LỜI CAM ĐOAN
Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu khoa học của riêng tôi. Các kết
quả nghiên cứu trong luận án hoàn toàn trung thực và chưa có ai công bố trong bất
kì công trình khoa học nào khác.
Tác giả

Nguyễn Thị Phương Thúy


LỜI CẢM ƠN
Sau một thời gian học tập và nghiên cứu tại Trường ĐHSP Hà Nội, tôi đã
hoàn thành luận án. Để có được kết quả này, tôi xin được bày tỏ lòng biết ơn và tri
ân sâu sắc tới PGS.TS. Nguyễn Thị Sửu và PGS.TS. Vũ Quốc Trung đã chỉ bảo,
hướng dẫn tôi tận tình, chu đáo trong suốt quá trình nghiên cứu và học tập.
Tôi xin được gửi lời cảm ơn sâu sắc tới các thầy cô trong tổ Bộ môn Phương
pháp dạy học Hóa học - Khoa Hóa học Trường ĐHSP Hà Nội.
Tôi xin chân thành cảm ơn Ban Giám Hiệu, Phòng sau Đại học, Khoa Hóa
học Trường ĐHSP Hà Nội đã tạo những điều kiện tốt nhất cho tôi trong quá trình
học tập, nghiên cứu và hoàn thiện luận án.
Tôi xin được gửi lời cảm ơn chân thành tới các Sở GD&ĐT, các trường THPT
tôi đã tiến hành khảo sát và thực nghiệm sư phạm, đặc biệt 12 trường THPT thuộc
Sở GD&ĐT 5 tỉnh Điện Biên, Sơn La, Yên Bái, Hà Giang, Bắc Kạn. Cảm ơn các
thầy cô giáo và các em học sinh đã hỗ trợ tạo điều kiện cho tôi hoàn thành các nội
dung thực nghiệm của luận án.
Tôi xin gửi lời cảm ơn chân thành nhất tới Ban Giám Hiệu, các thầy cô giáo
Trường CĐSP Điện Biên, gia đình, đồng nghiệp, bạn bè đã động viên tôi về tinh
thần, tạo điều kiện về thời gian để tôi hoàn thành luận án này.
Hà Nội, tháng

năm 2016


1.5. Thực trạng giáo dục trung học phổ thông miền núi phía Bắc ................ 37
1.5.1. Điều kiện tự nhiên, kinh tế, xã hội và giáo dục các tỉnh miền núi phía Bắc... 37
1.5.2. Thực trạng vận dụng dạy học dự án trong dạy học hóa học hữu cơ và
phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh miền núi phía Bắc ............. 38
TIỂU KẾT CHƢƠNG 1 ......................................................................................... 44


CHƢƠNG 2. VẬN DỤNG DẠY HỌC DỰ ÁN TRONG DẠY HỌC PHẦN
HÓA HỌC HỮU CƠ NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN
ĐỀ CHO HỌC SINH Ở TRƢỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG MIỀN NÚI
PHÍA BẮC ............................................................................................................... 45
2.1. Phân tích đặc điểm cấu trúc nội dung chƣơng trình hóa học hữu cơ
Trung học phổ thông ........................................................................................... 45
2.1.1. Mục tiêu giáo dục môn Hóa học trung học phổ thông ............................ 45
2.1.2. Cấu trúc nội dung chương trình hóa học hữu cơ Trung học phổ thông .. 45
2.2. Xây dựng hệ thống chủ đề dự án phần hóa học hữu cơ Trung học phổ
thông nhằm phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh miền núi
phía Bắc ............................................................................................................... 47
2.2.1. Nguyên tắc chọn nội dung để xây dựng chủ đề dự án ............................. 47
2.2.2. Xây dựng hệ thống dự án học tập và nghiên cứu .................................... 48
2.3. Sử dụng phƣơng pháp dạy học dự án trong dạy học phần hóa học hữu
cơ để phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh Trung học phổ
thông miền núi phía Bắc .................................................................................... 54
2.3.1. Các bước thực hiện dạy học dự án trong dạy học phần hóa học hữu cơ . 55
2.3.2. Thiết kế câu hỏi định hướng nghiên cứu cho một số dự án trong dạy học
hóa học hữu cơ Trung học phổ thông ................................................................ 60
2.3.3. Thiết kế bài dạy sử dụng dạy học dự án để phát triển năng lực giải quyết
vấn đề cho học sinh Trung học phổ thông miền núi phía Bắc........................... 73
2.4. Thiết kế công cụ đánh giá năng lực giải quyết vấn đề của học sinh thông
qua dạy học dự án phần hóa học hữu cơ trung học phổ thông ....................... 86

Bài tập hóa học

Chữ viết
tắt
MT

Môi trường

CNTT

Công nghệ thông tin

NC

Nghiên cứu

CTCT

Công thức cấu tạo

NL

Năng lực

CTPT

Công thức phân tử

NLGQVĐ Năng lực giải quyết vấn đề


Phương pháp

DHDA

Dạy học dự án

PPDH

Phương pháp dạy học

DHHH

Dạy học hóa học

PPDHDA

Phương pháp dạy học dự án

DTNT

Dân tộc nội trú

PPDHTC

Phương pháp dạy học tích cực

ĐH

Đại học


Giáo dục

SĐTD

Sơ đồ tư duy

GV

Giáo viên

TN

Thực nghiệm

GQVĐ

Giải quyết vấn đề

TK

Thư kí

HS

Học sinh

TNKQ

Trắc nghiệm khách quan


Trung học phổ thông

KHGD

Khoa học giáo dục

Tự luận

MNPB

Miền núi phía Bắc

TL


DANH MỤC CÁC BẢNG
Bảng 1. 1. Các loại trí thông minh của Howard Gardner.......................................... 29
Bảng 2. 1. Các dự án học tập, nghiên cứu và tìm hiểu.............................................. 48
Bảng 2. 2. Câu hỏi nghiên cứu dự án trong bài Glucozơ .......................................... 56
Bảng 2. 3. Hệ thống câu hỏi định hướng nghiên cứu và câu hỏi thảo luận sau khi báo
cáo kết quả của các DA phần hóa học hữu cơ Trung học phổ thông. ...... 60
Bảng 2. 4. Bảng kiểm quan sát đánh giá năng lực giải quyết vấn đề trong dạy học dự
án phần hóa học hữu cơ trung học phổ thông. ...................................... 90
Bảng 2. 5. Đánh giá sự phát triển năng lực giải quyết vấn đề sau khi vận dụng dạy
học dự án ............................................................................................... 91
Bảng 2. 6. Phiếu hỏi giáo viên về phát triển năng lực giải quyết vấn đề sau khi vận
dụng dạy học dự án................................................................................ 92
Bảng 2. 7. Phiếu đánh giá sản phẩm báo cáo dự án .................................................. 93
Bảng 3. 1. Danh sách các trường trung học phổ thông thực nghiệm vòng 1 ..........102
Bảng 3. 2. Danh sách các trường trung học phổ thông thực nghiệm vòng 2 ..........103


DANH MỤC CÁC HÌNH VẼ, BIỂU ĐỒ
Hình 1.1. Các thành phần của năng lực ....................................................................15
Hình 1.2. Mối quan hệ cấu trúc chung của NL với mục tiêu giáo dục theo UNESCO ..15
Hình 1.3. Mô hình tảng băng về cấu trúc của năng lực ............................................16
Hình 1.4. Cấu trúc năng lực giải quyết vấn đề ..........................................................21
Hình 1.5. Mô hình vùng phát triển gần của Vygotsky ..............................................28
Hình 1.6. Sơ đồ những đặc điểm của dạy học dự án.................................................30
Hình 1.7. Quy trình tổ chức dạy học dự án ...............................................................32
Hình 1.8. Tiến trình dạy học dự án ...........................................................................33
Hình 1.9. Kĩ thuật khăn trải bàn ................................................................................35
Hình 1. 10. Biểu đồ kết quả khảo sát giáo viên về nhận thức và mức độ .................39
Hình 1. 11. Biểu đồ đánh giá vận dụng dạy học dự án để phát triển năng lực giải
quyết vấn đề cho học sinh ..................................................................... 41
Hình 2. 1. Sơ đồ cấu trúc chương trình phần Hóa học hữu cơ Trung học phổ thông.... 46
Hình 3. 1. Biểu đồ tần suất biểu diễn kết quả điểm kiểm tra (lớp 11 vòng 2) ........119
Hình 3.2. Đường lũy tích biểu diễn kết quả bài kiểm tra lớp 11 vòng 2 ................119
Hình 3.3. Biểu đồ tần suất phân loại điểm bài kiểm tra lớp 11 vòng 2...................120
Hình 3. 4. Biểu đồ tần suất biểu diễn kết quả điểm kiểm tra lớp 12 vòng 2 ...........121
Hình 3. 5. Đường lũy tích biểu diễn kết quả bài kiểm tra lớp 12 vòng 2 ...............121
Hình 3. 6. Biểu đồ tần suất phân loại học sinh bài kiểm tra lớp 12 vòng 2 ............122
Hình 3. 7. Biểu đồ tần suất biểu diễn kết quả điểm kiểm tra lớp 11 vòng 3 ...........123
Hình 3. 8. Đường lũy tích biểu diễn kết quả bài kiểm tra lớp 11 vòng 3 ...............124
Hình 3. 9. Biểu đồ tần suất phân loại học sinh bài kiểm tra lớp 11 vòng 3 ............124
Hình 3. 10. Biểu đồ tần suất biểu diễn kết quả bài kiểm tra lớp 12 vòng 3 ............125
Hình 3. 11. Đường lũy tích biểu diễn kết quả bài kiểm tra lớp 12 vòng 3 .............126
Hình 3. 12. Biểu đồ tần suất phân loại học sinh qua bài kiểm tra lớp 12 vòng 3 ...126


1

tiếp, NL hợp tác, NL tính toán, NL công nghệ thông tin và truyền thông (ICT).
Như vậy, năng lực giải quyết vấn đề (NLGQVĐ) là một trong những NL
chung quan trọng cần được chú trọng phát triển cho HS trong từng môn học và cấp
học, NL này giúp HS chủ động tích cực trong hoạt động học tập cũng như trong giải


2

quyết các vấn đề của cuộc sống. Đối với HS các tỉnh miền núi NLGQVĐ được xác
định là NL rất quan trọng trong quá trình dạy và học hoá học để nâng cao chất
lượng dạy và học trong các trường trung học phổ thông (THPT) ở khu vực này.
Phát triển các NL chung cho HS có thể thực hiện bằng nhiều biện pháp khác
nhau, song việc sử dụng các phương pháp dạy học tích cực (PPDHTC) trong đó có
PPDH dự án (DA) được xác định là một PPDH có hiệu quả. DHDA là một phương
pháp (PP), một hình thức dạy học thực hiện các quan điểm DH hướng vào người học,
định hướng hoạt động và dạy học tích hợp. DHDA giúp phát triển, mở rộng kiến
thức, phát triển các kĩ năng thông qua các nhiệm vụ mang tính mở, khuyến khích
người học tìm tòi, hiện thực hóa những kiến thức đã học trong quá trình thực hiện DA
và tạo ra những sản phẩm học tập của chính mình. DHDA góp phần giúp HS gắn lí
thuyết với thực hành, tư duy và hành động, nhà trường và xã hội, tham gia tích cực
vào việc hình thành và phát triển NL, trong đó có NL GQVĐ, hình thành trách nhiệm
và khả năng cộng tác làm việc.
Môn Hóa học cung cấp cho HS những tri thức khoa học phổ thông cơ bản về
các chất hóa học quan trọng, về những biến đổi của chúng trong tự nhiên và đời
sống sản xuất. Nội dung phần hóa học hữu cơ (HHHC) trong môn học thường gắn
với các chất có liên quan đến thực tiễn đời sống hàng ngày (thực phẩm, bông, vải,
sợi, dược phẩm, mĩ phẩm, vật liệu,...) rất gần gũi với HS miền núi đặc biệt là các
sản phẩm nông-lâm nghiệp. Những tri thức này rất quan trọng giúp HS có nhận thức
về thế giới vật chất, góp phần tích cực trong việc phát triển NL nhận thức, NL hành
động, hình thành nhân cách, phẩm chất của người lao động mới nhất là NLGQVĐ

trường THPT MNPB.
2.2.2. Nghiên cứu sử dụng phương pháp dạy học dự án nhằm phát triển
NLGQVĐ cho HS trong DH HHHC ở trường THPT MNPB.
2.2.3. Thiết kế và sử dụng công cụ đánh giá năng lực giải quyết vấn đề của HS trong
DHDA và thiết kế kế hoạch bài dạy có sử dụng DHDA phần HHHC THPT.
2.2.4. Thực nghiệm sư phạm tại một số trường THPT MNPB nhằm kiểm nghiệm
tính khả thi và hiệu quả của DHDA trong việc phát triển NL GQVĐ cho HS.
3. Khách thể và đối tƣợng nghiên cứu
3.1. Khách thể nghiên cứu
Quá trình DH Hóa học ở trường THPT MNPB.
3.2. Đối tƣợng nghiên cứu
Vận dụng DHDA vào DH phần HHHC THPT để phát triển NLGQVĐ cho
HS MNPB.
4. Phạm vi nghiên cứu
4.1. Nội dung nghiên cứu
DHDA trong DH phần HHHC THPT theo chương trình cơ bản.
4.2. Địa bàn nghiên cứu


4

Một số trường THPT MNPB.
4.3. Thời gian nghiên cứu
Từ tháng 11/2011 đến tháng 12/2015.
5. Giả thuyết khoa học
Nếu sử dụng DHDA kết hợp với các PP và kĩ thuật dạy học tích cực
(KTDHTC) khác một cách linh hoạt thông qua DH HHHC và sử dụng bộ công cụ
đánh giá phù hợp với đối tượng sẽ góp phần phát triển NLGQVĐ cho HS, nâng cao
chất lượng dạy và học hóa học THPT MNPB.
6. Phƣơng pháp nghiên cứu

7.3. Đề xuất vận dụng DHDA trong DH HHHC để phát triển NL GQVĐ cho HS
THPT. Xác định nguyên tắc, quy trình, sử dụng DHDA; lựa chọn nội dung, đề xuất
hệ thống chủ đề dự án, các câu hỏi định hướng nghiên cứu, thiết kế một số kế hoạch
bài dạy có sử dụng DHDA và TNSP.
7.4. Xác định tiêu chí thể hiện NLGQVĐ của HS THPT MNPB, thiết kế, sử dụng
bộ công cụ đánh giá NLGQVĐ trong DH phần HHHC theo DHDA.
8. Cấu trúc của luận án
Ngoài phần mở đầu (5 trang), kết luận chung và khuyến nghị, tài liệu tham
khảo, phụ lục (117 trang và một đĩa VCD). Luận án có 3 chương:
Chƣơng 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn của dạy học dự án nhằm phát triển năng lực
giải quyết vấn đề trong dạy học phần hóa học hữu cơ Trung học phổ thông miền núi
phía Bắc (40 trang).
Chƣơng 2: Vận dụng dạy học dự án trong dạy học phần hóa học hữu cơ nhằm phát
triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh ở Trường trung học phổ thông miền
núi phía Bắc (58 trang).
Chƣơng 3: Thực nghiệm sư phạm (27 trang)


6

CHƢƠNG 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC VẬN DỤNG DẠY HỌC
DỰ ÁN NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ TRONG
DẠY HỌC HÓA HỌC HỮU CƠ TRUNG HỌC PHỔ THÔNG MIỀN NÚI PHÍA BẮC

1.1. Lịch sử về vấn đề nghiên cứu
1.1.1. Một số nghiên cứu về vấn đề dạy học dự án trên thế giới và Việt Nam
Theo nghiên cứu của Markham T, Larmer, & Ravitz. J [95] và của Knoll. M
[92] về nguồn gốc của DHDA cho thấy khái niệm DA được đưa vào trong dạy học
đầu tiên tại trường Kiến trúc ở Ý. Những kiến trúc sư đã thành lập Học viện nghệ
thuật - The Accademia di sanLuca - Rome vào năm 1577 dưới sự bảo trợ của Giáo

ngành học.
Với các nước thuộc hệ thống Xã hội Chủ nghĩa trước đây, khái niệm DHDA
hầu như không được coi như là PPDH. Tuy nhiên những tư tưởng, hình thức dạy
học tương tự DHDA có thể thấy được trong các mô hình trường học lao động của
Nga từ sau cách mạng Tháng Mười năm 1917 như mô hình trường học lao động
của Blonxki, Makarenko. Trong các trường này HS thường được giao các nhiệm
vụ lao động phức hợp và đòi hỏi các em phải thực hiện một cách tự lực, sáng tạo.
Từ năm 1970 cùng với trào lưu cải cách giáo dục mới ở các nước phương Tây,
DHDA được quan tâm nghiên cứu và sử dụng rộng rãi, phát triển mạnh mẽ trên thế
giới. Sự lan tỏa này đã tạo ra một bước phát triển mới của PPDHDA. Ngoài việc sử
dụng trong mọi cấp học, ở các môn học, trong đào tạo GV - DHDA cũng được sử
dụng rất phổ biến như trường Đại học Roskilde của Đan Mạch đã dành 50% quỹ thời
gian đào tạo cho DHDA. Trong mô hình đào tạo của đại học Postdam thì DHDA là
một học phần độc lập, bên cạnh các học phần khác, trong đó sinh viên phải thực hiện
một nhiệm vụ (dự án) nhằm giải quyết một vấn đề khoa học - thực tiễn gắn với các cơ
sở kinh tế - kĩ thuật ngoài xã hội,...
DHDA cũng được sử dụng khá phổ biến trong tất cả các cấp học ở một số
nước châu Á như: Thái Lan, Singapo, Hồng Kong (Trung Quốc) với các DA học
tập thuộc nhiều lĩnh vực khác nhau.
Ở Việt Nam những hình thức dạy học tương tự DHDA đã được sử dụng trong
đào tạo như ở trường Đại học Kiến trúc, Đại học Kỹ thuật thể hiện qua đồ án tốt
nghiệp các ngành học; hình thức bài tập lớn, tiểu luận, khoá luận thực hiện trong
hầu hết các trường ĐH và được coi là một tiêu chí trong quá trình đào tạo. Trong
các hình thức này, sinh viên tự lực thực hiện những nhiệm vụ học tập mang tính
nghiên cứu dưới sự hướng dẫn của GV.
Trong giáo dục phổ thông, vào những năm 1960 - 1980, ở các trường phổ
thông lao động cũng có những hoạt động gần gũi với DHDA, ví dụ như trường
Thanh niên Lao động Xã hội chủ nghĩa Hòa Bình và một số trường THPT ở các
thành phố (THPT Trần Hưng Đạo - Hải Phòng).
Trong lĩnh vực giáo dục phổ thông, cùng với việc thực hiện các DA phát triển

Tuy DHDA đã được đón nhận ở Việt Nam, trong các cuộc Hội thảo về đổi
mới PPDH, nhưng thực tế vẫn còn ít các đề tài nghiên cứu chuyên sâu về PPDH
này. Cho đến nay, nhìn chung DHDA vẫn chưa được chú trọng đúng mức trong cả
lĩnh vực đào tạo ở trường phổ thông và đại học. DHDA chưa được sử dụng như một
hình thức dạy học phổ biến và chưa đem lại hiệu quả thực sự như vốn có của nó.
Về mặt lí luận của DHDA đã được một số tác giả quan tâm nghiên cứu từ năm
1997 như Nguyễn Văn Cường [5] đã đưa ra ba bài viết tổng quan trình bày những
vấn đề cơ bản về DHDA. Tiếp đến là các bài báo của các tác giả đề cập đến vận
dụng DHDA trong học một số môn học phổ thông và đào tạo GV như Nguyễn Thị
Diệu Thảo [16], Trần Việt Cường [17], Nguyễn Thị Sửu, Phạm Hồng Bắc [2], Đỗ
Hương Trà [66], Phạm Thị Bích Đào - Đoàn Thị Lan Hương [20], Trần Thị Thu
Huệ [29], Nguyễn Thị Hương [30], Nguyễn Văn Khải [32], Trần Văn Thành [52],...


9

Cơ sở lí luận của DHDA đã được hệ thống hóa một cách đầy đủ hơn trong tài
liệu của Dự án Việt - Bỉ do các tác giả Nguyễn Lăng Bình, Đỗ Hương Trà, Nguyễn
Phương Hồng, Cao Thị Thặng [6] tham gia biên soạn và tài liệu của Bernd Meier
và Nguyễn Văn Cường [5].
Đã có một số luận án nghiên cứu và vận dụng DHDA trong dạy học hóa học ở
trường THPT và đào tạo GV ở các trường đại học như: ở [3] đã nghiên cứu vận
dụng DHDA vào dạy học phần phi kim chương trình THPT nhằm hình thành cho
HS các NL cần thiết để nâng cao chất lượng dạy học bộ môn. Trong đó tập trung
vào việc đề xuất hệ thống các DA phần hóa học phi kim và PP tổ chức thực hiện,
thiết kế bộ công cụ đánh giá hiệu quả DHDA trong DHHH THPT. Tác giả tập
trung nghiên cứu, đánh giá tính hiệu quả của DHDA và biện pháp tổ chức hoạt
động học tập thực hiện hiệu quả DA, không đề cập đến việc phát triển NL cụ thể
của HS. Ở [63] đề cập đến việc vận dụng DHDA trong đào tạo sinh viên hóa học
các trường ĐHSP thông qua môn Lí luận và PPDH hóa học phổ thông, xác định

theo hướng tích cực hóa hoạt động nhận thức của sinh viên trường cao đẳng, trung
cấp chuyên nghiệp và dạy nghề.
Như vậy, các tác giả đã hệ thống về cơ sở lí luận của DHDA, đưa ra quan
điểm lựa chọn nội dung, nguyên tắc tổ chức dạy học và thiết kế một số DA để thực
nghiệm, một số luận án xây dựng công cụ đánh giá sản phẩm DA [3], [63], và sử
dụng DHDA như là một biện pháp để phát triển NL cho HS. Cho đến nay, chưa có
luận án nào đề cập một cách hệ thống về việc vận dụng DHDA trong DH phần
HHHC để phát triển NLGQVĐ cho HS THPT MNPB.
1.1.2. Một số nghiên cứu về phát triển năng lực của học sinh trong dạy học trên
thế giới và ở Việt Nam
Nghiên cứu về NL và phát triển NL đã được nhiều nhà Tâm lý học, Triết học,
Giáo dục học trên thế giới tìm hiểu và đưa ra định nghĩa khái niệm về NL và NL
của HS như các tác giả F. E. Weinert [99], Denyse Tremblay [90], Dewey. J [83],
Howard Gardner [27],... Từ đó, các tác giả đã đề cập đến các NL cần phát triển ở
HS đảm bảo cho quá trình "học tập suốt đời".
Nghiên cứu của F.E. Weinert [99], xác định " năng lực của học sinh là sự kết
hợp hợp lí kiến thức, kĩ năng và sự sẵn sàng tham gia để cá nhân hành động có trách
nhiệm và biết phê phán tích cực, hướng tới giải pháp cho các vấn đề".
Từ đó, hệ thống các NL cần phát triển cho HS phổ thông được hội đồng giáo
dục các nước xác định. Howard Gardner [27] đề cập đến khái niệm NL qua việc
phân tích 8 lĩnh vực trí năng của con người, đó là ngôn ngữ, logic toán học, âm
nhạc, không gian, vận động cơ thể, giao tiếp, tự nhận thức, hướng tới thiên nhiên.
Để giải quyết một vấn đề "có thực" trong cuộc sống, con người phải kết hợp các
mặt trí năng liên quan đến nhau, sự kết hợp đó tạo nên NL các nhân. Từ các quan
điểm đó, chương trình giáo dục phổ thông được thiết kế theo hướng tiếp cận NL
gồm năng lực chung (general competence)và năng lực chuyên biệt (subject specific compentence).


11


được xác định là NL chung quan trọng cần phát triển cho HS ở mọi cấp học và môn
học, đã đề cập đến một số đặc điểm, cấu trúc của NL, NLGQVĐ, một số biện pháp
phát triển NLGQVĐ, NL sáng tạo cho HS trường phổ thông, cho sinh viên cao đẳng
và đại học. Tuy nhiên chưa có nghiên cứu nào đề cập đến một cách hệ thống về phát
triển NLGQVĐ cho HS THPT MNPB trong dạy học phần HHHC.


12

1.2. Cơ sở lí luận về năng lực và năng lực giải quyết vấn đề
1.2.1. Cơ sở lí luận về năng lực
1.2.1.1. Khái niệm
Trong từ điển Tiếng Việt [39] khái niệm NL được xác định là “Khả năng, điều
kiện chủ quan hoặc tự nhiên sẵn có để thực hiện một hoạt động nào đó, phẩm chất
tâm lí và sinh lí tạo cho con người khả năng hoàn thành một loại hoạt động nào đó
với chất lượng cao”.
Nhiều chuyên gia trong các lĩnh vực xã hội học, giáo dục học, triết học, tâm lí
học đã nghiên cứu và đưa ra định nghĩa khái niệm NL để sử dụng trong lĩnh vực
nghiên cứu của mình. F.E.Weinert [90] đã phân tích các định nghĩa về NL được đưa
ra trong Hội nghị chuyên đề về năng lực cơ bản của Hội đồng Châu Âu (OECD) và
đưa ra kết luận về khái niệm NL của HS trong quá trình học tập các môn học:
“Năng lực được thể hiện như một hệ thống khả năng, sự thành thạo hoặc những khả
năng thiết yếu có thể giúp con người đủ điều kiện vươn tới một mục đích cụ thể”
hay “Năng lực của HS là sự kết hợp hợp lí kiến thức, kĩ năng và sự sẵn sàng tham
gia để cá nhân hành động có trách nhiệm và biết phê phán tích cực hướng tới giải
pháp cho các vấn đề”. Theo ông NL là sự tổng hòa của bốn năng lực: NL chuyên
môn, NL phương pháp, NL xã hội và NL cá thể.
Theo Trần Trọng Thủy và Nguyễn Quang Uẩn [60] “Năng lực là tổng hợp các
thuộc tính độc đáo của cá nhân phù hợp với những yêu cầu đặc trưng của một hoạt
động nhất định, nhằm đảm bảo việc hoàn thành có kết quả tốt trong lĩnh vực hoạt

- Về thành phần: NL được cấu thành bởi các thành tố kiến thức, kĩ năng, thái
độ và giá trị, tình cảm và động cơ cá nhân, tư chất.
Theo cách tiếp cận này có nhiều mô hình cấu trúc NL khác nhau. Với Bernd
Meier, Nguyễn Văn Cường [5], khái niệm NL gắn liền với khả năng hành động. NL


15

hành động là một loại NL nhưng khi nói phát triển NL, người ta cũng hiểu đồng thời
là phát triển NL hành động. Do vậy các tác giả đã sử dụng khái niệm NL là khả năng
thực hiện có trách nhiệm và hiệu quả các hành động giải quyết các nhiệm vụ, vấn đề
trong những tình huống thay đổi thuộc các lĩnh vực nghề nghiệp, xã hội hay cá nhân
trên cơ sở hiểu biết, kĩ năng, kĩ xảo và kinh nghiệm cũng như sự sẵn sàng hành động.
Khái niệm NL đã được các tác giả đồng nhất với khái niệm NL hành động và mô tả
cấu trúc chung của NL là sự kết hợp của 4 NL thành phần là: chuyên môn, phương
pháp, xã hội và cá thể, cấu trúc này được mô tả bằng sơ đồ sau:

Hình 1. 1. Các thành phần của năng lực
Mô hình cấu trúc NL trên đây có thể cụ thể hóa trong từng lĩnh vực chuyên
môn, nghề nghiệp khác nhau và trong mỗi lĩnh vực nghề nghiệp, người ta cũng mô tả
được các loại NL khác nhau. Mô hình bốn thành phần NL trên phù hợp với bốn trụ
cột giáo dục theo UNESCO. Mối quan hệ này được mô tả bằng sơ đồ dưới đây:

Hình 1. 2. Mối quan hệ cấu trúc chung của NL với mục tiêu giáo dục theo UNESCO


16

Với tiếp cận về bản chất, biểu hiện của NL, theo cách tiếp cận của chương
trình giáo dục phổ thông định hướng phát triển NL cho HS, mô hình tảng băng về

1.2.1.4. Các năng lực cần phát triển cho học sinh Trung học phổ thông