LỜI CAM ĐOAN
Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi, các số liệu và kết
quả nghiên cứu nêu trong luận văn này là hoàn toàn trung thực, chƣa từng đƣợc
công bố trong bất kỳ một công trình của các tác giả nào khác.
Hà Nội, tháng 9 năm 2015
Tác giả luận văn

Nguyễn Thị Tuyên

i


LỜI CẢM ƠN
Tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc tới thầy giáo hƣớng dẫn khoa học TS.
Nguyễn Văn Biên, đã tận tình hƣớng dẫn tôi trong suốt quá trình thực hiện luận
văn.
Tôi xin chân thành cảm ơn Ban giám hiệu, khoa Sau đại học, khoa Vật lí, các
thầy cô giáo giảng dạy cùng toàn thể các bạn học viên lớp cao học Lý luận và
phƣơng pháp dạy học Vật lí K23 – Trƣờng Đại học Sƣ phạm Hà Nội đã tận tình
giảng dạy, góp nhiều ý kiến quý báu cho tôi trong suốt quá trình học tập, nghiên cứu
khoa học và làm luận văn.
Tôi xin chân thành cảm ơn Ban giám hiệu, các thầy cô giáo và các em học
sinh của Trƣờng THCS Thạch Thất, Thạch Thất, TP. Hà Nội đã giúp đỡ tôi trong
quá trình nghiên cứu.
Chân thành cảm ơn những tình cảm quý báu của những ngƣời thân, bạn bè, đồng
nghiệp đã cổ vũ, động viên, góp ý và tiếp thêm động lực để tôi hoàn thành luận văn này.
Mặc dù có nhiều cố gắng, nhƣng do thời gian có hạn và năng lực bản thân còn
nhiều hạn chế trong kinh nghiệm nghiên cứu, nên luận văn không tránh khỏi những
thiếu sót. Tôi rất mong nhận đƣợc ý kiến đóng góp, chỉ bảo của các thầy, cô giáo và
các bạn đồng nghiệp.
Nguyễn Thị Tuyên, tháng 9 năm 2015

1.1.1.

Khái niệm năng lực ..........................................................................5

1.1.2.

Cấu trúc của năng lực.......................................................................5

1.1.3.

Dạy học phát triển NL GQVĐ thực tiễn của học sinh .....................6

1.1.3.1. Năng lực giải quyết vấn đề thực tiễn là gì? ................................6
1.1.3.2. Các cấp độ của năng lực giải quyết vấn đề thực tiễn .................7
1.1.3.3. Cấu trúc năng lực giải quyết vấn đề thực tiễn ............................8
1.1.3.4. Phát triển năng lực giải quyết vấn đề thực tiễn của học sinh ...12

iii


1.1.3.5. Kiểm tra, đánh giá theo hƣớng phát triển năng lực giải quyết
vấn đề thực tiễn .............................................................................................13
1.1.3.5.1. Đánh giá theo năng lực .....................................................13
1.1.3.5.2. Đánh giá năng lực giải quyết vấn đề thực tiễn ..................14
1.1.3.5.3. Phƣơng pháp và hình thức đánh giá năng lực giải quyết
vấn đề thực tiễn .........................................................................................16
1.2.

Dạy học tích hợp ...................................................................................16



1.2.5.1. Dạy học theo trạm ....................................................................36
1.2.5.1.1. Khái niệm dạy học theo trạm ............................................36
1.2.5.1.2. Hình thức làm việc trong dạy học theo trạm .....................36
1.2.5.1.3. Dạy học theo trạm ở THCS ...............................................37

iv


1.2.5.2. Dạy học dự án ..........................................................................41
1.2.5.2.1. Khái niệm dạy học dự án ..................................................41
1.2.5.2.2. Các đặc trƣng của dạy học dự án ......................................42
1.2.5.2.3. Hình thức làm việc trong dạy học dự án ...........................43
1.2.5.2.4. Dạy học dự án ở THCS .....................................................43
CHƢƠNG II: XÂY DỰNG VÀ TỔ CHỨC DẠY HỌC CHỦ ĐỀ TÍCH HỢP
MẮT NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ THỰC TIỄN ... i
CỦA HS THCS ................................................................................................... 48
2.1.

Sơ lƣợc về chủ đề tích hợp "Mắt" ......................................................... 48

2.2.

Mục tiêu của chủ đề .............................................................................. 49

2.3.

Nội dung trọng tâm của chủ đề ............................................................. 51

2.3.1.

2.3.3.2.2. Biểu hiện ........................................................................... 61
2.3.3.2.3. Phân loại ............................................................................ 61
2.3.3.2.4. Cách khắc phục tật viễn thị ............................................... 62
2.3.3.3. Lão thị ...................................................................................... 62
2.3.3.3.1. Đặc điểm ........................................................................... 62
2.3.3.3.2. Biểu hiện ........................................................................... 62
2.3.3.3.3. Nguyên nhân ..................................................................... 62
2.3.3.3.4. Cách khắc phục tật lão thị ................................................. 62
2.3.3.4. Loạn thị .................................................................................... 63
2.3.3.4.1. Định nghĩa ......................................................................... 63
2.3.3.4.2. Phân loại – khắc phục ....................................................... 63
2.3.4.

Thị lực và phép đo thị lực .............................................................. 63

2.3.4.1. Thị lực ...................................................................................... 63
2.3.4.2. Bảng thị lực .............................................................................. 64
2.3.4.3. Quy ƣớc ghi kết quả thị lực ...................................................... 65
2.3.4.4. Phƣơng pháp đo thị lực ............................................................ 65
2.3.5.

Các bệnh thƣờng gặp về măt .......................................................... 66

2.3.5.1. Đau mắt hột .............................................................................. 66
2.3.5.2. Đau mắt đỏ ............................................................................... 66
2.3.6.
2.4.

Bảo vệ đôi mắt sáng ....................................................................... 66


sắc khác nhau?........................................................................................... 83
2.4.2.3.7. Trạm 7: Tại sao mặt trời vào buổi sáng sớm và chiều tối
thƣờng "to" hơn mặt trời lúc trƣa? ............................................................ 86
2.4.2.3.8. Trạm 8A: Hai mắt có nhìn giống nhau? ............................ 90
2.4.2.3.9. Trạm 8B: Tại sao khi xem phim 3D ta lại thấy cảnh vật nổi
lên
........................................................................................... 92
2.4.2.3.10. Trạm 9: Chế tạo mô hình mắt ......................................... 94
2.4.2.3.11. Trạm 10: Chế tạo máy chiếu phim đơn giản ................... 96
2.4.2.3.12. Trạm 11: Thanh thủy tinh biến mất ................................ 98
2.4.2.3.13. Trạm 12: Quan sát thấy gì trong nƣớc? ........................ 100
2.4.2.4. Hoạt động dạy học theo trạm ................................................. 102
2.4.3.
Tổ chức dạy học dự án nội dung: Các bệnh, tật thƣờng gặp về mắt
và cách bảo vệ đôi mắt sáng ............................................................................. 102
2.4.3.1. Nội dung dự án ....................................................................... 102
2.4.3.1.1. Dự án 1: Thiết kế poster tuyên truyền về tật cận thị ....... 102

vii


2.4.3.1.2. Dự án 2: Thiết kế tờ rơi tuyên truyền về bệnh đau mắt đỏ103
2.4.3.1.3. Dự án 3: Thiết kế một dụng cụ để đo thị lực .................. 104
2.4.3.1.4. Dự án 4: Thiết kế một cẩm nang về các tật của mắt ....... 105
2.4.3.1.5. Dự án 5: Thiết kế một website về nƣớc mắt. .................. 106
2.4.3.2. Tiến trình dạy học dự án ........................................................ 107
2.5.

Công cụ đánh giá ................................................................................ 109


viii


3.6. Các bƣớc tiến hành thực nghiệm ............................................................125
3.7. Kết quả và đánh giá kết quả thực nghiệm ..............................................127
3.7.1. Đánh giá định tính ...........................................................................127
3.7.2. Đánh giá định lƣợng các kết quả của việc phát triển năng lực giải
quyết vấn đề thực tiễn của HS.........................................................................132
3.8. Đánh giá chung về việc tích hợp các nội dung của chủ đề “ Mắt” và vận
dụng các phƣơng pháp dạy học theo trạm và dạy học dự án để tổ chức dạy học về
đề tài này .............................................................................................................138
KẾT LUẬN CHƢƠNG 3 ..................................................................................140
KẾT LUẬN V KIẾN NGH ...........................................................................141
TÀI LIỆU THAM KHẢO .................................................................................142
PHỤ LỤC ........................................................................................................... -1-

ix


DANH MỤC CÁC KÝ HIỆU VÀ CHỮ VIẾT TẮT
ST
Viết tắt

Viết đầy đủ

1

NL

Năng lực


7

SGK

Sách giáo khoa

8

GD&ĐT

Giáo dục và đào tạo

9

THCS

Trung học cơ sở

10

DHDA

Dạy học dự án

11

DHVL

Dạy học vật lý

hợp khoa học tự nhiên ở trƣờng trung học cơ sở; Nguyễn Thị Tâm – Xây dựng và tổ
chức dạy học chủ đề tích hợp “khí quyển” ở lớp 11 trung học phổ thông; Tổ chức dạy
học theo hợp đồng một số chủ đề tích hợp các môn khoa học tự nhiên ở trƣờng trung
học cơ sở; Nguyễn Thị Hoàn – Tích hợp các kiến thức về sản xuất điện năng khi dạy
một số bài học vật lý góp phần nâng cao chất lƣợng giáo dục kĩ thuật tổng hợp –

1


hƣớng nghiệp cho học sinh trung học phổ thông, Trần Thị Hƣờng – Tổ chức khóa học
tự chọn về thiên văn học trong dạy học vật lý ở trƣờng phổ thông;
Nghiên cứu chƣơng trình trung học cơ sở, tôi nhận thấy, môn vật lý và môn sinh
học trung học cơ sở cùng trình bày kiến thức về mắt, vừa trùng lặp lại làm cho học
sinh chƣa thấy đƣợc toàn bộ quá trình nhìn nhận sự vật của mắt. Trong khi đó, một vấn
đề thực tiễn thƣờng chứa trong đó rất nhiều kiến thức, nhiều hiện tƣợng liên quan tới
nhiều lĩnh vực, nên khi giải quyết một vấn đề thực tiễn yêu cầu ta phải có cái nhìn tổng
thể, sử dụng kiến thức từ nhiều lĩnh vực, nhiều môn học khác nhau. Tuy nhiên chƣa có
đề tài nào nghiên cứu về việc tích hợp nội dung trên.
Xuất phát từ các lí do trên chúng tôi tiến hành nghiên cứu đề tài: “xây dựng và tổ
chức dạy học chủ đề tích hợp“Mắt” nhằm phát triển năng lực giải quyết vấn đề thực
tiễn của học sinh THCS.
2. Mục đích nghiên cứu của đề tài
Xây dựng nội dung và tổ chức dạy học chủ đề tích hợp về “Mắt” nhằm phát triển
năng lực giải quyết vấn đề thực tiễn của học sinh
3. Giả thuyết khoa học của đề tài
Nếu xây dựng nội dung chủ đề tích hợp “Mắt” ở mức độ liên môn và sử dụng các
phƣơng pháp và hình thức tổ chức dạy học phát triển năng lực tổ chức dạy học chủ đề
tích hợp “Mắt” thì sẽ phát triển năng lực giải quyết vấn đề thực tiễn của học sinh
THCS
4. Đối tƣợng nghiên cứu của đề tài


phạm nhằm phát triển năng lực giải quyết vấn đề thực tiễn của học sinh.
-

Nghiên cứu các quan điểm dạy học hiện đại, quan điểm dạy học phát huy tính

tích cực, tự lực của học sinh.
-

Nghiên cứu cơ sở lý luận của dạy học dự án và dạy học theo trạm.

-

Xây dựng nội dung gồm:

+ Xây dựng hệ thống thí nghiệm, phiếu học tập, thông tin bổ sung cho học sinh
+ Soạn giáo án để tổ chức hoạt động nhận thức của học sinh
+ Xây dựng hệ thống kiểm tra đánh giá nhằm đánh giá năng lực của học sinh
THCS
6.Phƣơng pháp nghiên cứu của đề tài
-

Phương pháp nghiên cứu lý luận

+ Nghiên cứu lý luận về dạy học, dạy học tích hợp
+ Nghiên cứu tài liệu, sách giáo khoa về một số môn học phổ thông
-

Phương pháp điều tra, quan sát thực tiễn




CHƢƠNG I: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN VỀ DẠY HỌC TÍCH HỢP
NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ THỰC TIỄN CỦA
HỌC SINH THCS
1.1.

Dạy học định hƣớng phát triển năng lực

1.1.1 Khái niệm năng lực
Năng lực đƣợc hiểu theo nhiều cách khác nhau với nhiều thuật ngữ khác nhau.
Nhƣng tựu chung lại, ta có thể định nghĩa năng lực là khả năng thực hiện có trách
nhiệm và hiệu quả các hành động nhằm giải quyết một nhiệm vụ, một vấn đề cụ thể
liên quan tới một lĩnh vực nhất định dựa trên cơ sở hiểu biết, kĩ năng, kĩ xảo và kinh
nghiệm cũng nhƣ sự sẵn sàng hành động. [15]
Khái niệm năng lực gắn liền với khả năng hành động nên khi nói phát triển năng
lực ta cũng hiểu là phát triển năng lực hành động.
Để thể hiện năng lực thì HS bắt buộc phải sử dụng các kiến thức, kĩ năng đã đƣợc
học và kinh nghiệm sẵn có của bản thân trong một bối cảnh cụ thể và cũng cần phải
thể hiện sự quan tâm, tập trung, tình cảm, động cơ cá nhân của mình trong khi giải
quyết tình huống. Khi thể hiện năng lực của mình thì HS vận dụng những kiến thức, kĩ
năng và các trải nghiệm của bản thân không phải chỉ thông qua học trong trƣờng mà
còn cả những điều tiếp thu đƣợc và trải nghiệm ngoài nhà trƣờng nhƣ trong gia đình,
cộng đồng và xã hội.
1.1.2. Cấu trúc của năng lực
Có nhiều ý kiến khác nhau về cấu trúc của năng lực. Ta có thể thể hiện cấu trúc đa
thành tố, đa tầng bậc của năng lực thông qua sơ đồ bên dƣới:

5


- Vòng tròn ngoài là bối cảnh ( điểu kiện/hoàn cảnh có ý nghĩa) [15]
Ví dụ năng lực giải quyết vấn đề thực tiễn thƣờng gồm các năng lực thành phần nhƣ:
phát hiện ra vấn đề thực tiễn cần giải quyết; chuyển vấn đề thực tiễn thành dạng vấn đề
có thể khám phá, giải quyết đƣợc; thu thập, phân tích thông tin về vấn đề, lên kế hoạch
giải quyết vấn đề; thực hiện các giải pháp giải quyết vấn đề,
1.1.3. Dạy học phát triển NL GQVĐ thực tiễn của học sinh
1.1.3.1.

Năng lực giải quyết vấn đề thực tiễn là gì?

Hiện nay đang có nhiều quan niệm khác nhau về năng lực GQVĐ, cụ thể:
Khung lí thuyết của Polya’s (1973) về GQVĐ thƣờng xuyên đƣợc sử dụng nhƣ nền
tảng cho những nghiên cứu về GQVĐ. Polya đƣa ra 4 bƣớc (quy trình) theo trình tự
nối tiếp về việc GQVĐ bao gồm: (1) hiểu vấn đề, (2) lên kế hoạch, (3) thực hiện kế
hoạch, và (4) rà soát lại và kiểm tra. Theo quan điểm của Polya, một ngƣời GQVĐ cần
tự làm quen hoàn toàn với vấn đề trƣớc khi đƣa ra một kế hoạch hay chiến lƣợc để tiến
tới xử lí vấn đề đó. Ngƣời GQVĐ cũng cần phải thực hiện các bƣớc hành động, thực
6


hiện một cách chính xác kế hoạch hành động. Cuối cùng họ cũng cần phải xem xét lại
toàn bộ quá trình, nếu có thể đƣa ra các phƣơng pháp thay thế, để hiểu rõ hơn đƣợc
vấn đề sau khi đã xử lý.
PISA 2003 thừa nhận rằng không có một định nghĩa toàn diện nào về năng lực
GQVĐ nhƣng họ mô tả năng lực GQVĐ nhƣ là “năng lực cá nhân sử dụng các quá
trình nhận thức để giải quyết các tình huống thực, đa lĩnh vực ở đó con đƣờng giải
pháp chƣa rõ ràng ngay lập tức” (OECD, 2003). OECD (2012) định nghĩa về năng lực
GQVĐ nhƣ sau: Năng lực GQVĐ là khả năng một cá nhân tham gia vào quá trình
nhận thức để hiểu và giải quyết các tình huống có vấn đề, mà ở đó HS chƣa thể tìm
ngay ra giải pháp một cách rõ ràng. Nó bao gồm cả thái độ sẵn sàng tham gia vào các

- HS chỉ cần vận dụng một kiến thức khoa học để GQVĐ.
- HS cần vận dụng một vài kiến thức khoa học để GQVĐ.
Theo mức độ quen thuộc hay sáng tạo:

3.

Có thể HS phải GQVĐ trong các tình huống mà:
- Các vấn đề và giải pháp mong muốn đƣợc rõ ràng và hiển nhiên.
- Các vấn đề và giải pháp mong muốn ít rõ ràng, đòi hỏi cách tiếp cận sáng tạo
để đạt đƣợc kết quả.
Theo mức độ tham gia của HS trong GQVĐ

4.

ảng1 1

ác mức độ c

năng lực giải quyết vấn đề thực tiễn

Mức

Ngƣời thực hiện các nội dung công việc

độ
Đƣa

ra Nêu

giả Lập kế hoạch GQVĐ


GV&HS

3

GV&HS

GV&HS

HS

HS

GV&HS

4

HS

HS

HS

HS

GV&HS

1.1.3.3.

Cấu trúc năng lực giải quyết vấn đề thực tiễn

điểm gì? Cận thị gây ra những khó khăn gì trong đời sống sinh hoạt của con ngƣời?
- Nhƣ vậy HS cần phải phát hiện ra rằng cần phải đi tìm hiểu về các đặc điểm của
tật cận thị từ đó tìm ra những khó khăn mà tật cận thị gây ra với con ngƣời.
- Từ đó HS cần lên kế hoạch tìm hiểu về đặc điểm của tật cận thị từ những nguồn
thông tin nào? Tìm hiểu khó khăn mà tật cận thị gây ra đối với ngƣời mắc tật cận thị.
Ví dụ nhƣ tham khảo sách báo, internet, hỏi ý kiến chuyên gia (bác sĩ) , hỏi ý kiến
bệnh nhân mắc tật cận thị,
Dƣới mỗi thành tố là các chỉ số hành vi và đƣợc mô tả bằng các tiêu chí chất lƣợng.
Chỉ số hành vi và tiêu chí chất lƣợng của năng lực GQVĐ thực tiễn đƣợc mô tả cụ thể
trong bảng dƣới đây:

9


Thành tố

Chỉ số hành vi

Nhận biết Nhận

biết

Tiêu chí chất lƣợng

và - Quan sát, mô tả đƣợc các quá trình, hiện tƣợng

và

phát phát hiện vấn đề


- Trao đổi về các thông tin liên quan đến vấn đề.
- Xác định những thông tin nào sẽ liên quan, hữu
ích và cần thiết để GQVĐ.
- Đề xuất chiến - Đề xuất phƣơng án GQVĐ (bằng con đƣờng suy
lƣợc GQVĐ

luận lí thuyết hay khảo sát thực nghiệm).
- Trình bày giải pháp, các kết quả trung gian và
cuối cùng.
- Đánh giá, lựa chọn phƣơng án tối ƣu.
- Phân bố nhân lực, lên kế hoạch hành động, phân
công nhiệm vụ để đảm bảo vấn đề đƣợc giải
quyết.

- Thực hiện kế - Thực hiện các hành động để GQVĐ.
hoạch

- Điều chỉnh kịp thời, phù hợp với điều kiện, ngữ

10


cảnh thực tế.
Đánh giá Đánh

giá

giải - Giám sát, ĐG từng bƣớc trong quá trình thực

giải pháp pháp

Đƣờng phát triển năng lực giải quyết vấn đề thực tiễn
Dựa vào cấu trúc của năng lực này đƣờng phát triển của năng lực giải quyết vấn đề
gồm 7 mức đƣợc mô tả cụ thể trong bảng dƣới đây:
Mức 7

Xác định đƣợc vấn đề trong một tình huống phức hợp. Xác định, giải
thích và áp dụng kiến thức khoa học một cách ổn định trong một loạt
các tình huống phức hợp của cuộc sống; Đề ra giải pháp tối ƣu hóa
các cách giải quyết vấn đề. Đƣa ra giải pháp mở cho vấn đề động; Sử
dụng các bằng chứng từ các nguồn khác nhau; Thể hiện một cách rõ
ràng và ổn định các lập luận khoa học để GQVĐ bao gồm cả các tình
huống không quen thuộc.
Thực hiện giải quyết vấn đề với biện pháp tối ƣu và có sự điều chỉnh
thích hợp trong quá trình giải quyết vấn đề.
Trình bày đƣợc kết quả giải quyết vấn đề một cách khoa học.

Mức 6

Xác định các thành phần khoa học trong nhiều tình huống phức tạp và
áp dụng cả các kiến thức khoa học vào các tình huống này; So sánh,
lựa chọn và ĐG các bằng chứng khoa học thích hợp để đáp ứng các
tình huống cuộc sống; Xây dựng các giải thích trên cơ sở bằng chứng
và phân tích có tính phê phán.

Mức 5

Làm việc có hiệu quả với các tình huống và vấn đề có thể bao gồm
một cách rõ ràng các hiện tƣợng đòi hỏi sự suy diễn về vai trò của

11

HS phân tích, nhận dạng đƣợc các yếu tố và thành phần khác nhau của
nhiệm vụ.

ảng 1 3 các mức độ phát triển năng lực GQVĐ
Đối với HS THCS mức độ năng lực giải quyết vấn đề thực tiễn có thể đạt từ mức 2
đến mức 6.
1.1.3.4.

Phát triển năng lực giải quyết vấn đề thực tiễn của học sinh

Giống nhƣ năng lực chung, quá trình phát triển năng lực giải quyết vấn đề thực tiễn
của học sinh cũng có thể mô hình hóa bằng sơ đồ hình bậc thang, gồm các bƣớc tăng
tiến nhƣ trong sơ đồ bên dƣới: [15]

12


Năng lực nghề
Chuyên nghiệp
Kinh
Năng lực
Hành động
Khả năng
Kiến thức
Thông tin

Xử lý

Thái độ



thực tiễn
1.1.3.5.1. Đánh giá theo năng lực

13


Có nhiều khái niệm khác nhau về ĐG năng lực. Nhƣng tựu chung lại lại ta có thể
tìm đƣợc sự thống nhất là:
- Các thang đo trong sử dụng ĐG năng lực không giống nhƣ trong ĐG theo kiến
thức, kĩ năng và thái độ mà đƣợc qui chuẩn về các mức độ phát triển năng lực theo qui
định của chƣơng trình, theo độ tuổi và không với mục đích dùng để xếp loại HS. Nghĩa
là trong ĐG năng lực không thể hiện việc ĐG so sánh giữa các HS với nhau mà tập
trung vào ĐG sự tiến bộ của từng HS cụ thể.
- ĐG năng lực là ĐG việc thực hiện. Tuy nhiên để thực hiện một hoạt động nào đó
có kết quả thì bao giờ cũng có một quá trình bao gồm từ nhận thức với sự tác động của
tình cảm để lựa chọn cách hành động sau đó tiến hành hành động để có kết quả. Bên
cạnh đó thì trong các hoàn cảnh thực tế khác nhau, bằng kinh nghiệm và khả năng
riêng, cá nhân HS sẽ có những điều chỉnh hành động hợp lí.
- Năng lực hình thành và phát triển qua một quá trình. Theo cấp độ phát triển thì
năng lực của HS có các mức từ thấp tới cao nhƣ biết, hiểu, áp dụng và vận dụng. Vì
vậy cần chú trọng đến ĐG quá trình để có thể nhận biết đƣợc sự phát triển năng lực
của HS. Mặt khác, khi áp dụng kiến thức, kĩ năng đã học vào giải quyết các tình huống
ngoài đời sống xã hội thì HS không chỉ sử dụng kiến thức của một lĩnh vực mà có thể
sử dụng tổng hợp các kiến thức của nhiều lĩnh vực đã học.
Vì vậy, các nhiệm vụ đƣợc đƣa ra để ĐG năng lực HS bao giờ cũng đƣợc đặt trong
bối cảnh xã hội cụ thể. ĐG năng lực của HS phải dựa vào thu thập các thông tin trong
cả quá trình thực hiện nhiệm vụ chứ không phải chỉ dựa vào sản phẩm/kết quả cuối
cùng và cần chú trọng cả tâm lí của HS khi nhận và thực hiện nhiệm vụ.
1.1.3.5.2. Đánh giá năng lực giải quyết vấn đề thực tiễn

hiểu đƣợc vấn đề và đƣa ra một chiến lƣợc mới hoặc vận dụng một chiến lƣợc đã học
trong một hoàn cảnh khác để tìm ra giải pháp.
Trạng thái của một vấn đề, quen thuộc hay không phụ thuộc vào mức độ quen
thuộc của HS với vấn đề. Một “vấn đề” đối với ngƣời này lại có thể có giải pháp rõ
ràng với một ngƣời có kinh nghiệm và thực hành với các vấn đề nhƣ vậy. Không nhất
thiết bối cảnh và mục tiêu phải hoàn toàn xa lạ với ngƣời GQVĐ; điều quan trọng là
các vấn đề cụ thể phải mới hoặc cách đạt mục tiêu không phải ngay lập tức có thể rõ
ràng.
- Nó bao gồm thái độ sẵn sàng tham gia các tình huống có vấn đề
GQVĐ mang tính cá nhân và trực tiếp, nghĩa là, mục tiêu cá nhân sẽ chi phối quá
trình GQVĐ của ngƣời học. Hơn nữa, bối cảnh của một vấn đề (cho dù là quen thuộc

15