2.1.2. Đặc điểm kiến thức của chương phù hợp để thiết kế BTTT ......... 31
2.2. Thiết kế BTTT trong DH Sinh học cơ thể người và vệ sinh (SH8). 32
2.2.1. Nguyên tắc thiết kế BTTT ............................................................ 32
2.2.2. Quy trình thiết kế BTTT trong dạy học Sinh học cơ thể người và vệ
sinh (SH8) ..................................................................................... 32
2.2.3. Vận dụng quy trình để thiết kế BTTT trong dạy học Sinh học cơ thể
người và vệ sinh (SH8) ................................................................. 36
2.3. Sử dụng BTTT nhằm phát triển NLGQVĐ cho HS trong DH Sinh học
cơ thể người và vệ sinh (SH8) ...................................................... 46
2.3.1. Các nguyên tắc sử dụng bài tập thực tiễn trong DH nhằm phát triển
NL GQVĐ cho HS trường THCS ................................................. 46
2.3.2. Sử dụng BTTT nhằm phát triển NLGQVĐ cho HS trong DH Sinh
học cơ thể người và vệ sinh (SH8)................................................ 48
2.4. Tổ chức các hoạt động dạy - học theo định hướng phát triển NLGQVĐ
trong dạy học phần Sinh học cơ thể người và vệ sinh - SH8 ............ 60

iv


2.4.1. Quy trình tổ chức các hoạt động dạy - học theo định hướng phát
triển NLGQVĐ trong dạy học phần Sinh học cơ thể người và vệ
sinh - SH8...................................................................................... 60
2.4.2. Vận dụng quy trình để tổ chức dạy học bài “Vệ sinh hô hấp” trong
DH Sinh học cơ thể người và vệ sinh (SH8) ................................ 62
Chương 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM ................................................. 71

3.1. Mục đích TN .................................................................................... 71

1

BTTH

Bài tập tình huống

3

DH

Dạy học

4

ĐC

Đối chứng

5

GD & ĐT

Giáo dục và Đào tạo

6

GQVĐ

Giải quyết vấn đề


12

KTDH

Kĩ thuật dạy học

13

MĐ

Mức độ

15

NL

Năng lực

16

NLNH

Năng lực người học

14

Nxb

Nhà xuất bản


21

THCS

Trung học cơ sở

23

VĐ

Vấn đề

iv


DANH MỤC CÁC BẢNG

Bảng 1.1. Bảng tiêu chí đánh giá NL GQVĐ ....................................... 23
Bảng 2.1. Cấu trúc, nội dung chương trình Sinh học cấp THCS .......... 28
Bảng 2.2. Cấu trúc nội dung chương trình môn Sinh học cơ thể người và
vệ sinh ................................................................................... 29
Bảng 2.3. Các BTTT đã xây dựng ........................................................ 37
Bảng 3.1. Danh sách các bài lí thuyết trong chương trình dạy TN ....... 71
Bảng 3.2. Bảng phân phối tần số điểm kiểm tra trong thực nghiệm..... 78
Bảng 3.3. Tần suất (fi %) qua các lần kiểm tra trong thực nghiệm ...... 78
Bảng 3.4. Tần suất hội tụ tiến qua các lần kiểm tra trong thực nghiệm 79
Bảng 3.5. Kiểm định ̅
X điểm kiểm tra trong thực nghiệm của 4 lần kiểm
tra........................................................................................... 81
Bảng 3.6. Phân tích phương sai điểm kiểm tra trong thực nghiệm ....... 82



MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
1.1. Xuất phát từ nhiệm vụ đổi mới phương pháp dạy học ở trường phổ thông
Sự bùng nổ Công nghệ thông tin và sự phát triển trí tuệ của con người như
hiện nay đòi hỏi giáo dục phải hình thành và phát triển năng lực cho người học để
thích ứng tốt nhất trước những biến động không ngừng của xã hội.
Trong “Thông báo kết luận của Bộ chính trị về tiếp tục thực hiện Nghị
quyết Trung Ương 2 (khóa VIII), mục phương hướng phát triển GD & ĐT đến
năm 2020’’ đã nêu: “Cần tiếp tục đổi mới phương pháp dạy và học, khắc phục
cơ bản lối truyền thụ một chiều. Phát huy phương pháp dạy học tích cực, sáng
tạo, hợp tác; giảm thời gian giảng lý thuyết, tăng thời gian tự học, tự tìm hiểu
cho học sinh, sinh viên; gắn bó chặt chẽ giữa học lý thuyết với thực hành, đào
tạo gắn với nghiên cứu khoa học, sản xuất và đời sống’’ [6, tr.29].
Luật Giáo dục, 5/2005 đã nêu: “Phương pháp giáo dục phổ thông phải
phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của học sinh; bồi dưỡng cho
người học năng lực tự học, khả năng thực hành, lòng say mê học tập và ý chí
vươn lên’’ [24].
Bộ Giáo dục và Đào tạo quy định mục tiêu về kĩ năng học tập bộ môn Sinh
học là “Phát triển kĩ năng học tập, đặc biệt là tự học: biết thu thập và xử lý
thông tin; lập bảng biểu, sơ đồ, đồ thị, làm việc cá nhân và làm việc theo nhóm;
làm báo cáo nhỏ, trình bày trước tổ, lớp” [2, tr6].
Giáo dục phát triển năng lực giải quyết vấn đề nhằm đảm bảo chất lượng
đầu ra của việc dạy học, thực hiện mục tiêu phát triển toàn diện các phẩm chất
nhân cách, chú trọng NL vận dụng tri thức trong những tình huống thực tiễn
nhằm chuẩn bị cho con người NL giải quyết các tình huống trong cuộc sống và
nghề nghiệp. Vì vậy việc đổi mới phương pháp dạy học ở trường phổ thông là
cần thiết.




Xuất phát từ những lí do trên chúng tôi chọn đề tài “Thiết kế và sử dụng
bài tập thực tiễn nhằm phát triển năng lực GQVĐ cho học sinh trong dạy
học “Sinh học cơ thể người và vệ sinh” (Sinh học 8).
2. Mục đích nghiên cứu
Xây dựng và đề xuất được quy trình tổ chức sử dụng BTTT trong DH Sinh
học nhằm phát triển NL GQVĐ cho HS cấp THCS.
3. Khách thể và đối tượng nghiên cứu
3.1. Đối tượng nghiên cứu
- Năng lực vận dụng BTTT của HS lớp 8 ở trường THCS.
- Thiết kế và sử dụng BTTT trong dạy học (DH) Sinh học cơ thể người và
vệ sinh (SH8).
3.2. Khách thể nghiên cứu
Quá trình DH Sinh học cơ thể người và vệ sinh ở trường THCS.
4. Giả thuyết khoa học
Nếu xây dựng được hệ thống BTTT và định hướng phát triển NL GQVĐ
hợp lý trong dạy học “Sinh học cơ thể người và vệ sinh” thì sẽ góp phần nâng
cao kết quả học tập và phát triển được NL GQVĐ cho HS.
5. Nhiệm vụ nghiên cứu
5.1. Nghiên cứu cơ sở lí luận của đề tài: Hệ thống tài liệu nghiên cứu về
năng lực GQVĐ và việc sử dụng BTTT trong DH nói chung và trong DH Sinh
học cơ thể người và vệ sinh nói riêng.
5.2. Điều tra thực trạng sử dụng BTTT trong DH Sinh học cơ thể người
và vệ sinh ở một số trường THCS thuộc tỉnh Bắc Ninh.
5.3. Phân tích logic cấu trúc nội dung phần Sinh học cơ thể người và vệ
sinh làm cơ sở cho việc thiết kế BTTT trong DH Sinh học cấp THCS.
5.4. Xây dựng quy trình thiết kế BTTT và vận dụng quy trình để thiết kế
các BTTT cho phần Sinh học cơ thể người và vệ sinh (Sinh học 8).
3


4


sánh với chính bản thân HS được thực nghiệm và với đường chuẩn phát triển
NL.
+ Lựa chọn địa điểm TN ở một số trường THCS tỉnh Bắc Ninh.
+ Phối hợp với những GV có kinh nghiệm ở các trường THCS để tiến
hành TN sư phạm.
6.3. Phương pháp thống kê toán học
- Các số liệu được xử lý thống kê bằng phần mềm SPSS 17.0 và Excel.
- Các thông tin thu thập định tính sẽ được đối chiếu với các nguồn tài liệu
khác nhau để rút ra kết luận có chất lượng khoa học.
7. Những đóng góp mới của đề tài
7.1. Góp phần hệ thống hóa cơ sở lý luận về năng lực, năng lực GQVĐ và
bản chất, vai trò, ý nghĩa của BTTT trong DH nói chung và trong DH Sinh học
nói riêng.
7.2. Vận dụng quy trình thiết kế BTTT để thiết kế hệ thống BTTT trong
dạy học và kiểm tra, đánh giá theo định hướng phát triển NL GQVĐ cho HS
trong DH Sinh học cơ thể người và vệ sinh.
7.3. Xây dựng được quy trình sử dụng BTTT trong DH Sinh học và vận
dụng quy trình đó trong DH sinh học cơ thể người và vệ sinh theo định hướng
phát triển NL GQVĐ cho HS cấp THCS.
7.4. Xây dựng được bảng tiêu chí đánh giá kết quả vận dụng BTTT để
đánh giá NL GQVĐ cho HS trong dạy học Sinh học cơ thể người và vệ sinh.
8. Giới hạn và phạm vi nghiên cứu
- Giới hạn nghiên cứu: Nghiên cứu việc sử dụng BTTT trong dạy học một
số nội dung thuộc học kỳ 1 trong chương trình Sinh học 8.
- Phạm vi nghiên cứu: Một số trường THCS trên địa bàn tỉnh Bắc Ninh.
9. Cấu trúc của luận văn

Nghiên cứu về NL GQVĐ, nhiều tác giả cho rằng NL này được hình thành
thông qua quá trình GQVĐ và khi có NL GQVĐ thì sẽ tăng hiệu quả GQVĐ,
giúp quá trình GQVĐ đạt hiệu quả tối ưu. NLGQVĐ của HS trong dạy học
được thể hiện qua các hoạt động của quá trình GQVĐ. Có rất nhiều lí thuyết
và khung nghiên cứu về cách thức GQVĐ, trong đó có 5 lí thuyết được nhiều
nhà khoa học chú ý là Polya, PISA, O’Neil, ACARA, ATC21S (2013). Mặc dù
có nhiều khung lí thuyết nghiên cứu về NL GQVĐ nhưng khung lí thuyết của
Polya về GQVĐ thường xuyên được sử dụng như nền tảng cho những nghiên
cứu về GQVĐ. Theo quan điểm của Polya, một người GQVĐ cần tự làm quen
hoàn toàn với VĐ trước khi đưa ra một kế hoạch hay một chiến lược để tiến tới
xử lí được VĐ đó. Người GQVĐ cũng cần phải thực hiện các bước hành động,
thực hiện một cách chính xác kế hoạch hành động, cuối cùng họ cũng phải xem

7


xét lại toàn bộ quá trình, nếu có thể đưa ra các PP thay thế, để hiểu rõ hơn được
VĐ sau khi đã xử lí.
Có nhiều con đường, nhiều phương pháp, nhiều kỹ thuật áp dụng trong
dạy học để phát triển năng lực GQVĐ cho người học đặc biệt là sử dụng kỹ
thuật tình huống trong dạy học trong đó có tình huống có vấn đề. Trên thế giới
việc thiết kế và sử dụng các tình huống trong dạy học được phổ biến rộng rãi.
Có nhiều tác giả đã nghiên cứu và sử dụng tình huống trong dạy học và đã
khẳng định tính hiệu quả của kỹ thuật này trong giáo dục. Các tác giả Grahame
Feletti (1977), Dolmans (1994), Woods (1994) [26], [27]… đã khẳng định hiệu
quả của việc sử dụng tình huống trong đào tạo phi công, bằng cách này đã rút
ngắn được thời gian đào tạo, hiệu quả của đào tạo cao hơn đào tạo truyền thống.
Theo Ôkon V. (2006), bản chất của tình huống có vấn đề là những lúng túng
về lý thuyết và thực hành để giải quyết vấn đề, nó xuất hiện nhờ tính tích cực
nghiên cứu của người học. Theo ông, nghệ thuật của GV được biểu hiện ở việc

xây dựng quy trình hình thành và phát triển NL cũng như quy trình ĐG các NL
trong DH ở trường phổ thông [21].
Có nhiều công cụ được sử dụng để phát triển năng lực GQVĐ cho người
học trong DH nói chung và DH Sinh học nói riêng trong đó bài tập tình huống
được sử dụng hiệu quả. Có nhiều tác giả nghiên cứu về sử dụng tình huống có
vấn đề trong dạy học. Tác giả Lê Đình Trung (1994) [22] trong luận án tiến
sĩ “Xây dựng và sử dụng bài toán nhận thức để nâng cao chất lượng DH phần
cơ sở vật chất và cơ chế di truyền trong chương trình Sinh học ở bậc THPT”
đã đề xuất việc thực hiện ở khâu nghiên cứu tài liệu mới khi dạy phần cơ sở
vật chất và cơ chế di truyền bằng bài toán nhận thức kết hợp các bài tập tự
lực SGK. Những bài toán nhận thức mà tác giả đề xuất dưới dạng các BTTH.
Theo các tác giả Nguyễn văn Duệ, Trần Văn Kiên, Dương Tiến Sỹ (2000) [7] trong
cuốn “Dạy học GQVĐ trong bộ môn Sinh học” đã xác định được nhiều tình huống
DH điển hình trong các phân môn: Sinh học 10, Di truyền học 11, Sinh thái học 11.

9


Như vậy, có thể thấy ở trên thế giới nói chung và ở Việt Nam nói riêng đã
và đang có nhiều công trình nghiên cứu về NL và DH theo hướng hình thành
và phát triển NL cho người học. Trong hầu hết các nghiên cứu thì chủ yếu tập
trung vào nghiên cứu lí luận chung về NL, các loại NL. Một số công trình đã
tập trung nghiên cứu việc rèn luyện một số NL chung như NL tự học, NL
GQVĐ, NL tư duy logic, NL hợp tác,… cho HS, chưa có công trình nào nghiên
cứu cụ thể về thiết kế BTTT để phát triển NL GQVĐ cho HS trường THCS
trong DH Sinh học cơ thể người và vệ sinh - SH8. Do vậy để góp phần phát
triển NL cho HS ở trường THCS thuộc tỉnh Bắc Ninh, tác giả tập trung nghiên
cứu việc sử dụng BTTT nhằm phát triển NL GQVĐ cho HS trong DH phần
Sinh học cơ thể người và vệ sinh - SH8.
1.2. Cơ sở lí luận

cơ, niềm tin ở năng lực bản thân và khả năng kiểm soát được tình thế”.
(Theo Nguyễn Cảnh Toàn - 2012 (Xã hội học tập - học tập suốt đời).
Dựa vào các cách định nghĩa nói trên thì bản chất của NL là khả năng của
chủ thể kết hợp một cách linh hoạt, có tổ chức hợp lí các kiến thức, KN với thái
độ, giá trị, động cơ, nhằm đáp ứng những yêu cầu phức hợp của một hoạt động,
bảo đảm cho hoạt động đó đạt kết quả tốt đẹp trong một bối cảnh (tình huống)
nhất định. Biểu hiện của NL là biết sử dụng các kiến thức và các KN vào giải
quyết các tình huống có ý nghĩa, chứ không phải chỉ ở việc tiếp thu, ghi nhớ
một lượng tri thức rời rạc.
Năng lực của học sinh là khả năng làm chủ những hệ thống kiến thức, kĩ
năng, thái độ,... phù hợp với lứa tuổi và vận hành (kết nối) chúng một cách hợp
lí vào thực hiện thành công nhiệm vụ học tập, giải quyết hiệu quả những vấn
đề đặt ra cho chính các em trong cuộc sống. Khái niệm này thể hiện một cấu
trúc động, có tính mở, đa thành tố, đa tầng bậc, hàm chứa trong nó không chỉ
là kiến thức, kĩ năng,... mà cả niềm tin, giá trị, trách nhiệm xã hội,... thể hiện ở
tính sẵn sàng hành động của các em trong môi trường học tập và những điều
kiện thực tế đang thay đổi của xã hội. Năng lực có cấu trúc và các tiêu chí xác
định cụ thể.

11


Năng lực hành động có cấu trúc gồm 4 năng lực thành phần được tổ hợp
và liên kết chặt chẽ với nhau, đó là: Năng lực chuyên môn, năng lực phương
pháp, năng lực xã hội và năng lực cá thể. Mô hình cấu trúc năng lực này có thể
cụ thể hóa trong từng lĩnh vực chuyên môn, nghề nghiệp khác nhau và cũng
phù hợp với bốn trụ cột giáo dục mà UNESCO đã xác định, đó là: Học để biết;
Học để làm; Học để cùng chung sống và Học để tự khẳng định.
Khi tổng quan các nghiên cứu về năng lực, chúng tôi nhận thấy rằng, để
hình thành và phát triển năng lực cho con người thì cần phải có điều kiện cần

tiếp nhận qua việc học giao tiếp;
Năng lực cá thể (Induvidual competency): Là khả năng xác định, đánh giá
được những cơ hội phát triển cũng như những giới hạn của cá nhân, phát triển
năng khiếu, xây dựng và thực hiện kế hoạch phát triển cá nhân, những quan
điểm, chuẩn giá trị đạo đức và động cơ chi phối các thái độ và hành vi ứng xử.
Nó được tiếp nhận qua việc học cảm xúc - đạo đức và liên quan đến tư duy và
hành động tự chịu trách nhiệm.
Dựa trên nghiên cứu của tác giả Phan Khắc Nghệ [16], cấu trúc của NL
được mô tả bằng mô hình được cấu trúc gồm 7 thành tố:
(1) Kiến thức (những tri thức nhân loại mà người học thu nhận được);
(2) KN nhận thức (có được thông qua quá trình học tập và chiếm lĩnh tri thức);
(3) KN thực hành và kinh nghiệm sống của người học (có được thông qua
quá trình trải nghiệm cuộc sống);
(4) Thái độ (hứng thú, tích cực, sẵn sàng, chấp nhận thách thức…);
(5) Động cơ học tập;
(6) Xúc cảm (yêu thích khoa học, văn chương, nghệ thuật…);
(7) Giá trị và đạo đức (yêu gia đình và bản thân, tự tin, ý thức trách nhiệm
và cách ứng xử trong gia đình, xã hội).
Các thành tố này đặt trong bối cảnh hoặc tình huống thực tiễn. Theo tôi,
các yếu tố cấu trúc này phải được kết hợp sử dụng để giải quyết vấn đề thực
tiễn có hiệu quả.
1.2.1.2. Các thành tố của NL GQVĐ
Theo nghiên cứu của tác giả Đinh Quang Báo, NL GQVĐ được biểu hiện
ở các hoạt động:
13


- Phân tích được tình huống trong học tập, trong cuộc sống; phát hiện và
nêu được tình huống CVĐ trong học tập, trong cuộc sống;
- Thu thập và làm rõ các thông tin có liên quan đến VĐ; đề xuất và phân

cần thiết. Kết quả của việc đề xuất và thực hiện hướng GQVĐ là hình thành
được một giải pháp tối ưu nhất.
Kiểm tra tính đúng đắn của giải pháp: Nếu giải pháp đúng thì kết thúc
ngay, nếu không đúng thì lặp lại từ khâu phân tích vấn đề cho đến khi tìm được
giải pháp đúng. Sau khi đã tìm ra một giải pháp, có thể tiếp tục tìm thêm những
giải pháp khác, so sánh chúng với nhau để tìm ra giải pháp hợp lí nhất.
* Các thành tố của NL GQVĐ
 Phát hiện vấn đề
- Phát hiện vấn đề từ một tình huống có vấn đề
- Giải thích và chính xác hóa tình huống (khi cần thiết) để hiểu đúng vấn
đề được đặt ra.
- Phát biểu vấn đề và đặt mục tiêu giải quyết vấn đề đó.
 Đề xuất giải pháp GQVĐ
Tìm giải pháp GQVĐ cần hướng đến: NL dự đoán và suy diễn; NL phân
tích mối liên hệ giữa các yếu tố của vấn đề; NL kết nối kiến thức, kĩ năng đã có
và tri thức cần tìm.
 Thực hiện giải pháp
HS trình bày lại toàn bộ từ việc phát biểu vấn đề đến giải pháp. Nếu vấn
đề là một đề bài cho sẵn thì có thể không cần phát biểu lại vấn đề.
Trình bày giải pháp GQVĐ cần lập luận chặt chẽ, “vứt bỏ” những suy luận
tạm thời thay bằng suy luận có căn cứ; không dễ dàng “thấy”,… mà phải có
minh chứng tìm cách diễn đạt gọn, mạch lạc, chính xác. Nếu một vấn đề (VĐ)
phức tạp, HS diễn đạt theo các bước “lớn”, mỗi bước lớn gồm các bước “nhỏ”.
Trong khi diễn đạt giải pháp GQVĐ, HS tiến hành kiểm tra tính logic, chặt chẽ
và sự đúng đắn của mỗi bước.
1.2.1.3. Yêu cầu cần đạt về NL GQVĐ trong dạy học Sinh học cơ thể người và
vệ sinh (SH8)

15