ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC
------------ o0o -------------

BÙI THỊ MƠ

DẠY HỌC THEO CHỦ ĐỀ TÍCH HỢP LIÊN MÔN CHƢƠNG
“CACBON - SILIC”HÓA HỌC 11 NÂNG CAO NHẰM PHÁT TRIỂN
NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ CHO HỌC SINH
TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƢ PHẠM HÓA HỌC

Hà Nội – 2017


ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC
------------ o0o -------------

BÙI THỊ MƠ

DẠY HỌC THEO CHỦ ĐỀ TÍCH HỢP LIÊN MÔN CHƢƠNG
“CACBON - SILIC”HÓA HỌC 11 NÂNG CAO NHẰM PHÁT TRIỂN
NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ CHO HỌC SINH
TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƢ PHẠM HÓA HỌC
CHUYÊN NGÀNH: LÝ LUẬN VÀ PHƢƠNG PHÁP DẠY HỌC
BỘ MÔN HÓA HỌC
Mã số: 60140111


Chữ viết đầy đủ

Chữ viết

Chữ viết đầy đủ

tắt
Công nghiệp

Chữ
viết tắt

CN

Nhà xuất bản

NXB

Công thức cấu tạo

CTCT

Nội dung

ND

Dạy học theo dự án

DHDA

Giải quyết vấn đề

GD&ĐT
GQVĐ

Sách giáo khoa
Thực nghiệm

SGK
TN

Giáo viên

GV

Thực nghiệm sư phạm

TNSP

Học sinh

HS

Tính chất hóa học

TCHH

Trung học phổ thông

THPT

6. Phạm vi nghiên cứu ..................................................................................................... 4
7. Giả thuyết khoa học .................................................................................................... 4
8. Phương pháp nghiên cứu............................................................................................. 4
9. Đóng góp mới của đề tài ............................................................................................. 5
10. Cấu trúc của luận văn ................................................................................................ 5
CHƢƠNG 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC DẠY HỌC
THEO CHỦ ĐỀ TÍCH HỢP LIÊN MÔN PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI
QUYẾT VẤN ĐỀ CHO HỌC SINH.

6

1.1. Đổi mới giáo dục phổ thông sau năm 2015 ở Việt Nam ................................... .6
1.2. Năng lực và việc phát triển năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo cho học
sinh THPT ..................................................................................................................... .8
1.2.1. Khái niệm năng lực ............................................................................................... 8
1.2.2. Các loại năng lực .................................................................................................. 8
1.2.3. Phẩm chất, năng lực chung và năng lực đặc thù môn học cần phát triển cho
học sinh trung học phổ thông .......................................................................................... 9
1.2.4. Phân tích cấu trúc năng lực GQVĐ của HS thông qua dạy học hóa học........... 10
1.2.5. Phương pháp đánh giá năng lực giải quyết vấn đề .......................................... .13
1.3. Tích hợp liên môn và dạy học theo chủ đề tích hợp liên môn .......................... 14
1.3.1.Khái niệm dạy học tích hợp liên môn.................................................................. .14
1.3.2. Chủ đề tích hợp liên môn và dạy học theo chủ đề tích hợp liên môn ............... .15

iii


1.4. Một số phƣơng pháp và kỹ thuật dạy học tích cực .......................................... 16
1.4.1. Dạy học theo dự án ............................................................................................ 16
1.4.2. Dạy học WebQuest ............................................................................................ .19



TÀI LIỆU THAM KHẢO ........................................................................................ 102
PHỤ LỤC ................................................................................................................... 105
PHỤ LỤC 1. CÁC PHIẾU HỎI GIÁO VIÊN VÀ HỌC SINH ............................ 105

v


DANH MỤC CÁC BẢNG
Bảng 1.1: So sánh một số đặc trưng cơ bản của chương trình định hướng nội
dung và chương trình định hướng năng lực .......................................................... 7
Bảng 1.2 : Bảng mô tả năng lực GQVĐ ............................................................ 10
Bảng 2.1: Các nội dung liên quan của kiến thức chương “Cacbon - Silic” với
các môn học khác ................................................................................................ 29
Bảng 2.2: Ma trận đề kiểm tra chủ đề hợp chất của cacbon với một số vấn đề
thực tiễn cuộc sống.............................................................................................. 56
Bảng 2.3: Tiêu chí đánh giá bài trình diễn .......................................................... 63
Bảng 2.4: Ma trận đề kiểm tra chủ đề “Silic - nguyên tố kì diệu” ...................... 80
Bảng 2.5: Tiêu chí và các mức độ đánh giá năng lực giải quyết vấn đề............. 82
Bảng 2.6: Bảng kiểm quan sát các mức độ của năng lựcgiải quyết vấn đề
trong dạy học theo chủ đề tích hợp liên môn ...................................................... 85
Bảng 2.7: Bảng hỏi học sinh về mức độ đạt được của năng lựcgiải quyết vấn
đề trong các bài học theo chủ đề tích hợp liên môn ........................................... 86
Bảng 3.1: Bảng điểm kiểm tra của học sinh ....................................................... 90
Bảng 3.2: Bảng điểm trung bình ......................................................................... 90
Bảng 3.3: Bảng phân bố tần suất các bài kiểm tra .............................................. 90
Bảng 3.4: Bảng phân bố tần suất lũy tích các bài kiểm tra ................................. 91
Bảng 3.5: Bảng phân loại kết quả học tập của học sinh (%) .............................. 92
Bảng 3.6: Bảng tổng hợp các tham số đặc trưng của các bài kiểm tra ............... 93

1. Lí do chọn đề tài
Nhiều năm nay, cả nước ta đã và đang tiến hành công cuộc đổi mới giáo dục.
Đại hội Đảng lần thứ XI đã xác định một trong các định hướng phát triển kinh tế xã hội là nâng cao chất lượng nguồn nhân lực, đổi mới toàn diện và phát triển nhanh
giáo dục và đào tạo, trong đó nhấn mạnh việc “Đổi mới mạnh mẽ nội dung, chương
trình, phương pháp dạy và học ở tất cả các cấp, bậc học. Tích cực chuẩn bị để từ
sau năm 2015 thực hiện chương trình giáo dục phổ thông mới”. Hội nghị lần thứ 8
Ban Chấp hành Trung ương Đảng (khoá XI) đã ban hành Nghị quyết số 29-NQ/TW
ngày 04 tháng 11 năm 2013 về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo, đáp ứng
yêu cầu công nghiệp hoá, hiện đại hoá trong điều kiện kinh tế thị trường định hướng xã
hội chủ nghĩa và hội nhập quốc tế (gọi tắt là Nghị quyết 29) đã xác định: “Hoàn thành
việc xây dựng chương trình giáo dục phổ thông giai đoạn sau năm 2015”.
Thực hiện các nghị quyết của Đảng và Quốc hội, Chính phủ đã giao cho Bộ
Giáo dục và Đào tạo xây dựng đề án đổi mới chương trình, sách giáo khoa giáo dục
phổ thông. Trong đề án đổi mới chương trình, sách giáo khoa có một số nội dung:
Thực hiện đổi mới chương trình và sách giáo khoa theo định hướng phát triển phẩm
chất và năng lực học sinh. Tạo điều kiện để học sinh được phát triển hài hoà cả thể
chất và tinh thần. Nội dung giáo dục được thiết kế theo hướng tăng cường tích hợp
ở giai đoạn giáo dục cơ bản, phân hoá rõ dần từ cấp tiểu học đến cấp trung học cơ
sở và sâu hơn ở cấp trung học phổ thông. Tích hợp cao những lĩnh vực/môn học ở
tiểu học và trung học cơ sở để giảm tải, giảm tính hàn lâm, giảm số lượng môn học
bằng cách lồng ghép những nội dung gần nhau của nhiều môn học vào cùng một
lĩnh vực hoặc bổ sung, làm sáng tỏ cho nhau trong quá trình dạy và học; hình thành
các chủ đề dạy học liên môn.
Chủ đề tích hợp liên môn là những chủ đề có nội dung kiến thức liên quan đến
hai hay nhiều môn học, thể hiện ở sự ứng dụng của chúng trong cùng một hiện tượng,
quá trình trong tự nhiên hay xã hội. Các chủ đề tích hợp liên môn có tính thực tiễn
nên sinh động, hấp dẫn đối với học sinh, có ưu thế trong việc tạo ra động cơ, hứng
thú học tập cho học sinh. Học các chủ đề tích hợp liên môn, học sinh được tăng
1


luận và phương pháp dạy học Hóa học - Trường Đại học Giáo dục.

2


4. “Dạy học tích hợp theo chủ đề trong dạy học Vật lý” của Đỗ Hương Trà,
Nguyễn Thị Thu Hằng (2009)- Kỷ yếu hội thảo khoa học: “Dạy học tích hợp và khả
năng áp dụng vào thực tiễn giáo dục Việt Nam”- Hà Nội.
5. “Tích hợp giáo dục môi trường cho học sinh trung học phổ thông thông
qua dạy học phần dẫn xuất của hidrocacbon - Hóa học lớp 11” của Trần Thị
Thường (2015) - Luận văn thạc sĩ ngành lý luận và phương pháp dạy học Hóa học Trường Đại học Giáo dục.
6. “Quy trình xây dựng chủ đề tích hợp liên môn bồi dưỡng năng lực dạy học
tích hợp cho giáo viên Trung học Phổ thông” của Phạm Thị Kim Giang , Nguyễn
Hoàng Trang, Vũ Thị Thu Hoài, Phạm Thị Kiều Duyên - Tạp chí Khoa học Giáo
dục số 126, tháng 3 năm 2016
7. “Xây dựng chủ đề tích hợp liên môn và áp dụng trong dạy học hóa học”
của Nguyễn Hoàng Trang - Phạm Thị Kiều Duyên - Báo giáo dục số 379 (kì I tháng 4)/tháng 4/2016.
8. “Phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh thông qua dạy học các
chủ đề tích hợp chương “Cacbon - Silic”- Hóa học lớp 11” của Lê Đức Tùng
(2016) – Luận văn thạc sĩ ngành lý luận và phương pháp dạy học Hóa học - Trường
Đại học Giáo dục.
9. “Tích hợp trong chương trình giáo dục phổ thông mới” của PGS.TS.Đỗ
Ngọc Thống (tháng 1/2016) - nico-paris.com - Không gian Văn hóa - Giáo dục &
Dịch thuật Văn học - Espace Culture - Education & Traduction litteraire.
Tuy nhiên, nghiên cứu về vấn đề dạy học tích hợp, liên môn hiện nay đang là
một vấn đề mới và rất cần thiết. Trong môn hóa học cũng chưa có nhiều đề tài nghiên
cứu vì vậy việc lựa chọn hướng đề tài này có một ý nghĩa thực tiễn và cấp thiết.
3. Mục đích nghiên cứu
- Xây dựng và dạy thực nghiệm một số tiểu chủ đề tích hợp liên môn trong chương
“Cacbon - Silic” Hóa học 11 nâng cao nhằm phát triển năng lực giải quyết vấn đề.

“Cacbon - Silic” Hóa học 11 nâng cao có chất lượng tốt, tổ chức dạy học hợp lí và
hiệu quả thì sẽ nâng cao được năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh, qua đó góp
phần nâng cao chất lượng dạy học bộ môn Hóa học ở trường phổ thông.
8. Phƣơng pháp nghiên cứu
Sử dụng phối hợp các nhóm phương pháp nghiên cứu đặc trưng của nghiên
cứu khoa học giáo dục.
8.1. Nhóm phương pháp nghiên cứu lý thuyết

4


Sử dụng phương pháp phân tích, tổng hợp, hệ thống hóa để tổng quan cơ sở
lí luận có liên quan đến đề tài.
8.2. Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn
- Sử dụng phương pháp điều tra để tìm hiểu thực trạng việc tổ chức dạy học
theo chủ đề tích hợp liên môn trong dạy học hóa học ở một số trường THPT.
- Sử dụng phương pháp thực nghiệm sư phạm: Tiến hành thực nghiệm sư
phạm ở hai trường THPT để đánh giá tính khả thi và hiệu quả của việc tổ chức dạy
học hóa học theo chủ đề tích hợp liên môn trong dạy học chương “Cacbon - Silic”
Hóa học 11 đã được xây dựng.
8.3. Phương pháp xử lí thông kê toán học
Dùng để phân tích và xử lí các số liệu thu được qua điều tra và thực nghiệm
sư phạm.
9. Đóng góp mới của đề tài
- Tổng quan một cách có hệ thống cơ sở lý luận về dạy học theo chủ đề tích
hợp liên môn; năng lực và phát triển năng lực giải quyết vấn đề (NLGQVĐ) cho
học sinh (HS) trung học phổ thông (THPT).
- Thiết kế một số chủ đề tích hợp liên môn trong chương “Cacbon - Silic”
Hóa học 11 nâng cao.
- Xây dựng kế hoạch tổ chức dạy học một số chủ đề tích hợp liên môn đã xây

giải pháp phát triển giáo dục về đổi mới nội dung, phương pháp dạy học, thi, kiểm
tra và đánh giá chất lượng giáo dục có nêu: “Đổi mới chương trình và sách giáo
khoa từ sau năm 2015 theo định hướng phát triển năng lực học sinh, vừa đảm bảo
tính thống nhất trong toàn quốc, vừa phù hợp với đặc thù mỗi địa phương”.
Đề án đổi mới chương trình, sách giáo khoa giáo dục phổ thông của Thủ tướng
chính phủ [11,tr.16] đã nhấn mạnh: “Đảm bảo tính thống nhất giữa dạy học tích hợp
và dạy học phân hoá được xác định là yêu cầu bắt buộc của mục đích phát triển năng
lực học sinh”.
Những quan điểm, định hướng nêu trên tạo tiền đề, cơ sở và môi trường pháp
lý thuận lợi cho việc đổi mới giáo dục phổ thông nói chung, đổi mới đồng bộ
phương pháp dạy học, kiểm tra đánh giá nói riêng theo định hướng năng lực người
học. Đặc biệt là vấn đề: “Chuyển từ chương trình định hướng nội dung dạy học
sang chương trình định hướng năng lực” [5,tr.14].
Dưới đây là bảng so sánh một số đặc trưng cơ bản của chương trình định
hướng nội dung và chương trình định hướng năng lực:

7


Bảng 1.1. So sánh một số đặc trƣng cơ bản của chƣơng trình định hƣớng
nội dung và chƣơng trình định hƣớng năng lực
Chƣơng trình định hƣớng

Chƣơng trình định hƣớng

nội dung

năng lực

Mục tiêu


dạy học

quá trình dạy học. Học sinh Chú trọng sự phát triển khả năng giải quyết
tiếp thu thụ động những tri vấn đề, khả năng giao tiếp,…
thức được quy định sẵn.

- Chú trọng sử dụng các quan điểm, phương
pháp và kỹ thuật dạy học tích cực; các
phương pháp dạy học thí nghiệm, thực hành.

Hình thức Chủ yếu dạy học lý thuyết Tổ chức hình thức học tập đa dạng; chú ý
dạy học

trên lớp học.

các hoạt động xã hội, ngoại khóa, nghiên
cứu khoa học, trải nghiệm sáng tạo; đẩy
mạnh ứng dụng công nghệ thông tin và
truyền thông trong dạy và học.

Đánh giá

Tiêu chí đánh giá được xây Tiêu chí đánh giá dựa vào năng lực đầu ra, có

kết quả

dựng chủ yếu dựa trên sự ghi tính đến sự tiến bộ trong quá trình học tập, chú

học tập

niềm tin, ý chí,... Năng lực của cá nhân được đánh giá qua phương thức và kết quả
hoạt động của cá nhân đó khi giải quyết các vấn đề của cuộc sống” [8,tr.6].
1.2.2. Các loại năng lực
Theo Bernd Meier - Nguyễn Văn Cường, cấu trúc chung của năng lực hành
động được mô tả là sự kết hợp của 4 năng lực thành phần: Năng lực chuyên môn,
năng lực phương pháp, năng lực xã hội, năng lực cá thể [2,tr.68-69]; [5,tr.14-15]
- Năng lực chuyên môn (Professional competency): Là khả năng thực hiện
các nhiệm vụ chuyên môn cũng như khả năng đánh giá kết quả chuyên môn một
cách độc lập, có phương pháp và chính xác về mặt chuyên môn. Nó được tiếp nhận
qua việc học nội dung - chuyên môn và chủ yếu gắn với khả năng nhận thức và tâm
lý vận động.
- Năng lực phương pháp (Methodical competency): Là khả năng đối với
những hành động có kế hoạch, định hướng mục đích trong việc giải quyết các
nhiệm vụ và vấn đề. Năng lực phương pháp bao gồm năng lực phương pháp chung

9


và phương pháp chuyên môn. Trung tâm của phương pháp nhận thức là những khả
năng tiếp nhận, xử lý, đánh giá, truyền thụ và trình bày tri thức. Nó được tiếp nhận
qua việc học phương pháp luận - giải quyết vấn đề.
- Năng lực xã hội (Social competency): Là khả năng đạt được mục đích
trong những tình huống giao tiếp ứng xử xã hội cũng như trong những nhiệm vụ
khác nhau trong sự phối hợp chặt chẽ với những thành viên khác. Nó được tiếp
nhận qua việc học giao tiếp.
- Năng lực cá thể (Individual competency): Là khả năng xác định, đánh giá
được những cơ hội phát triển cũng như những giới hạn của cá nhân, phát triển năng
khiếu, xây dựng và thực hiện kế hoạch phát triển cá nhân, những quan điểm, chuẩn
giá trị đạo đức và động cơ chi phối các thái độ và hành vi ứng xử. Nó được tiếp
nhận qua việc học cảm xúc - đạo đức và liên quan đến tư duy và hành động tự chịu



- Yêu nước,nhân ái, chăm chỉ, trung thực, trách nhiệm.
b) Năng lực chung là thuộc tính cá nhân được hình thành, phát triển nhờ

tố chất sẵn có và quá trình học tập, rèn luyện, cho phép con người huy động
tổng hợp các kiến thức, kỹ năng và các thuộc tính cá nhân khác như hứng thú,
niềm tin, ý chí,...thực hiện thành công một loại hoạt động nhất định, đạt kết
quả mong muốn trong những điều kiện cụ thể.
Các năng lực chung của HS THPT đó là: năng lực tự chủ và tự học; năng lực
giao tiếp và hợp tác; năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo.
c) Năng lực chuyên môn được hình thành, phát triển chủ yếu thông qua một
số môn học và hoạt động giáo dục nhất định: năng lực ngôn ngữ; năng lực tính toán;
năng lực tìm hiểu tự nhiên và xã hội; năng lực công nghệ; năng lực tin học; năng lực
thẩm mỹ; năng lực thể chất.
Do đặc thù môn học “Hóa học là một môn khoa học vừa lý thuyết vừa thực
nghiệm” nên nó cũng có những năng lực đặc thù sau:
Năng lực sử dụng ngôn ngữ hóa học; năng lực thực hành thí nghiệm hóa
học; năng lực tính toán hóa học; năng lực giải quyết vấn đề thông qua môn hóa
học; năng lực vận dụng kiến thức hóa học vào cuộc sống.
1.2.4. Phân tích năng lực GQVĐ của HS thông qua dạy học hóa học
1.2.4.1. Cấu trúc và biểu hiện của năng lực GQVĐ của HS THPT
Trong các năng lực chung và năng lực đặc thù đã nêu ở trên, chúng tôi đi sâu
nghiên cứu về năng lực GQVĐ.
Trong “Chương trình giáo dục phổ thông chương trình tổng thể” [8, tr. 44-45]
đã mô tả năng lực GQVĐ bao gồm 6 năng lực thành phần với các biểu hiện của năng
lực GQVĐ.
Bảng 1.2 : Bảng mô tả năng lực GQVĐ
NL thành phần


5. Thực hiện và đánh Thực hiện và đánh giá giải pháp giải quyết vấn đề; suy
giá giải pháp giải quyết ngẫm về cách thức và tiến trình giải quyết vấn đề để điều
vấn đề

chỉnh và vận dụng trong bối cảnh mới.

6. Tư duy độc lập

Đặt được nhiều câu hỏi có giá trị, không dễ dàng chấp
nhận thông tin một chiều; không thành kiến khi xem xét,
đánh giá vấn đề; quan tâm tới các lập luận và minh chứng
thuyết phục; sẵn sàng xem xét, đánh giá lại vấn đề.

Dựa vào bảng mô tả năng lực GQVĐ ở trên ta có thể thấy được các năng lực
thành phần bao gồm :
- Nhận ra ý tưởng mới.
- Phát hiện và làm rõ vấn đề.
- Hình thành và triển khai ý tưởng mới.
- Đề xuất, lựa chọn giải pháp.
- Thực hiện và đánh giá giải pháp giải quyết vấn đề.
- Tư duy độc lập.
Ví dụ:
Khi dạy phần tính chất hóa học của cacbon trong bài “Cacbon” Chương trình
Hóa học lớp 11- Nâng cao, giáo viên có thể tạo tình huống có vấn đề liên quan đến
thực tế để quan sát biểu hiện năng lực giải quyết vấn đề của học sinh.

12


- Phát hiện và làm rõ vấn đề: Tại sao có thể sử dụng nước đá khô (CO2 rắn)

13


Biện pháp 7: Xây dựng các tình huống thực tiễn (trực tiếp hoặc gián tiếp) thông qua
hệ thống các câu hỏi, đồng thời rèn luyện cho HS năng lực vận dụng các kiến thức
hóa học để giải quyết bài tập thực tiễn.
1.2.5. Phương pháp đánh giá năng lực giải quyết vấn đề
Theo quan điểm phát triển năng lực, việc đánh giá kết quả học tập không lấy
việc kiểm tra khả năng tái hiện kiến thức đã học làm trung tâm của việc đánh giá. Đánh
giá kết quả học tập theo năng lực cần chú trọng khả năng vận dụng sáng tạo tri thức
trong những tình huống ứng dụng khác nhau. Hay nói cách khác, đánh giá theo năng
lực là đánh giá kiến thức, kỹ năng và thái độ trong bối cảnh có ý nghĩa [5, tr. 31].
Theo PSG.TS Nguyễn Công Khanh [15, tr. 117-118], đánh giá năng lực là
đánh giá các khả năng học sinh áp dụng các kiến thức, kĩ năng đã học được vào giải
quyết các tình huống thực tiễn của cuộc sống hàng ngày. Để đánh giá năng lực của
người học, cần đặc biệt nhấn mạnh đến đánh giá quá trình học. Việc đánh giá quá
trình học kết hợp với đánh giá kết quả học sẽ đem đến cho giáo viên những thông
tin phản hồi để điều chỉnh hoạt động dạy học.
Đánh giá kết quả học tập thường có bản chất tổng kết và nhằm mục đích đo
lường kết quả học tập của người học, xếp loại học sinh đồng thời thông báo kết quả
đánh giá cho người học, phụ huynh và cán bộ quản lí. Đánh giá kết quả thường diễn
ra khi kết thúc một chương, phần, học kì hay năm học. Đánh giá quá trình hay đánh
giá vì sự tiến bộ của người học lại mang bản chất thường xuyên và được giáo viên
thực hiện nhằm rà soát điều chỉnh phương pháp giảng dạy cũng như lên kế hoạch
tiếp theo cho từng người học và cả lớp học. Một số cách thức đánh giá quá trình:
- Cách thức tìm hiểu nhu cầu của người học, thông qua những phiếu hỏi,
bảng kiểm, trả lời nhanh những câu hỏi mở, động não.
- Cách khích lệ tự định hướng như tự đánh giá, đánh giá đồng đẳng, thông tin
phản hồi của bạn bè và học tập hợp tác.
- Cách giám sát sự tiến bộ như nhật kí học tập, kế hoạch học tập, sổ theo dõi

Dạy học tích hợp liên môn là dạy học những nội dung kiến thức liên quan đến
hai hay nhiều môn học. "Tích hợp" là nói đến phương pháp và mục tiêu của hoạt
động dạy học còn "liên môn" là đề cập tới nội dung dạy học. Đã dạy học "tích hợp"
thì chắc chắn phải dạy kiến thức "liên môn" và ngược lại, để đảm bảo hiệu quả của
dạy liên môn thì phải bằng cách và hướng tới mục tiêu tích hợp. Ở mức độ thấp thì
dạy học tích hợp mới chỉ là lồng ghép những nội dung giáo dục có liên quan vào quá
trình dạy học một môn học như: lồng ghép giáo dục đạo đức, lối sống; giáo dục pháp
luật; giáo dục chủ quyền quốc gia về biên giới, biển, đảo; giáo dục sử dụng năng

15


lượng tiết kiệm và hiệu quả, bảo vệ môi trường, an toàn giao thông... Mức độ tích hợp
cao hơn là phải xử lí các nội dung kiến thức trong mối liên quan với nhau, bảo đảm
cho học sinh vận dụng được tổng hợp các kiến thức đó một cách hợp lí để giải quyết
các vấn đề trong học tập, trong cuộc sống, đồng thời tránh việc học sinh phải học lại
nhiều lần cùng một nội dung kiến thức ở các môn học khác nhau [9, tr. 5].
Trong đề tài này, chúng tôi quan niệm dạy học tích hợp liên môn là dạy cho
học sinh biết tổng hợp kiến thức, kĩ năng ở nhiều môn học để giải quyết các nhiệm
vụ học tập, hình thành năng lực giải quyết vấn đề một cách sáng tạo trong thực
tiễn.Mức độ tích hợp liên môn có thể khác nhau tùy theo mục tiêu dạy học.Mức độ
thấp, giáo viên nhắc lại tài liệu, sự kiện, kĩ năng các môn có liên quan, cao hơn đòi
hỏi học sinh nhớ lại và vận dụng kiến thức đã học của các môn học khác, và cao
nhất đòi hỏi học sinh phải độc lập giải quyết các bài toán nhận thức bằng vốn kiến
thức đã biết, huy động các môn có liên quan theo phương pháp nghiên cứu.
1.3.2. Chủ đề tích hợp liên môn và dạy học theo chủ đề tích hợp liên môn
Chủ đề tích hợp liên môn là những chủ đề có nội dung kiến thức liên quan đến
hai hay nhiều môn học, thể hiện ở sự ứng dụng của chúng trong cùng một hiện tượng,
quá trình trong tự nhiên hay xã hội [9, tr. 5].
Trong chương trình hiện nay, những nội dung kiến thức được đề cập đến ở