TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM HÀ NỘI 2
KHOA VẬT LÝ

======

NGUYỄN THỊ VÂN

DẠY HỌC TÍCH HỢP
VỚI CHỦ ĐỀ “CÁC TẬT KHÚC XẠ VỀ MẮT”

NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT
VẤN ĐỀ THỰC TIỄN CỦA HỌC SINH THPT
KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP ĐẠI HỌC
Chuyên ngành: Lí luận và phƣơng pháp dạy học bộ môn Vật lý

HÀ NỘI - 2018


TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM HÀ NỘI 2
KHOA VẬT LÝ

======

NGUYỄN THỊ VÂN

DẠY HỌC TÍCH HỢP
VỚI CHỦ ĐỀ “CÁC TẬT KHÚC XẠ VỀ MẮT”

NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT
VẤN ĐỀ THỰC TIỄN CỦA HỌC SINH THPT
KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP ĐẠI HỌC

LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ THỰC TIỄN CỦA HỌC SINH THPT” đƣợc hoàn
thành bởi nhận thức của bản thân em, không trùng khớp với bất kì công trình khoa
học nào khác.
Trong quá trình nghiên cứu thực hiện khóa luận này, em đã kế thừa những thành tựu
của các nhà khoa học với lòng biết ơn trân trọng
Hà Nội, tháng năm
Sinh viên thực hiện

Nguyễn Thị Vân


MỤC LỤC

MỞ ĐẦU ....................................................................................................... 1
1. Lý do chọn đề tài ........................................................................................ 1
2. Mục đích nghi n cứu .................................................................................. 2
3. Đối tƣợng và phạm vi nghiên cứu............................................................... 2
4. Giả thuyết khoa học .................................................................................... 2
5. Nhiệm vụ nghiên cứu ................................................................................. 2
6. Phƣơng pháp nghi n cứu ............................................................................ 3
7. Đóng góp của đề tài. ................................................................................... 3
8. Cấu trúc khóa luận...................................................................................... 3
CHƢƠNG 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI................... 5
1.1. Lí luận về dạy học tích hợp ..................................................................... 5
1.1.1. Khái niệm ............................................................................................. 5
1.1.2. Mục tiêu của dạy học tích hợp .............................................................. 7
1.1.3. Các đặc trƣng cơ bản của dạy học tích hợp. .......................................... 7
1.1.4. Các mức độ của dạy học tích hợp ......................................................... 8
1.1.5. Điều kiện và quy trình tổ chức dạy học tích hợp. .................................. 9
1.2. Xây dựng chủ đề dạy học tích hợp......................................................... 10

3.2.1. Thời gian triển khai thực nghiệm sƣ phạm.......................................... 52
3.2.2. Đánh giá kết quả thực nghiệm sƣ phạm. ............................................. 53
KẾT LUẬN CHƢƠNG 3 ............................................................................. 61
KẾT LUẬN CHUNG ................................................................................... 62
TÀI LIỆU THAM KHẢO ............................................................................ 63


DANH MỤC VIẾT TẮT
Chữ viết tắt

Chữ viết đầy đủ

DHTH

Dạy học tích hợp

GV

Giáo viên

HS

Học sinh

THPT

Trung học phổ thông

SGK


Hình 2.6: Góc trông vật ................................................................................ 29
Hình 2.7: Hình ảnh mắt cận thị khi quan sát vật ........................................... 31
Hình 2.8: Sơ đồ minh họa cách khắc phục tật cận thị ................................... 32
Hình 2.9: Hình ảnh minh họa mắt viễn thị .................................................... 33
Hình 2.10: Hình ảnh mắt loạn thị ................................................................. 34
Hình 2.11: Hình ảnh mắt bị lão thị ............................................................... 35
Hình 2.12: Hình ảnh kính lúp và sự tạo ảnh của kính lúp ............................. 35
Hình 2.13: Sơ đồ kính hiển vi và sự tạo ảnh của kính hiển vi ....................... 36
Hình 2.14: Hình ảnh ô nhiễm không khí ở nƣớc ta ....................................... 38


DANH MỤC BẢNG

Bảng 3.1. Công cụ đánh giá phát triển năng lực gải quyết vấn đề ................. 53
Bảng 3.2. Bảng đánh giá hành vi kết quả phiếu học tập ................................ 54
Bảng 3.3. Bảng đánh giá hoạt động nhóm .................................................... 55
Bảng 3.4. Bảng ti u chí đánh giá sản phẩm .................................................. 57
Bảng 3.5. Bảng ti u chí đánh giá cá nhân ..................................................... 58
Bảng 3.6. Bảng ti u chí đánh giá thành vi n trong nhóm .............................. 59


MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Hiện nay, nƣớc ta đang trong giai đoạn công nghiệp hóa – hiện đại hóa và
hội nhập quốc tế. Trong sự nghiệp đổi mới toàn diện của đất nƣớc, đổi mới nền giáo
dục là trọng tâm của sự phát triển đó. Để đáp ứng nhu cầu của xã hội, ngành Giáo
dục đã có sự thay đổi về mọi mặt, đặc biệt là về phƣơng pháp giảng dạy. Công cuộc
đổi mới này đòi hỏi nhà trƣờng phải tạo ra những con ngƣời lao động năng động,
sáng tạo, làm chủ khoa học công nghệ, tạo nguồn nhân lực cho một xã hội phát
triển.

- Phƣơng pháp nghi n cứu lí luận.
- Phƣơng pháp điều tra thực tiễn.
- Phƣơng pháp thực nghiệm sƣ phạm
7. Đóng góp của đề tài.
- Về mặt lí luận: Hệ thống hóa về dạy học tích hợp trong dạy học ở trƣờng trung
học phổ thông.
- Về mặt thực tiễn:
+ Xây dựng và đề xuất đƣợc tiến trình dạy học tích hợp chủ đề: „„Các tật khúc xạ
về mắt‟‟ cho học sinh trung học phổ thông.
+ Có thể trở thành tài liệu tham khảo cho học sinh, sinh vi n sƣ phạm, giáo viên
trung học phổ thông.
8. Cấu tr c khóa luận

CHƢƠNG 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI
1.1. Lí luận về dạy học tích hợp
1.1.1. Khái niệm
1.1.2. Mục tiêu của dạy học tích hợp
1.1.3. Các đặc trƣng cơ bản của dạy học tích hợp
1.1.4. Các mức độ của dạy học tích hợp
1.1.5. Điều kiện và quy trình tổ chức dạy học tích hợp
1.2. Xây dựng chủ đề và tổ chức dạy học tích hợp
1.2.1. Xây dựng chủ đề tích hợp
1.2.2. Đánh giá trong dạy học tích hợp
1.3. Dạy học theo hƣớng phát triển năng lực
1.3.1. Khái niệm năng lực
1.3.2. Dạy học theo định hƣớng phát triển năng lực

3



trình hoặc các thành phần khác nhau của một khối chức năng. Tích hợp có nghĩa là
một khối thống nhất, sự hòa hợp, sự kết hợp”[6]
Theo từ điển gáo dục: “Tích hợp là hành động liên kết các đối tƣợng nghiên
cứu, giảng giải, học tập của cùng một lĩnh vực hoặc vài lĩnh vực khác nhau trong
cùng một kế hoạch dạy học”[4]
Tích hợp là một khái niệm đƣợc sử dụng trong nhiều lĩnh vực. Trong lĩnh vực
khoa học giáo dục, khái niệm tích hợp xuất hiện từ thời kì khai sáng, dùng để chỉ
một quan niệm giáo dục toàn diện con ngƣời, chống lại hiện tƣợng làm cho con
ngƣời phát triển thiếu hài hòa, cân đối.
Trong dạy học các bộ môn, tích hợp đƣợc hiểu là sự kết hợp, tổ hợp các nội
dung từ các môn học, lĩnh vực học tập khác nhau (Theo cách hiểu truyền thống từ
trƣớc tới nay) thành một “môn học“ mới hoặc lồng ghép các nội dung cần thiết vào
những nội dung vốn có của môn học, ví dụ: lồng ghép nội dung giáo dục dân số,
giáo dục môi trƣờng,… xây dựng môn học tích hợp từ các môn học truyền thống.
Tích hợp là một trong những quan điểm giáo dục đã trở thành xu thế trong
việc xác định nội dung dạy học trong nhà trƣờng phổ thông và xây dựng chƣơng
trình môn học ở nhiều nƣớc trên thế giới. Quan điểm tích hợp đƣợc xây dựng trên
cơ sở những quan niệm tích cực về quá trình học tập và quá trình dạy học.
Tích hợp có nghĩa là sự hợp nhất, sự hòa nhập, sự kết hợp. Đó là sự hợp nhất
hay nhất thể hóa các bộ phận khác nhau để đƣa tới một đối tƣợng mới nhƣ là một
thể thống nhất dựa trên những nét bản chất của các thành phần đối tƣợng chứ không
phải là phép cộng giản đơn những thuộc tính của các thành phần ấy.[5]
Tích hợp có hai tính chất cơ bản liên hệ mật thiết với nhau, quyết định lẫn
nhau, đó là tính li n kết và tính toàn vẹn. Tính liên kết tạo nên một thực thể toàn

5


vẹn trong đó không cần phân chia giữa các thành phần kết hợp. Tính toàn vẹn là
dựa trên sự thống nhất nội tại các thành phần liên kết, chứ không phải sự sắp đặt của

thông. Giáo dục toàn diện dựa trên việc đóng góp của nhiều môn học cũng nhƣ
bằng việc thực hiện đầy đủ mục tiêu và nhiệm vụ của từng môn học.
Mặc khác, DHTH hình thành và phát triển năng lực cho học sinh, nhất là năng
lực giải quyết các vấn đề thực tiễn và năng lực tƣ duy.
Dạy học sử dụng các tình huống thực tế, cụ thể. Thay vì nhồi nhét cho học
sinh nhiều kiến thức lí thuyết đủ loại, dạy học tích hợp chú trọng cho học sinh vận
dụng kiến thức để giải quyết các tình huống cụ thể, có ích cho cuộc sống sau này,
có năng lực tự lập.
DHTH tạo mối quan hệ giữa các môn học với nhau và với kiến thức thực tiễn.
Góp phần làm tránh trùng lặp về nội dung thuộc các môn học khác nhau,
giảm tải học tập cho học sinh.
1.1.3. Các đặc trưng cơ bản của dạy học tích hợp.
Mục đích của dạy học tích hợp là để hình thành và phát triển năng lực
học sinh, giúp học sinh vận dụng để giải quyết những vấn đề trong thực tiễn của
cuộc sống. Bản chất của năng lực là khả năng của chủ thể kết hợp một cách linh
hoạt, có tổ chức hợp lý các kiến thức, kỹ năng với thái độ, giá trị, động cơ, nhằm
đáp ứng những y u cầu phức hợp của một hoạt động, bảo đảm cho hoạt động đó đạt
kết quả tốt đẹp trong một bối cảnh (tình huống) nhất định; và phƣơng pháp tạo ra
năng lực đó chính là dạy học tích hợp. Dạy học tích hợp có những đặc điểm sau đây
[1]:
- Thiết lập các mối quan hệ theo một logic nhất định những kiến thức, kỹ năng khác
nhau để thực hiện một hoạt động phức hợp.
- Lựa chọn những thông tin, kiến thức, kỹ năng cần cho học sinh thực hiện đƣợc các
hoạt động thiết thực trong các tình huống học tập, đời sống hàng ngày, làm cho học
sinh hòa nhập vào thế giới cuộc sống.
- Làm cho quá trình học tập mang tính mục đích rõ rệt.

7



8


kiến thức về khoa học xã hội nhƣ Sử, Địa, Đạo đức, Giáo dục công dân thành môn
Tìm hiểu xã hội hoặc Khoa học xã hội.
Nhƣ vậy, giáo viên cần phải biết tích hợp nội dung môn học để thiết kế các
hoạt động sao cho khi thực hiện học sinh phải vận dụng kiến thức kĩ năng ở các
phạm vi rộng khác nhau, ứng với các mức độ tích hợp nêu tr n, tƣơng thích với các
bối cảnh của quá trình dạy học. Theo nhu cầu xã hội hiện nay thì xu hƣớng liên môn
và xuyên môn là tất yếu. Quan điểm “li n môn” đòi hỏi phối hợp sự đóng góp của
nhiều môn để nghiên cứu giải quyết một tình huống. Quan điểm “xuy n môn” đòi
hỏi tìm cách phát triển ở học sinh những kĩ năng xuy n môn, nghĩa là những kĩ
năng có thể áp dụng ở mọi nơi.
1.1.5. Điều kiện và quy trình tổ chức dạy học tích hợp.
Bên cạnh các cách tổ chức dạy học tích hợp thì để tổ chức dạy học tích hợp thành
công cần có các điều kiện sau:
-

Chƣơng trình đào tạo cần đƣợc xây dựng theo hƣớng module hóa và định
hƣớng đầu ra là năng lực của học sinh.

-

Phƣơng pháp dạy học đƣợc áp dụng theo hƣớng hành động, tích hợp giữa
truyền thụ kiến thức (lí thuyết, thực hành) với hình thành kĩ năng thực hành,
nhằm tạo điều kiện cho ngƣời học chủ động tham gia và hình thành năng lực
cho ngƣời học.

-


tƣ liệu và phƣơng án tích hợp cụ thể, GV phải trả lời các câu hỏi: TH nội
dung nào là hợp lí? Liên kết các kiến thức nhƣ thế nào? Thời lƣợng là bao
nhiêu?

-

Lựa chọn phƣơng pháp dạy học, phƣơng tiện dạy học phù hợp, trong đó cần
quan tâm sử dụng các PPDH tích cực, các PTDH có hiệu quả cao để tăng
cƣờng tính trực quan và hứng thú học tập của HS (các thí nghiệm, phƣơng
tiện CNTT, ...)

-

Xây dựng tiến trình dạy học cụ thể. Để tránh trùng lặp các nội dung TH cũng
nhƣ sự quá tải cho bài học, khi thực hiện quy trình này cần có sự trao đổi,
phối hợp giữa các GV cùng bộ môn, đôi khi với cả GV của bộ môn liên
quan[4].

1.2. Xây dựng chủ đề dạy học tích hợp
1.2.1. Xây dựng chủ đề dạy học tích hợp
Để xây dựng một chủ đề tích hợp, có thể qua 7 bƣớc nhƣ sau:[2]
Bƣớc 1: Lựa chọn chủ đề
Các chủ đề tích hợp thƣờng đƣợc đƣa ra hoặc gợi ý trong chƣơng trình. Tuy nhi n
giáo vi n cũng có thể tự xác định chủ đề tích hợp phù hợp với địa phƣơng, trình độ
học sinh. Để lựa chọn đƣợc chủ đề thích hợp thì chúng ta cần phải:
-

Nghiên cứu khung chƣơng trình SGK hiện có, chuẩn kiến thức, kĩ năng,
chuẩn đầu ra để tìm ra các nội dung dạy học gần nhau, có liên quan chặt chẽ
với nhau trong các môn học của chƣơng trình.

-

Thời lƣợng cho bài học tích hợp là bao nhiêu?

Từ đó, giáo vi n có thể xác định chủ đề dạy học tích hợp phù hợp với tình hình
địa phƣơng, trình độ nhận thức của học sinh. Chủ đề tích hợp phản ánh đƣợc đầy
đủ nội dung cần thiết cho học sinh và hấp dẫn đƣợc học sinh.
Bƣớc 2: Xác định các vấn đề cần giải quyết trong chủ đề
Đây là bƣớc định hƣớng các nội dung cần đƣợc đƣa vào chủ đề. Các vấn đề này
là các câu hỏi mà thông qua quá trình học tập chủ đề học sinh có thể trả lời
đƣợc.
Bƣớc 3: Xác định các kiến thức cần thiết để giải quyết vấn đề
Dựa vào các ý tƣởng và việc giải quyết các vấn đề mà chủ đề đặt ra, giáo viên sẽ
xác định các kiến thức cần đƣa vào trong chủ đề. Các kiến thức này có thể thuộc
một môn học hoặc nhiều môn học khác nhau. Các nội dung chủ đề đƣa ra cần
dựa trên các mục ti u đã đề ra, tuy nhiên cần có tính gắn kết với nhau. Để thực
hiện tốt việc này, có thể phối hợp với giáo viên của bộ môn có li n quan đến chủ
đề cùng xây dựng các nội dung nhằm đảm bảo tính chính xác khoa học và sự
phong phú của chủ đề.
Bƣớc 4: Xác định mục tiêu dạy học của chủ đề
Để xác định mục tiêu dạy học của chủ đề cần tuân theo nguyên tắc chung đó là
mục tiêu cần cụ thể và lƣợng hóa.
Để xác định mục tiêu của chủ đề tích hợp ta cần rà soát xem kiến thức cần dạy,
kĩ năng cần rèn luyện thông qua chủ đề tích hợp ở từng môn là những kiến thức,
kĩ năng nào. Đồng thời căn cứ vào cấu trúc các năng lực chung và năng lực

11


chuyên biệt (đặc biệt là các năng lực xuyên môn) có thể hình thành và phát triển

-

Dự kiến nguồn nhân lực, vật lực để tổ chức hoạt động.

-

Lập kế hoạch tổ chức hoạt động dạy học.

-

Xây dựng công cụ đánh giá mục tiêu hoạt động.

-

Dự kiến thời gian cho mỗi hoạt động.

Bƣớc 6: Lập kế hoạch dạy học chủ đề

12


Ở bƣớc này giáo viên cần lập kế hoạch chi tiết cho dạy học chủ đề: sắp xếp từng
hoạt động cho phù hợp với mục tiêu và nhận thức của học sinh, hình thức tổ chức
các hoạt động, thời gian cho hoạt động đó.
Từ việc xây dựng nội dung của các hoạt động sau đó sắp xếp các hoạt động một các
logic với mục tiêu chủ đề đề ra.
Lựa chọn các hình thức dạy học cho phù hợp với nội dung của hoạt động. Có thể sử
dụng các hình thức dạy học khác nhau trong cùng một chủ đề.
Bƣớc 7: Tổ chức dạy học và đánh giá
Sau khi tổ chức dạy học chủ đề, giáo vi n cũng cần đáng giá các mặt nhƣ:

lực vận dụng kiến thức, khả năng tự học, phát hiện và giải quyết vấn đề.

13


1.2.2.1. Đánh giá quá trình học tập của học sinh
Trong quá trình dạy học, căn cứ vào đặc điểm và mục tiêu của bài học, của mỗi
hoạt động trong bài học, giáo viên tiến hành một số việc nhƣ sau:
-

Theo dõi, kiểm tra quá trình và từng kết quả thực hiện nhiệm vụ của học
sinh, nhóm học sinh theo tiến trình dạy học; quan tâm đến tiến độ hoàn thành
từng nhiệm vụ của học sinh để áp dụng biện pháp cụ thể, kịp thời giúp đỡ
học sinh vƣợt qua khó khăn.

-

Ghi nhận vào phiếu, vở,… của học sinh về những kết quả học sinh làm đƣợc,
mức độ hiểu biết và năng lực vận dụng kiến thức,…

-

Đánh giá sự hình thành và phát triển phẩm chất, năng lực của học sinh, quan
sát các biểu hiện trong quá trình học tập, sinh hoạt và tham gia các hoạt động
tập thể để nhận xét sự hình thành và phát triển một số phẩm chất, năng lực
của học sinh; từ đó động viên, khích lệ, giúp học sinh khắc phục khó khăn;
phát huy ƣu điểm và các phẩm chất, năng lực ri ng; điều chỉnh hoạt động,
ứng xử để tiến bộ.

Kiểm tra đánh giá thƣờng xuy n đƣợc tiến hành trong quá trình học sinh thực

-

Nhận biết: học sinh nhận ra đƣợc, nhớ lại đƣợc, phát biểu lại đƣợc đúng sự
trình bày kiến thức đã có, giải đáp đƣợc câu hỏi dạng “A là gì? Thế nào?
Thực hiện A nhƣ thế nào?”

-

Thông hiểu (áp dụng kiến thức giải quyết tình huống quen thuộc) trình độ
này bao gồm cả nhận biết, nhƣng ở mức cao hơn là trí nhớ, nó liên quan tới ý
nghĩa và các mối liên hệ của những gì học sinh dã biết, đã học.

-

Vận dụng: học sinh kết nối, sắp xếp các kiến thức, kĩ năng đã đƣợc học để
giải quyết thành công các tình huống, vấn đề tƣơng tự tình huống, vấn đề đã
học.

-

Vận dụng cao: học sinh vận dụng đƣợc các kiến thức, kĩ năng để giải các tình
huống, vấn đề mới, không giống những tình huống, vấn đề đã đƣợc hƣớng
dẫn.

Căn cứ vào mức độ phát triển năng lực của học sinh ở từng học kì và từng khối
lớp, giáo vi n và nhà trƣờng xác định tỉ lệ các câu hỏi theo 4 mức độ yêu cầu
trong các bài kiểm tra trên nguyên tắc đảm bảo sự phù hợp với đối tƣợng học
sinh và tăng dần tỷ lệ các câu hỏi, bài tập ở mức độ yêu cầu vận dụng, vận dụng
cao.
1.2.2.3. Các công cụ đánh giá

còn đƣợc hiểu là: khả năng thực hiện có trách nhiệm và hiệu quả các hành động,
giải quyết các nhiệm vụ, vấn đề trong những tình huống khác nhau.
Năng lực có đặc điểm nhƣ sau:
-

Có sự tác động của một cá nhân cụ thể tới một đối tƣợng cụ thể để có một
sản phẩm nhất định, do đó có thể phân biệt ngƣời này với ngƣời khác.

-

Năng lực là một yếu tố cấu thành trong một hoạt động cụ thể. Năng lực chỉ
tồn tại trong quá trình vận động, phát triển của một hoạt động cụ thể. Vì vậy,
năng lực vừa là mục tiêu, vừa là kết quả hoạt động.

-

Đề cập đến xu thế đạt đƣợc một kết quả nào đó của một công việc cụ thể, do
một con ngƣời cụ thể thực hiện. Vậy không tồn tại năng lực chung chung.

1.3.2. Phân loại năng lực
Phân loại năng lực là một vấn đề phức tạp. Về hình thức, hiện nay ở một số
nƣớc xuất hiện xu hƣớng phân chia năng lực làm 2 loại: năng lực chung và năng lực
chuyên biệt.

16