MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
Đổi mới căn bản và toàn diện giáo dục đã và đang được toàn xã hội quan
tâm, đặc biệt là trong giai đoạn hiện nay. Định hướng đổi mới căn bản, toàn diện
giáo dục và đào tạo đã được chỉ rõ trong Nghị quyết Hội nghị lần thứ 8, Ban Chấp
hành Trung ương Đảng khóa XI (Nghị quyết số 29-NQ/TW): “Chuyển mạnh quá
trình giáo dục từ chủ yếu trang bị kiến thức sang phát triển toàn diện năng lực và
phẩm chất người học”, “cuộc cách mạng về phương pháp giáo dục phải hướng vào
người học, rèn luyện và phát triển khả năng giải quyết vấn đề một cách năng động,
độc lập sáng tạo ngay trong quá trình học tập ở nhà trường phổ thông. Áp dụng
những phương pháp giáo dục hiện đại để bồi dưỡng cho học sinh năng lực tư duy
sáng tạo, năng lực giải quyết vấn đề”.
Chiến lược phát triển giáo dục 2011-2020 đã nêu giải pháp cụ thể cho giáo
dục phổ thông “thực hiện đổi mới chương trình và sách giáo khoa từ sau năm 2015
theo định hướng phát triển năng lực học sinh. Chương trình phải hướng tới phát
triển các năng lực chung mà mọi học sinh đều cần có trong cuộc sống như năng lực
sáng tạo, năng lực hợp tác, năng lực tự học, năng lực phát hiện và giải quyết vấn
đề, ”
Để thực hiện mục tiêu chiến lược này, Bộ Giáo dục và Đào tạo đã xác định
cần chuyển đổi mục tiêu giáo dục từ định hướng nội dung sang định hướng phát
triển những năng lực chung và năng lực chuyên biệt từng môn học để giúp học sinh
(HS) sống và phát triển trong xã hội hiện đại.
Môn Hóa học là môn học trong nhóm môn khoa học tự nhiên, ở phổ thông
cung cấp cho học sinh những tri thức hóa học phổ thông tương đối hoàn chỉnh về
các chất, sự biến đổi các chất, mối liên hệ giữa công nghệ hóa học, môi trường và
con người. Vì vậy môn Hóa học có những điều kiện để GV thực hiện nhiệm vụ phát
triển năng lực giải quyết vấn đề (GQVĐ) cho HS một cách hiệu quả.
Trong dạy học hoá học, bài tập hóa học (BTHH) vừa là mục đích, vừa là nội
dung, PPDH và cũng là phương tiện dạy học hiệu quả để phát triển các năng lực và
rèn kĩ năng cho HS. Giải bài BTHH với tư cách là một PPDH, có tác dụng rất tích
cực đến việc giáo dục, rèn luyện và phát triển HS. Đồng thời, nó cũng là thước đo

GQVĐ cho HS.
2
- Thiết kế giáo án bài dạy có sử dụng BTHH để phát triển năng lực PH và
GQVĐ cho HS.
- Điều tra thực trạng việc sử dụng BTHH trong dạy học ở trường phổ thông
hiện nay và trong việc phát triển năng lực PH và GQVĐ cho HS ở một số trường
THPT thành phố Hải Phòng.
- Thực nghiệm sư phạm để đánh giá chất lượng, tính phù hợp của hệ thống
bài tập đã xây dựng và tính khả thi, hiệu quả của các phương pháp sử dụng đã đề
xuất nhằm phát triển năng lực PH và GQVĐ cho HS.
4. Khách thể và đối tượng nghiên cứu
4.1. Khách thể nghiên cứu
Quá trình dạy học hóa học ở trường THPT.
4.2. Đối tượng nghiên cứu
Phát triển năng lực PH và GQVĐ cho HS khi sử dụng hệ thống bài tập
chương Cacbon-Silic Hóa học 11 đã được chọn lọc và phân dạng trong dạy học hoá
học phổ thông.
5. Vấn đề nghiên cứu
Xây dựng và sử dụng hệ thống bài tập định hướng năng lực phần Chương IV
Cacbon-Silic (Hóa học 11 cơ bản) như thế nào và trong dạy học để nâng cao được
năng lực PH và GQVĐ cho học sinh THPT?
6. Giả thuyết khoa học
Nếu xây dựng được hệ thống bài tập đa dạng có sự chọn lọc và phân dạng cụ
thể, đồng thời có phương pháp sử dụng chúng một cách hợp lí trong sự phối hợp với
các PPDH tích cực sẽ giúp học sinh phát triển năng lực nhận thức, năng lực PH và
GQVĐ góp phần nâng cao chất lượng dạy – học hoá học phổ thông.
7. Giới hạn và phạm vi nghiên cứu
Đề tài tập trung nghiên cứu việc tuyển chọn, xây dựng và sử dụng BTHH
chương Cacbon-Silic Hóa học 11 để phát triển năng lực PH và GQVĐ cho HS.
Các nghiên cứu khảo sát được tiến hành trên phạm vi 2 trường THPT Thủy

Chương 2: Tuyển chọn, xây dựng và sử dụng hệ thống bài tập chương Cacbon-
Silic hóa học 11 nhằm phát triển năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề cho
học sinh
Chương 3: Thực nghiệm sư phạm
4
Năng lực
Năng lực
Tri thức
Tri thức
Kỹ năng, kỹ xảo
Kỹ năng, kỹ xảo
Khả năng, tiềm năng
Khả năng, tiềm năng
Văn hóa, bối cảnh
Văn hóa, bối cảnh
Hành vi, thái độ
Hành vi, thái độ
CHƯƠNG 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI
1.1. Lịch sử vấn đề nghiên cứu
1.2. Định hướng đổi mới giáo dục phổ thông
1.2.1. Một số quan điểm chỉ đạo đổi mới giáo dục trung học
1.2.2. Những định hướng đổi mới chương trình giáo dục phổ thông
1.2.3. Đổi mới phương pháp dạy học ở trường trung học
1.3. Năng lực và phát triển năng lực trong dạy học
1.3.1. Khái niệm năng lực
Năng lực được hiểu như sự thành thạo, khả năng thực hiện của cá nhân đối
với một công việc. Khái niệm năng lực được dùng ở đây là đối tượng của tâm lý,
giáo dục học.
Sơ đồ 1.1. Các thành tố cấu thành năng lực
Năng lực là khả năng vận dụng những kiến thức, kinh nghiệm, kĩ năng, thái

Năng lực sử dụng ngôn ngữ hóa học; Năng lực thực hành hóa học bao gồm;
Năng lực tính toán; Năng lực giải quyết vấn đề thông qua môn hóa học; Năng lực
vận dụng kiến thức hoá học vào cuộc sống.
1.4. Năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề
1.4.1. Khái niệm năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề
Năng lực PH và GQVĐ là năng lực hoạt động trí tuệ của con người trước
những vấn đề, những bài toán cụ thể, có mục tiêu và có tính hướng đích cao đòi hỏi
phải huy động khả năng tư duy tích cực và sáng tạo nhằm tìm ra lời giải cho vấn đề.
Năng lực PH và GQVĐ có thể được hiểu là khả năng của con người phát
hiện ra vấn đề cần giải quyết và biết vận dụng những kiến thức, kỹ năng, kinh
nghiệm của bản thân, sẵn sàng hành động để giải quyết tốt vấn đề đặt ra.
1.4.2. Cấu trúc của năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề
Năng lực PH và GQVĐ là sự tổng hòa của các năng lực sau:
6
Năng lực nhận thức, học tập bộ môn; Năng lực tư duy độc lập; Năng lực hợp
tác làm việc nhóm; Năng lực tự học; Năng lực vận dụng kiến thức vào thực tiễn
cuộc sống.
1.4.3. Biện pháp phát triển năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề
Biện pháp 1: Tạo tình huống có vấn đề qua các ví dụ, bài toán thực tiễn dẫn
tới vấn đề cần phát hiện.
Biện pháp 2: Tổ chức cho học sinh tập dượt liên tưởng, huy động kiến thức
cần thiết để khai thác tình huống, tiếp cận, nhận biết và giới hạn phạm vi trong quá
trình tìm cách GQVĐ.
Biện pháp 3: Coi trọng và sử dụng một cách hợp lí, có mục đính các phương
tiện trực quan giúp HS thuận lợi trong việc phát hiện, nắm bắt và GQVĐ.
Biện pháp 4: Tập dượt cho HS tổ chức tri thức thông qua hoạt động so
sánh, tương tự, đặc biệt hoá, khái quát hoá, trừu tượng hoá, để dự đoán bản chất
của vấn đề, GQVĐ.
Biện pháp 5: Tổ chức cho HS phân tích, lựa chọn, tách biệt ra nhóm dấu
hiệu đặc trưng cho VĐ, xác định được mối quan hệ bản chất và những biểu hiện

đạt được nhũng mục đích học tập khác.
1.5.2. Quy trình dạy học theo phát hiện và giải quyết vấn đề
Cấu trúc quy trình dạy học PH và GQVĐ được mô tả bằng sơ đồ sau:
Sơ đồ 1.3. Sơ đồ quy trình dạy học PH và GQVĐ
1.5.3. Tình huống có vấn đề
1.5.3.1. Khái niệm
Tình huống có vấn đề là trở ngại về trí tuệ con người, xuất hiện khi họ chưa
biết cách giải thích hiện tượng, sự kiện, quá trình của thực tế, khi chưa thể đạt tới
mục đó bằng cách thức hành động quen thuộc.
8
Quan niệm lý luận dạy học: Tình huống có vấn đề là tình huống mà khi đó
mâu thuẫn khách quan của bài toán nhận thức được HS chấp nhận như một vấn đề
học tập mà họ cần và có thể giải quyết được, kết quả là họ nắm được tri thức mới.
1.5.3.2. Cơ chế phát sinh tình huống có vấn đề.
1.5.3.3. Cách thức xây dựng tình huống có vấn đề trong dạy học hóa học.
- Cách thứ nhất (tình huống nghịch lí – bế tắc)
- Cách thứ hai (tình huống lựa chọn)
- Cách thứ ba (tình huống “tại sao”- hay tình huống nhân quả)
1.5.4. Các mức độ của việc áp dụng dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề
Sơ đồ 1.5. Các mức độ áp dụng DH PH và GQVĐ
1.5.5. Ưu điểm, nhược điểm của phương pháp phát hiện và giải quyết vấn đề
1.6. Bài tập hóa học – Phương tiện dạy học hiệu quả trong việc phát triển năng lực
giải quyết vấn đề cho học sinh
1.6.1. Khái niệm bài tập hóa học
BTHH là những vấn đề học tập được giải quyết nhờ những suy luận logic,
những phép toán và thí nghiệm hóa học trên cơ sở các khái niệm, định luật, học
thuyết và phương pháp hóa học.
1.6.2. Phân loại bài tập hóa học
Dựa trên các bậc nhận thức và chú ý đến đặc điểm của học tập định hướng
năng lực, có thể xây dựng bài tập theo các dạng:

1.7.2.3. Phương pháp điều tra
10
Dự giờ, gặp gỡ, trao đổi với GV để đánh giá thực trạng sử dụng BTHH ở hai
trường THPT Thủy Sơn và THPT Lý Thường Kiệt.
Phát và thu phiếu điều tra qua GV và HS về điều tra thực trạng dạy học môn
Hóa học ở trường THPT hiện nay.
1.7.3. Tiến hành điều tra
1.7.4. Kết quả và đánh giá kết quả điều tra
Qua điều tra GV và HS, chúng tôi có một số nhận xét sau về thực trạng sử
dụng BTHH ở trường phổ thông:
- Về nguồn bài tập: phần lớn GV sử dụng bài tập có sẵn trong SGK, SBT và
các sách tham khảo. (biểu đồ 1.2).
- Về các dạng bài tập: hay dùng câu hỏi lý thuyết, bài tập lý thuyết định tính
trong dạy học. Những dạng bài tập có thí nghiệm, hình vẽ hay bài tập thực nghiệm
định lượng hầu như không được chú ý (biểu đồ 1.3).
- Mục đích sử dụng bài tập: bài tập giúp HS nhớ lý thuyết, rèn kỹ năng và
đáp ứng yêu cầu kiểm tra, thi cử vẫn là mục đích sử dụng cao nhất. Tiếp theo là bài
tập giúp HS vận dụng và mở rộng kiến thức.
- PPDH: còn nặng nề các PP truyền thống, chưa sử dụng nhiều các PPDH
tích cực, trong đó PPDH PH và GQVĐ chỉ có khoảng 30% (biểu đồ 1.1).
Tiểu kết chương 1
CHƯƠNG 2. TUYẾN CHỌN, XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG BÀI TẬP
CHƯƠNG CACBON – SILIC HOÁ HỌC LỚP 11 NHẰM PHÁT TRIỂN
NĂNG LỰC PHÁT HIỆN VÀ GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ CHO HỌC SINH
2.1. Phân tích nội dung và cấu trúc nội dung chương Cacbon - Silic hóa học lớp
11 trung học phổ thông
2.1.1. Mục tiêu chương Cacbon – Silic hoá học lớp 11 trung học phổ thông
2.1.2. Cấu trúc nội dung chương Cacbon-Silic
2.1.3. Những điểm chú ý về nội dung và phương pháp dạy học chương Cacbon –
Silic hoá học lớp 11

2
không có tính khử, có
tính oxi hóa.
12
Kiến thức HS đã có: oxit và tính chất hóa học của oxit, số oxi hóa và cách
xác định vai trò của chất qua dấu hiệu thay đổi số oxi hóa.
Kỹ năng HS đã có: xác định số oxi hóa của nguyên tố trong hợp chất, viết và
cân bằng phương trình hóa học của phản ứng, chỉ ra được vai trò của các chất trong
phản ứng oxi hóa – khử.
- Xây dựng mâu thuẫn nhận thức: tại sao cùng là oxit của nguyên tố phi kim
cacbon nhưng CO
2
không có tính khử mà CO lại có tính khử? CO
2
có tính chất của
oxit axit còn CO là oxit trung tính.
Xây dựng bài tập:
Bài tập 1: Tại sao không thể sử dụng CO thay thế cho CO
2
có trong bình
chữa cháy thông thường?
- Xác định vấn đề cần giải quyết: sự khác nhau về cấu tạo của CO và CO
2
.
- Hướng giải quyết vấn đề: số oxi hóa của C trong 2 oxit này? Xác định khả
năng tham gia phản ứng oxi hóa – khử của chúng….
- Xác định số oxi hóa của C trong 2 oxit và so với số oxi hóa tối đa của C.
2.3. Hệ thống bài tập chương Cacbon-Silic hoá học 11 trung học phổ thông
định hướng phát triển năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề
2.3.1. Nguyên tắc sắp xếp hệ thống bài tập định hướng phát triển năng lực phát

+2, +4 trong các hợp chất nên Cacbon đơn chất (0) có thể giảm trạng thái số oxi hóa
xuống -4 khi hình thành liên kết với các nguyên tố kim loại và hidro thể hiện tính
oxi hóa, có thể tăng số oxi hóa lên +2, +4 khi hình thành liên kết với các nguyên tố
như O, S, N, thể hiện tính khử.
Dạng toán CO
2
tác dụng với dung dịch kiềm có sử dụng giá trị tỉ lệ số mol OH
-
và
CO
2
để xác định muối tạo thành
2.3.3. Hệ thống bài tập giải quyết vấn đề
Các bài tập này đòi hỏi sự phân tích, tổng hợp, đánh giá, vận dụng kiến thức
vào những tình huống thay đổi, GQVĐ. Dạng bài tập này đòi hỏi sự sáng tạo của HS.
Dạng bài tập tính khử của C, CO
Bài 37: Để khử hoàn toàn 17,6 gam hỗn hợp Fe, FeO, Fe
3
O
4
, Fe
2
O
3
cần vừa đủ 2,24
lít CO (đktc). Tính khối lượng Fe thu được?
Mâu thuẫn nhận thức: HS thấy không thể giải được bằng phương pahps đại
số, phải tìm phương pháp giải khác. Phải giải bài tập bằng phương pháp nào?
14
Kiến thức HS đã có cần sử dụng: Định luật bảo toàn nguyên tố, bảo toàn

3
bão hòa trong thí nghiệm
trên là gì? Có thể thay dung dịch NaHCO
3
bằng dung
dịch nào khác nữa?
b) Khí qua ống dẫn (1) và khí đi qua ống dẫn (2)
lần lượt là các khí gì?
c) Sau khi khí qua ống dẫn (2) vào ống nghiệm chứa 2 ml nước và mẩu giấy quỳ
tím có hiện tượng gì xảy ra?
d) Nếu đem ống nghiệm trên đun nóng thì có hiện tượng gì? Viết phương trình hóa
học để giải thích.
e) Có thể dùng H
2
SO
4
, HNO
3
để điều chế khí (2) sạch được không?
2.3.4. Hệ thống bài tập gắn với bối cảnh, tình huống thực tiễn
Các bài tập vận dụng và giải quyết vấn đề gắn các vấn đề với bối cảnh và
tình huống thực tiễn. Những bài tập này là những bài tập mở, tạo cơ hội cho nhiều
cách tiếp cận, nhiều con đường giải quyết khác nhau.
Trong dạng bài tập này, chúng tôi xây dựng khoảng 5 bài tập có đưa thông
tin bối cảnh, đưa ra khoảng 3-4 câu hỏi xoay quanh bối cảnh để học sinh phát hiện
vấn đề, sau đó HS đề xuất PP GQVĐ và giải quyết tình huống thực tiễn
15
BÀI 70. SẢN XUẤT GẠCH NGÓI VÀ VẤN ĐỀ Ô NHIỄM MÔI TRƯỜNG
Hãy đọc thông tin trong đoạn trích bài báo sau và trả lời các câu hỏi dưới đây
Hệ thống thiết bị xử lý khói thải lò công nghiệp - Sáng Tạo Việt số 38

rất cứng còn than chì lại mềm?
Phát hiện vấn đề: sự khác biệt về cấu trúc tinh thể giữa than và kim cương.
Giải quyết vấn đề: So sánh cấu trúc tinh thể của 2 dạng thù hình:

Hình 2.18. Cấu trúc tinh thể than chì. Hình 2.19. Cấu trúc tinh thể kim cương.
Bài tập này được nêu ra cho HS khi học tính chất vật lí của C

nghiên cứu
dưới quan điểm lý thuyết chủ đạo cấu tạo chất. Qua bài tập này GV đưa ra tình
huống có vấn đề để HS phải vận dụng những kiến thức đã có về cấu trúc tinh thể và
liên kết trong tinh thể cộng hóa trị, để GQVĐ là những mâu thuẫn nhận thức, từ đó
dưới sự chỉ dẫn của GV mà HS lĩnh hội được kiến thức mới chủ động.
2.4.3. Sử dụng bài tập hóa học tạo tình huống có vấn đề để củng cố, phát triển
mở rộng kiến thức, rèn kĩ năng và phát triển năng lực giải quyết vấn đề
Các bài tập này đòi hỏi sự phân tích, tổng hợp, hệ thống hóa kiến thức và mở
rộng kiến thức, rèn năng lực GQVĐ mang tính phức hợp giúp HS phát triển và mở
rộng kiến thức, rèn kỹ năng và phát triển năng lực GQVĐ.
Bài 74: Tính độc và tính khử của CO. Hãy cho biết
- Tính độc của CO như thế nào? Để đề phòng bị nhiễm độc CO, người ta sử dụng
mặt nạ với chất hấp phụ là chất nào? Tại sao chất đó có tính năng hấp phụ?
- Có thể sử dụng CO thay thế cho CO
2
làm chất dùng để chữa cháy trong bình cứu
hỏa không? Vì sao?
17
Sử dụng các bài tập hóa học thực nghiệm, thực tiễn để phát triển năng lực
cho học sinh
Các bài tập này đòi hỏi sự phân tích, tổng hợp, đánh giá vận dụng kiến thức
vào những bối cảnh và tình huống thực tiễn.
Bài 80: Vì sao ta không thể dập tắt đám cháy của các kim loại mạnh: K, Na, Mg,…

việc phát triển năng lực PH và GQVĐ cho HS.
3.2. Nhiệm vụ và nội dung thực nghiệm sư phạm
Lựa chọn địa bàn và đối tượng thực nghiệm sư phạm (TNSP): Lựa chọn học
sinh lớp 11 của một số trường THPT trong địa bàn thành phố Hải Phòng: trường
18
THPT Thủy Sơn và trường THPT Lý Thường Kiệt, GV tham gia TNSP có kinh
nghiệm dạy học.
Thiết kế phiếu điều tra và tiến hành điều tra GV và HS về sử dụng bài tập
hóa học nhằm phát triển năng lực PH và GQVĐ cho HS ở trường THPT.
Thiết kế giáo án bài dạy có sử dụng hệ thống bài tập phát triển năng lực
GQVĐ và công cụ đánh giá năng lực PH và GQVĐ cho HS.
Tiến hành TNSP, thu thập và xử lí kết quả TNSP.
3.3. Kế hoạch và tiến hành thực nghiệm sư phạm
3.3.1. Chuẩn bị cho quá trình thực nghiệm
3.3.1.1. Chọn đối tượng thực nghiệm
- Chúng tôi chọn thực nghiệm tại 6 lớp của 2 trường THPT là trường THPT
Thủy Sơn, THPT Lý Thường Kiệt của huyện Thủy Nguyên – Hải Phòng.
- Các lớp TN và ĐC có số lượng HS tương đương nhau về chất lượng học
tập. Các GV dạy các lớp TN và ĐC có năng lực chuyên môn tốt và nắm vững
PPDH PH và GQVĐ.
Chúng tôi đã xác định chất lượng học tập của HS các lớp TN và ĐC qua chất
lượng và kết quả học tập môn Hóa năm học 2013-2014 được mô tả ở bảng sau:
Bảng 3.1: Đặc điểm chất lượng học tập của các lớp TN và ĐC
Trường
THPT
Lớp
Số
H
S
Kết quả học tập môn Hóa

dung và phương pháp đánh giá.
- Bảng kiểm quan sát đánh giá sự phát triển năng lực PH và GQVĐ của HS
do GV đánh giá và HS tự đánh giá được xây dựng theo 10 tiêu chí với số điểm 10
điểm/tiêu chí. Nội dung của bảng kiểm quan sát được trình bày ở phụ lục số 3.
3.3.2. Tiến hành thực nghiệm sư phạm
3.3.3. Tổ chức kiểm tra, đánh giá
Các bài kiểm tra được chấm và kết quả được phân loại, xử lí bằng phương
pháp thống kê toán học.
3.3.4. Phương pháp xử lí kết quả thực nghiệm sư phạm
Sử dụng phương pháp thống kê toán học xử lí kết quả TNSP.
3.4. Kết quả và xử lí kết quả thực nghiệm sư phạm
3.4.1. Kết quả đánh giá sự phát triển năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề của
giáo viên và tự đánh giá của học sinh
Dựa trên sự quan sát và đánh giá của GV các biểu hiện năng lực PH và
GQVĐ của HS ta có bảng tổng hợp sau:
Bảng 3.2. Kết quả quan sát tính tích cực, tự lực của HS
Biểu hiện tính tích cực của HS
TN
(116)
ĐC
(116)
1. Số lượt HS tập trung, chú ý vấn đề trong bài tập, thực tiễn. 97% 71%
2. Số lượt HS giơ tay phát biểu phát hiện vấn đề 94% 83%
3. Số lượt HS tham gia thảo luận nhóm tích cực 95% 64%
4. Số lượt HS chủ động giơ tay chữa bài thực tiễn 87% 69%
5. Số lượt HS đề xuất được giải pháp GQVĐ 94% 82%
Bảng 3.3. Kết quả đánh giá qua bảng kiểm năng lực PH và GQVĐ
Năng lực PH và GQVĐ GV ĐG HS tự ĐG
Điểm TB
20

tượng TN và ĐC. Các giá trị đó được thể hiện ở bảng 3.10:
Bảng 3.10. Tổng hợp các tham số đặc trưng
Bảng 3.12. Bảng giá trị của p và mức độ ảnh hưởng ES
21
3.5. Phân tích kết quả thực nghiệm sư phạm
- Trong các giờ học ở lớp TN HS rất sôi nổi, hứng thú tham gia vào các hoạt
động học tập và nắm vững kiến thức hơn, vận dụng vào giải quyết các vấn đề học
tập nhanh hơn so với HS ở lớp ĐC.
- Giá trị điểm trung bình của nhóm TN luôn lớn hơn điểm trung bình của
nhóm ĐC. Giá trị điểm trung bình tăng dần trong các lần kiểm tra (Bảng 3.10).
- Đồ thị đường lũy tích của nhóm TN nằm bên phải và ở phía dưới của đồ thị
các đường lũy tích của nhóm ĐC, chất lượng lớp TN cao hơn lớp ĐC (Đồ thị 3.1,
3.2).
- Hệ số biến thiên giá trị điểm số của nhóm TN nhỏ hơn của nhóm ĐC,
chứng tỏ mức độ phân tán điểm số quanh điểm trung bình của nhóm TN là nhỏ hơn
nhóm ĐC, chất lượng của nhóm TN đồng đều hơn. Cá giá trị V đều nằm trong
khoảng 10-30%, vì vậy kết quả thu được đáng tin cậy (Bảng 3.10).
Tiểu kết chương 3
22
KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ
1. Đánh giá việc thực hiện nhiệm vụ của đề tài
Đối chiếu mục đích và nhiệm vụ đề ra từ ban đầu, chúng tôi đã đạt được một
số kết quả sau:
1. Đã tổng quan cơ sở lý luận của đề tài, làm rỗ khái niệm năng lực PH và
GQVĐ, những biểu hiện của năng lực PH và GQVĐ và cách kiểm tra đánh giá năng
lực này. Đã nghiên cứu cơ sở lí luận và thực tiễn của vấn đề phát triển năng lực PH
và GQVĐ thông qua hệ thống BTHH có liên quan đến thực tiễn.
2. Đã điều tra thực trạng dạy và học Hóa học của GV và HS THPT thuộc
thành phố Hải Phòng trong việc phát triển năng lực PH và GQVĐ cho HS.
3. Đã tuyển chọn và xây dựng BTHH gồm 82 bài tập chương Cacbon-Silic

cần phải phối hợp nhiều PPDH một cách hợp lí, đồng thời cần tự mình bồi dưỡng
các kiến thức chuyên môn, và rèn luyện các kĩ năng sư phạm cần thiết.
Chúng tôi hi vọng rằng luận văn có thể góp một phần nhỏ vào công cuộc đổi
mới đó. Rất mong nhận được nhiều ý kiến đóng góp của các thầy cô giáo và các bạn
đồng nghiệp. Chúng tôi xin chân thành cảm ơn.
24