ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

NGUYỄN THỊ HIỀN

DẠY HỌC THEO CHỦ ĐỀ LIÊN QUAN ĐẾN ANCOL – HÓA HỌC 11
NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ
CHO HỌC SINH

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƢ PHẠM HOÁ HỌC

HÀ NỘI – 2017


ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

NGUYỄN THỊ HIỀN

DẠY HỌC THEO CHỦ ĐỀ LIÊN QUAN ĐẾN ANCOL – HÓA HỌC 11
NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ
CHO HỌC SINH

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƢ PHẠM HOÁ HỌC

CHUYÊN NGÀNH:LÝ LUẬN VÀ PHƢƠNG PHÁP DẠY HỌC
BỘ MÔN HÓA HỌC
Mã số: 60 14 01 11

Ngƣời hƣớng dẫn khoa học: PGS.TS. Lê Kim Long


Nguyễn Thị Hiền

i


DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT
CNTT

:

Công nghệ thông tin

DH

:

Dạy học

DHTCĐ

:

Dạy học theo chủ đề

ĐC

:

Đối chứng


KT-ĐG

:

Kiểm tra đánh giá

PPDH

:

Phương pháp dạy học

PTHH

:

Phương trình hóa học

PTPU

:

Phương trình phản ứng

QĐDH

:

Quan điểm dạy học


Tp. HCM

:

Thành phố Hồ Chí Minh

ii


MỤC LỤC
LỜI CẢM ƠN ............................................................................................................. i
DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT.......................................................................ii
MỞ ĐẦU .................................................................................................................... 1
Chƣơng I : CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA DẠY HỌC THEO CHỦ
ĐỀ PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ CHO HỌC SINH ...... 5
1.1. Lịch sử nghiên cứu vấn đề ........................................................................... 5
1.2. Định hướng đổi mới giáo dục …. ........................................................................ 6
1.2.1. Định hƣớng chung .............................................................................................6
1.2.2. Định hƣớng phát triển chƣơng trình giáo dục nhà trƣờng ...............................7
1.3. Dạy học theo chủ đề .......................................................................................... 10
1.3.1. Khái niệm dạy học theo chủ đề .......................................................................10
1.3.2. Ƣu thế của dạy học chủ đề so với dạy học theo cách tiếp cận truyền thống
hiện nay. ....................................................................................................................11
1.3.3. Dạy học theo chủ đề trong tiến trình đổi mới giáo dục hiện nay ...................14
1.4. Năng lực và việc phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh cấp Trung
học phổ thông ............................................................................................................ 16
1.4.1. Khái niệm năng lực .........................................................................................16
1.4.2. Năng lực giải quyết vấn đề..............................................................................16
1.4.3. Các biểu hiện của năng lực giải quyết vấn đề ...............................................17
1.4.4. Các công cụ đánh giá năng lực và năng lực giải quyết vấn đề ......................17

2.4.1. Tiêu chí đánh giá năng lực giải quyết vấn đề .................................................79
2.4.2. Xây dựng bộ công cụ đánh giá năng lực giải quyết vấn đề ............................80
2.5. Kiểm tra cuối chủ đề .......................................................................................... 81
2.6. Tổng kết và đánh giá .......................................................................................... 81
Tiểu kết chƣơng 2 .................................................................................................... 82
Chƣơng 3: THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM .............................................................. 83
3.1.Mục đích thực nghiệm ........................................................................................ 83
3.2. Nhiệm vụ thực nghiệm. ...................................................................................... 83
3.3. Nội dung thực nghiệm ........................................................................................ 83
3.3.1. Đối tƣợng thực nghiệm ...................................................................................83
3.3.2. Kế hoạch thực nghiệm .....................................................................................84
3.3.3. Tiến trình thực nghiệm ....................................................................................85
3.4. Kết quả và xử lí kết quả thực nghiệm sư phạm .................................................. 85
3.4.1. Kết quả điều tra phiếu hỏi học sinh trƣớc thực nghiệm .................................85

iv


3.4.2.Kết quả bảng kiểm quan sát học sinh của giáo viên ........................................87
3.4.3. Kết quả phiếu hỏi HS lớp TN sau khi học chủ đề “Ancol ” và “ ancol với đời
sống” ......................................................................................................................... 88
3.4.4. Kết quả điều tra phiếu hỏi học sinh lớp thực nghiệm về mức độ đạt đƣợc của
năng lực giải quyết vấn đề trong các bài học theo chủ đề DH .................................89
3.4.5. Kết quả điều tra phiếu hỏi giáo viên 5 môn liên quan của 10 trƣờng THPT .91
3.4.6.Kết quả các bài kiểm tra ..................................................................................93
Tiểu kết chƣơng 3 .................................................................................................. 102
KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ ....................................................................... 103
1. KẾT LUẬN CHUNG ........................................................................................ 103
2. KIẾN NGHỊ VÀ ĐỀ XUẤT ............................................................................. 103
TÀI LIỆU THAM KHẢO .................................................................................... 105

Hình 3.4: Đồ thị phân loại kết quả học tập của học sinh qua bài kiểm tra số 2 ......99

vii


MỞ ĐẦU

1. Lí do chọn đề tài
Giáo dục phổ thông nước ta đang thực hiện bước chuyển từ chương trình
giáo dục tiếp cận nội dung sang tiếp cận năng lực của người học, nghĩa là từ chỗ
quan tâm đến việc học sinh học được cái gì đến chỗ quan tâm học sinh làm được cái
gì qua việc học. Để đảm bảo được điều đó, nhất định phải thực hiện thành công việc
chuyển từ phương pháp dạy học nặng về truyền thụ kiến thức sang dạy cách học,
cách vận dụng kiến thức, rèn luyện kỹ năng, hình thành năng lực và phẩm chất;
đồng thời phải chuyển cách đánh giá kết quả giáo dục từ nặng về kiểm tra trí nhớ
sang kiểm tra, đánh giá năng lực vận dụng kiến thức giải quyết vấn đề, chú trọng
kiểm tra đánh giá trong quá trình dạy học để có thể tác động kịp thời nhằm nâng cao
chất lượng của các hoạt động dạy học và giáo dục.
Một người được coi là có năng lực nếu như họ có tư duy độc lập, nhạy bén,
luôn đặt ra cho mình những câu hỏi thích hợp, rõ ràng chính xác về mọi việc. Trong
một hoàn cảnh nhất định người đó nắm vững tri thức, kĩ năng, kĩ xảo để giải quyết
vấn đề nhanh nhất, sáng tạo nhất và hiệu quả nhất.
Phát huy năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh không phải là vấn đề mới
mà đã được đặt ra từ nhiều năm nay trong ngành giáo dục nước ta. Vấn đề này đã
trở thành một trong những phương hướng chính nhằm tạo ra những con người lao
động chủ động, sáng tạo làm chủ đất nước. Thực tiễn giảng dạy bộ môn Hóa học
hiện nay ở các trường THPT còn nhiều vấn đề bất cập trong phương pháp giảng dạy
truyền thụ tri thức cho HS. Đã có nhiều áp dụng các phương pháp dạy học vào thực
tiễn giảng dạy nhưng vẫn chưa phát huy được tính chủ động, khả năng tự giải quyết
vấn đề cho HS. HS vẫn còn thụ động trong việc tiếp thu các tri thức khoa học, chưa

Nghiên cứu nội dung, cấu trúc chương trình (CT), cấu trúc sách giáo khoa (SGK)
các bộ môn: Hoá học, Sinh học, Vật lí, Địa lí, Công nghệ 11 và Giáo dục công dân
hiện hành để tìm các nội dung liên quan đến các vấn đề ancol.
Tìm hiểu tình hình DH theo chủ đề ở cấp THPT tại quận Đống Đa, TP Hà Nội.
Thiết kế các chủ đề và dạy thực nghiệm chủ đề đó đối với học sinh lớp 11 học ban cơ
bản tại một số trường THPT trên địa bàn Thành phố Hà Nội.

4. Khách thể, đối tƣợng và phạm vi nghiên cứu
4.1. Khách thể nghiên cứu
Quá trình dạy học hóa học ở trường THPT Phan Huy Chú và THPT Hoàng Cầu.
4.2. Đối tượng nghiên cứu
Một số chủ đề dạy học môn Hóa học cấp THPT. Năng lực GQVĐ và tổ chức
dạy học một số chủ đề trong chương trình hóa học 11.

2


4.3. Phạm vi nghiên cứu
Phần ancol Hóa học 11 ban cơ bản tại trường THPT Hoàng Cầu và THPT Phan Huy
Chú, quận Đống Đa, Thành phố Hà Nội.

5. Câu hỏi nghiên cứu và Giả thuyết khoa học
5.1. Câu hỏi nghiên cứu
Có thể sử dụng việc dạy học theo chủ đề để nâng cao năng lực giải quyết vấn
đề của học sinh được không?
5.2. Giả thuyết khoa học
Nếu vận dụng tốt quan điểm DH theo chủ đề để thiết kế và tổ chức dạy học
hiệu quả một số chủ đề DH liên quan đến ancol không những khắc sâu được kiến
thức về ancol mà còn phát triển năng lực GQVĐ đồng thời tạo hứng thú và góp
phần nâng cao hiệu quả học tập môn hóa học của học sinh.

Thiết kế và dạy thực nghiệm 2 chủ đề:” Ancol” và “Ancol với cuộc sống”
chương trình chuẩn ở trường THPT công lập tự chủ Hoàng Cầu và THPT công lập tự
chủ Phan Huy Chú, quận Đống Đa, Thành phố Hà Nội.
Xây dựng được các tiêu chí đánh giá và công cụ đánh giá sự phát triển năng
lực GQVĐ.

8. Nội dung luận văn
Ngoài phần: Mở đầu, kết luận, danh mục tài liệu tham khảo và phụ lục, nội
dung chính của luận văn gồm 3 chương:
Chương 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn của dạy học theo chủ đề phát triển năng
lực GQVĐ cho học sinh.
Chương 2: Dạy học theo chủ đề phần ancol- Hóa học 11 nhằm phát triển năng
lực GQVĐ cho học sinh.
Chương 3: Thực nghiệm sư phạm

4


Chƣơng I
CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA DẠY HỌC THEO CHỦ ĐỀ
PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ CHO HỌC SINH
1.1. Lịch sử nghiên cứu vấn đề
Dạy học theo chủ đề không phải là mô hình dạy học hoàn toàn mới trên thế
giới. Tuy nhiên, ở Việt Nam, việc quan tâm đến mô hình này mới chỉ dừng lại ở
bước đầu tiếp cận. Song, căn cứ vào thực tiễn và kế hoạch đổi mới căn bản nền giáo
dục hiện nay, có thể khẳng định mô hình dạy học này sẽ còn tiếp tục được nghiên
cứu và thử nghiệm để có được những bài học kinh nghiệm xác đáng trước khi chính
thức áp dụng phục vụ cho chủ trương đối mới căn bản, toàn diện giáo dục hiện nay.
Bắt đầu từ năm 2014 đến nay Sở Giáo dục và đào tạo Hà Nội cũng đã tổ chức
cuộc thi Dạy học theo chủ đề trong đó có môn Hóa học, đó chính là tiền đề thuận lợi

Lê Đức Tùng ( 2016) , Luận văn thạc sĩ: “Phát triển năng lực giải quyết vấn đề
cho học sinh thông qua dạy học các chủ đề tích hợp chương "Cacbon - Silic" - Hóa
học 11” được hoàn thành tại Trường Đại học Giáo dục – ĐHQG Hà Nội..
Các luận văn này đã đề cập đến vấn đề dạy học theo chủ đề nhằm phát huy
năng lực học sinh. Tuy nhiên chủ đề phần Ancol cũng chưa được quan tâm nhiều.
Chính vì vậy chúng tôi triển khai nghiên cứu dạy học chủ đề phần ancol với kì vọng
HS được tìm hiểu sâu hơn về ancol và từ đó có cách giải quyết những vấn đề đặt ra
trong cuộc sống hiện nay.
1.2. Định hướng đổi mới giáo dục
1.2.1. Định hướng chung
Mục tiêu đổi mới được Nghị quyết 88/2014/QH13 của Quốc hội quy định:
“Đổi mới chương trình, sách giáo khoa giáo dục phổ thông nhằm tạo chuyển biến
căn bản, toàn diện về chất lượng và hiệu quả giáo dục phổ thông; kết hợp dạy chữ,
dạy người và định hướng nghề nghiệp; góp phần chuyển nền giáo dục nặng về
truyền thụ kiến thức sang nền giáo dục phát triển toàn diện cả về phẩm chất và năng
lực, hài hòa đức, trí, thể, mỹ và phát huy tốt nhất tiềm năng của mỗi học sinh.”
- Báo cáo chính trị Đại hội Đảng toàn quốc lần thứ XI: “Đổi mới chƣơng
trình, nội dung, phƣơng pháp dạy và học, phƣơng pháp thi, kiểm tra theo hƣớng hiện
đại; nâng cao chất lƣợng toàn diện, đặc biệt coi trọng giáo dục lý tƣởng, giáo dục
truyền thống lịch sử cách mạng, đạo đức, lối sống, năng lực sáng tạo, kỹ năng thực
hành, tác phong công nghiệp, ý thức trách nhiệm xã hội”.
- Chiến lược phát triển giáo dục giai đoạn 2011 – 2020 ban hành kèm theo
Quyết định 711/QĐ-TTg ngày 13/6/2012 của Thủ tướng Chính phủ: "Tiếp tục đổi mới

6


phƣơng pháp dạy học và đánh giá kết quả học tập, rèn luyện theo hƣớng phát huy tính
tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo và năng lực tự học của ngƣời học"; "Đổi mới kỳ
thi tốt nghiệp trung học phổ thông, kỳ thi tuyển sinh đại học, cao đẳng theo hƣớng

- Có sự phối hợp chặt chẽ, thường xuyên giữa các cơ quan quản lí giáo dục ở
trường, sở, khoa, các ban ngành, …

8


1.2.2.3. Qui trình phát triển chƣơng trình giáo dục nhà trƣờng
Chương trình giáo
dục quốc gia

Giám
sát,
đánh
giá
và
điều
chỉnh

Hướng dẫn chương trình
của địa phương

Xác định, phân tích các yếu tố, nhu cầu phát
triển của chương trình giáo dục nhà trường
Phát triển chương trình (cá nhân, tập thể,
nhóm GV) có sự tham vấn của các đối tượng
liên quan
Sản phẩm của chương trình nhà trường (các
chủ đề được cụ thể hóa trong KHDH của GV

Hình 1.1. Qui trình phát triển chƣơng trình giáo dục nhà trƣờng

nhiều hơn để tìm ra kiến thức và vận dụng vào thực tiễn.
Dạy học theo chủ đề là sự kết hợp giữa mô hình dạy học truyền thống và hiện
đại, ở đó giáo viên không dạy học chỉ bằng cách truyền thụ (xây dựng) kiến thức mà
chủ yếu là hướng dẫn học sinh tự lực tìm kiếm thông tin, sử dụng kiến thức vào giải
quyết các nhiệm vụ có ý nghĩa thực tiễn.
Dạy học theo chủ đề là một mô hình mới cho hoạt động lớp học thay thế cho
lớp học truyền thống (với đặc trưng là những bài học ngắn, cô lập, những hoạt động
lớp học mà giáo viên giữ vai trò trung tâm) bằng việc chú trọng những nội dung học
tập có tính tổng quát, liên quan đến nhiều lĩnh vực, với trung tâm tập trung vào học
sinh và nội dung tích hợp với những vấn đề, những thực hành gắn liền với thực tiễn.
Với mô hình này, học sinh có nhiều cơ hội làm việc theo nhóm để giải quyết
những vấn đề xác thực, có hệ thống và liên quan đến nhiều kiến thức khác nhau.
Các em thu thập thông tin từ nhiều nguồn kiến thức.
Việc học của học sinh thực sự có giá trị do kết nối với thực tế và rèn luyện
được nhiêu kĩ năng hoạt động và kĩ năng sống. Học sinh cũng được tạo điều kiện
minh họa kiến thức mình vừa nhận được và đánh giá mình học được bao nhiêu và
giao tiếp tốt như thế nào. Với cách tiếp cận này, vai trò của giáo viên chỉ là người
hướng dẫn, chỉ bảo thay vì quản lý chi tiết việc làm của học sinh.
Dạy học theo chủ đề ở bậc THPT là sự cố gắng tăng cƣờng tích hợp kiến thức,
làm cho kiến thức có mối liên hệ mạng lƣới nhiều chiều; là sự tích hợp vào nội
dung những ứng dụng kĩ thuật vào đời sống thông dụng làm cho nội dung học có ý
nghĩa hơn, hấp dẫn hơn. Một cách hoa mỹ đó là việc “thổi hơi thở” của cuộc sống
vào những kiến thức truyền thống, nâng cao chất lượng “cuộc sống thật” trong các
bài học.

10


Theo một số quan điểm, dạy học theo chủ đề thuộc về nội dung dạy học chứ
không phải là phương pháp dạy học nhưng khi đã xây dựng nội dung dạy học theo


Dạy học theo chủ đề

Tiến trình giải quyết vấn đề tuân

Các nhiệm vụ học tập được giao,

theo chiến lược giải quyết vấn đề

học sinh quyết định chiến lược học

trong khoa học vật lý: logic, chặt

tập với sự chủ động hỗ trợ, hợp tác

chẽ, khoa học.. do giáo viên (SGK)

của giáo viên (Học sinh là trung

áp đặt (GV là trung tâm).

tâm).

11


2

Nếu thành công có thể góp phần


khoa học…)
3

Dạy theo từng bài riêng lẻ với một

Dạy theo một chủ đề thống nhất

thời lượng cố định.

được tổ chức lại theo hướng tích
hợp từ một phần trong chương
trình học.

4

Kiến thức thu được rời rạc, hoặc

Kiến thức thu được là các khái

chỉ có mối liên hệ tuyến tính (một

niệm trong một mối liên hệ mạng

chiều theo thiết kế chương trình

lưới với nhau.

học).
5



thức liên hệ tuyến tính theo trật tự
các bài học.
7

Kiến thức còn xa rời thực tiễn mà

Kiến thức gần gũi với thức tiễn

người học đang sống do sự chậm

mà học sinh đang sống hơn do yêu

cập nhật của nội dung sách giáo

cầu cập nhật thông tin khi thực

khoa.

hiện chủ đề.

12


8

Kiến thức thu được sau khi học

Hiểu biết có được sau khi kết


Điều cần làm để có thể vận dụng nó là phải tổ chức lại một số bài học, phần học
thành một chủ đề đƣợc cho là sự tích hợp tốt hơn, có ý nghĩa thực tiễn hơn cách
trình bày của sách giáo khoa mà chúng ta đang có.
* Điểm khác biệt cơ bản dẫn tới nhiều khác biệt ở trên là:
Một, dạy học theo chủ đề cũng như một số mô hình tích cực khác, GV không
được coi HS là chưa biết gì trước nội dung bài học mới mà trái lại, luôn phải nghĩ
rằng các em tự tin và có thể biết nhiều hơn ta mong đợi, vì thế dạy học cần tận dụng
tốt đa kiến thức, kinh nghiệm, kĩ năng có sẵn của các em.
Hai, DHTCĐ nhắm tới việc sử dụng kiến thức, hiểu biết vào thực tiễn các
nhiệm vụ học tập nhắm tới sự lĩnh hội hệ thống kiến thức có sự tích hợp cao, tinh
giản và tính công cụ cao, đồng thời hướng tới nhiều mục tiêu giáo dục tích cực khác
(VD các năng lực), trong khi dạy học theo truyền thống lại coi trọng việc xây dựng
kiến thức nên chỉ nhắm tới các mục tiêu được cho là quá trình này có thể mang lại.
Ba, trong DHTCĐ kiến thức mới đƣợc học sinh lĩnh hội trong quá trình giải
quyết các nhiệm vụ học tập, đó là kiến thức tổ chức theo một tổng thể mới khác với
kiến thức trình bày trong tất cả các nguồn tài liệu. Hơn nữa, với việc học sinh lĩnh

13


hội kiến thức trong quá trình giải quyết nhiệm vụ học tập, cũng mang lại một lợi thế
to lớn đó là mở rộng không gian, thời gian dạy học, tinh giản thời gian dạy, độ ứng
dụng thực tế cao hơn nhiều.
Bốn, với DHTCĐ, vai trò của GV và HS cơ bản là thay đổi và khác so với
dạy học truyền thống. Người giáo viên từ chỗ là trung tâm trong mô hình truyền
thống đã chuyển sang là người hướng dẫn, học sinh là trung tâm.
1.3.3. Dạy học theo chủ đề trong tiến trình đổi mới giáo dục hiện nay
* Về mặt lý luận
Hiện nay, có ba lý do quan trọng cần lưu tâm và đặt chúng ta phải nghĩ đến
một giải pháp làm thế nào để đáp ứng và giải quyết được ba vần đề này, chính là:

hội sinh động vào nội dung chương trình của bất kì một môn học nào như một dạng
kim chỉ nam xuyên suốt .
Thực tế trên cho thấy, khi giải quyết một vấn đề trong thực tiễn, bao gồm cả
tự nhiên và xã hội, đòi hỏi HS phải vận dụng kiến thức tổng hợp hoặc liên quan đến
nhiều môn học. Vì vậy, dạy học cần phải tăng cường theo hướng tích hợp đa chiều,
liên môn. Do đó, hệ quả là buộc chúng ta phải xây dựng các chủ đề để tiến hành dạy
học. Tất nhiên, việc xây dựng các chủ đề trong dạy học cũng không tham vọng sẽ
giải quyết việc đưa toàn bộ thực tiễn vào chương trình, thậm chí mô hình này cũng
chưa thể tạo ra một phương pháp giáo dục hoàn toàn mới, nhưng quan trọng hơn hết
chính là nó mở đường cho GV và HS tiếp cận với kiến thức theo một hướng khác.
Không phải là sự thụ động mà là chủ động của học sinh. Không phải là sự tiếp nhận
kiến thức sau khi học mà có thể là ngay khi làm nhiệm vụ học. Nó cũng không chỉ
dừng ở mục tiêu “đầu vào” về kiến thức mà nó còn hướng tới định hướng “đầu ra”
(tức khả năng vận dụng kiến thức vào giải quyết thực tiễn) nhờ vào việc xác định
các NL cần phát triển song song với những mục tiêu về chuẩn nội dung kiến thức,
kĩ năng trong chương trình học.
Ngoài ra, một thực tế khác cũng đáng quan tâm: hiện nay, ít nhiều trong
chương trình học (bao gồm cả trong một bộ môn theo bậc hoặc các môn khác nhau
theo một bậc) cũng có nhiều đơn vị kiến thức có tính giao thoa, liên hệ tương đối
gần hoặc trùng lặp.

15


Nhằm tránh hiện trạng trên, cũng như nhằm tạo ra một đơn vị kiến thức học
có tính sâu sắc hơn, có tính liên hệ tổng thể, bao quát và đầy đủ hơn, thì việc xây
dựng các CĐDH các nội dung như đã trình bày là cần thiết.
1.4. Năng lực và việc phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh cấp
Trung học phổ thông
1.4.1. Khái niệm năng lực