TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI 2
KHOA HÓA HỌC

TRẦN THỊ HỒNG VÂN

THIẾT KẾ VÀ TỔ CHỨC DẠY HỌC THEO CHỦ ĐỀ PHẦN
“ANCOL - PHENOL” HOÁ HỌC 11 NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG
LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ VÀ SÁNG TẠO CHO
HỌC SINH TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP ĐẠI HỌC
Chuyên ngành: Phương pháp dạy học Hóa học

HÀ NỘI - 2019


TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI 2
KHOA HÓA HỌC

TRẦN THỊ HỒNG VÂN

THIẾT KẾ VÀ TỔ CHỨC DẠY HỌC THEO CHỦ ĐỀ PHẦN
“ANCOL - PHENOL” HOÁ HỌC 11 NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG
LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ VÀ SÁNG TẠO CHO
HỌC SINH TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP ĐẠI HỌC
Chuyên ngành: Phương pháp dạy học Hóa học
Người hướng dẫn khoa học

ThS. CHU VĂN TIỀM

DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT

BTHH

Bài tập hóa học

CNH – HĐH

Công nghiệp hóa – Hiện đại hóa

DHHH

Dạy học hóa học

ĐHSP

Đại học Sư phạm

ĐC

Đối chứng

GD

Giáo dục

GD&ĐT

Giáo dục và Đào tạo


Trung học phổ thông

TN

Thực nghiệm

TNSP

Thực nghiệm sư phạm


MỤC LỤC
MỞ ĐẦU.....................................................................................................................1
1. Lý do chọn đề tài.....................................................................................................1
2. Mục đích nghiên cứu...............................................................................................2
3. Khách thể và đối tượng nghiên cứu ........................................................................2
4. Phạm vi nghiên cứu.................................................................................................2
5. Giả thuyết khoa học ................................................................................................2
6. Nhiệm vụ nghiên cứu ..............................................................................................2
7. Phương pháp nghiên cứu.........................................................................................3
7.1. Nhóm các phương pháp nghiên cứu lí luận .........................................................3
7.2. Nhóm các phương pháp nghiên cứu thực tiễn .....................................................3
7.3. Phương pháp xử lí thông tin.................................................................................3
8. Cấu trúc của khóa luận ............................................................................................3
CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC PHÁT TRIỂN
NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ VÀ SÁNG TẠO CHO HỌC SINH THPT
THÔNG QUA DẠY HỌC CHỦ ĐỀ PHẦN “ANCOL- PHENOL” HÓA HỌC 11 Ở
TRƯỜNG THPT .........................................................................................................5
1.1. Lịch sử vấn đề nghiên cứu ...................................................................................5
1.2. Năng lực và phát triển năng lực cho học sinh trong dạy học Hóa học ................6

1.6.2. Đối tượng điều tra ...........................................................................................19
1.6.3. Phương pháp và nội dung điều tra ..................................................................20
1.6.4. Đánh giá kết quả điều tra ................................................................................20
1.6.4.1. Đánh giá kết quả điều tra đối với học sinh...................................................20
1.6.4.2. Đánh giá kết quả điều tra đối với giáo viên .................................................22
CHƯƠNG 2: XÂY DỰNG VÀ TỔ CHỨC DẠY HỌC THEO CHỦ ĐỀ PHẦN
ANCOL- PHENOL- HÓA HỌC 11 NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI
QUYẾT VẤN ĐỀ VÀ SÁNG TẠO CHO HỌC SINH ............................................26
2.1. Phân tích mục tiêu, nội dung, cấu trúc phần ANCOL- PHENOL- Hóa học 11 26
2.1.1. Mục tiêu phần ANCOL- PHENOL- Hóa học 11 ............................................26
2.1.2. Nội dung, cấu trúc phần ANCOL- PHENOL- Hóa học 11 [19].....................27
2.1.3. Phương pháp dạy học phần Ancol- Phenol.....................................................28
2.2. Xây dựng và tổ chức dạy học một số chủ đề phần Ancol- Phenol- Hóa học 11
nhằm phát triển năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo cho học sinh ......................30
2.2.1. Một số chủ đề dạy học phần Ancol- Phenol- Hóa học 11 ..............................30
2.2.1.1. Chủ đề 1: Ancol và đời sống........................................................................30
2.2.1.2. Chủ đề 2: Phenol ..........................................................................................32
2.2.2. Tổ chức dạy học theo chủ đề phần Ancol- Phenol- Hóa học 11 nhằm phát
triển năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo cho học sinh........................................34
2.2.2.1. Kế hoạch dạy học chủ đề “Ancol và đời sống” ...........................................34
2.2.2.2. Kế hoạch dạy học chủ đề “Phenol”.............................................................44
2.3. Đánh giá năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo thông qua dạy học theo chủ đề
...................................................................................................................................50
2.3.1. Tiêu chí đánh giá năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo ..............................50


2.3.2. Xây dựng bộ công cụ đánh giá năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo .........50
2.3.2.1. Bảng kiểm quan sát dành cho giáo viên.......................................................50
2.3.2.2. Bài kiểm tra đánh giá năng lực ....................................................................50
CHƯƠNG 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM .............................................................51

trong giờ học môn Hóa học ..................................................................................59
Bảng 3.6. Kết quả nhận x t của học sinh về việc được rèn luyện và bồi dưỡng khi
học môn Hóa học ..................................................................................................61
Bảng 3.7. Kết quả về thái độ của học sinh khi g p các vấn đề bài tập mâu thuẫn với
kiến thức đã học ....................................................................................................61
Bảng 3.8. Bảng kết quả các bài kiểm tra...................................................................62
Bảng 3.9. Bảng phân phối tần số, tần suất và tần suất lũy tích bài kiểm tra số 1
trường THPT Sóc Sơn ..........................................................................................63
Bảng 3.10. Bảng phân phối tần số, tần suất và tần suất lũy tích bài kiểm tra số 2
trường THPT Sóc Sơn ..........................................................................................64
Bảng 3.11. Bảng phân phối tần số, tần suất và tần suất lũy tích bài kiểm tra số 1
trường THPT Minh Hà .........................................................................................65
Bảng 3.12. Bảng phân phối tần số, tần suất và tần suất lũy tích bài kiểm tra số 2
trường THPT Minh Hà .........................................................................................66
Bảng 3.13. Bảng tổng hợp kết quả các bài kết quả của hai trường TNSP ................67
Bảng 3.14. Bảng phân loại kết quả học tập của HS ..................................................67
Bảng 3.15. Các tham số đ c trưng ............................................................................69


DANH MỤC HÌNH
Hình 2.1: Sơ đồ cấu trúc nội dung chương “Ancol – phenol” ......................................................... 27
Hình 2.2: Sơ đồ tư duy về ancol....................................................................................................... 34
Hình 2.3: Ứng dụng của ancol ......................................................................................................... 42
Hình 3.1: Kết quả đánh giá NLGQVĐ&ST của HS (đánh giá của GV) .......................................... 58
Hình 3.2: Kết quả đánh giá NLGQVĐ&ST của HS (đánh giá của HS)........................................... 59
Hình 3.3: Đồ thị đường lũy tích bài kiểm tra số 1 trường THPT Sóc Sơn....................................... 63
Hình 3.4: Đồ thị đường lũy tích bài kiểm tra số 2 trường THPT Sóc Sơn....................................... 64
Hình 3.5: Đồ thị đường lũy tích bài kiểm tra số 1 trường THPT Minh Hà...................................... 65
Hình 3.6: Đồ thị đường lũy tích bài kiểm tra số 2 trường THPT Minh Hà...................................... 66
Hình 3.7: Biểu đồ phân loại kết quả học tập của HS (bài kiểm tra số 1).......................................... 68

hình thành và phát trển những năng lực cần thiết cho HS tiếp cận với thế giới khoa
học. Ancol và phenol là những hợp chất chứa oxi đầu tiên mà HS được tiếp cận
trong chương trình Hóa học phổ thông, chúng khá quen thuộc và quan trọng trong
đời sống. Việc sử dụng kh o l o phương pháp dạy học theo chủ đề trong dạy học
các hợp chất này sẽ góp phần làm tăng sự yêu thích môn học, phát huy khả năng tư
duy và phát triển năng lực giải quyết vấn đề vá sáng tạo. Từ những lí do trên, em
quyết định chọn đề tài: “Thiết kế và tổ chức dạy học theo chủ đề phần Ancol -

1


Phenol Hoá học 11 nhằm phát triển năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo cho
học sinh Trung học phổ thông” để nghiên cứu với mong muốn góp phần vào việc
nâng cao chất lượng dạy và học Hóa học ở trường THPT trong giai đoạn hiện nay.
2. Mục đích nghiên cứu
Xây dựng và tổ chức dạy học một số chủ đề phần “ Ancol- Phenol” theo các
phương pháp và kĩ thuật dạy học tích cực nhằm phát triển năng lực giải quyết vấn
đề và sáng tạo cho học sinh THPT.
3. Khách thể và đối tượng nghiên cứu
- Khách thể nghiên cứu: Quá trình dạy học môn Hóa học ở trường THPT.
- Đối tượng nghiên cứu: Các chủ đề dạy học phần “Ancol- Phenol” và biện
pháp để phát triển năng lực GQVD&ST cho học sinh THPT.
4. Phạm vi nghiên cứu
- Phần Ancol - Phenol - Hóa học 11 chương trình cơ bản.
- PPDH tích cực: Dạy học phát hiện và GQVĐ, dạy học theo dự án, dạy học
theo góc, BTHH.
- TNSP tại trường: THPT Sóc Sơn, Hà Nội và THPT Minh Hà, Quảng
Ninh.
5. Giả thuyết khoa học
Nếu có thể xây dựng được các chủ đề phần “Ancol- Phenol” và vận dụng

- Điều tra, quan sát, phỏng vấn về tình hình DHHH ở một số Trường THPT
trên địa bàn thành phố Hà Nội và tỉnh Quảng Ninh.
- Phương pháp chuyên gia: Trao đổi và lấy ý kiến chuyên gia.
- TNSP: nhằm kiểm nghiệm tính khả thi và hiệu quả của biện pháp và những
đề xuất của đề tài.
7.3. Phương pháp xử lí thông tin
- Sử dụng toán xác suất thống kê và kết hợp với phương pháp nghiên cứu
khoa học sư phạm ứng dụng để phân tích, xử lí các kết quả TNSP.
8. Cấu trúc của khóa luận
Ngoài phần mở đầu, kết luận, tài liệu tham khảo và phụ lục, nội dung chính
của khóa luận gồm có ba chương:
Chương 1. Cơ sở lí luận và thực tiễn của việc phát triển năng lực giải quyết


vấn đề và sáng tạo cho học sinh trong dạy học Hóa học qua dạy học chủ đề ở trường
THPT ( 33 trang).
Chương 2. Phát triển năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo cho học sinh
trong dạy học phần Ancol - Phenol - Hóa học 11 ( 26 trang).
Chương 3. Thực nghiệm sư phạm ( 22 số trang).


CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC PHÁT TRIỂN
NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ VÀ SÁNG TẠO CHO HỌC SINH THPT
THÔNG QUA DẠY HỌC CHỦ ĐỀ PHẦN “ANCOL- PHENOL” HÓA HỌC
11 Ở TRƯỜNG THPT
1.1. Lịch sử vấn đề nghiên cứu
Dạy học theo chủ đề không còn là mô hình dạy học mới trên thế giới nhưng
đối với Việt Nam, việc quan tâm đến mô hình này chỉ dừng lại ở mức tiếp cận. Căn
cứ vào thực tiễn và kế hoạch đổi mới căn bản nền giáo dục nước ta hiện nay, có thể
khẳng định mô hình này cần được tiếp tục nghiên cứu và thử nghiệm để có được

10. Bước đầu nghiên cứu thực trạng NLGQVĐ&ST của HS THPT miền Núi Tây
Bắc và đề xuất biện pháp phát triển- Nguyễn Thị Sửu, Nguyễn Ngọc Duy.
Ngoài ra, còn một số công trình khoa học nghiên cứu liên quan khác nữa. Tuy
nhiên, các nghiên cứu chỉ mới tập trung vào việc tuyển chọn, xây dựng BTHH mà
chưa chú ý phân tích các biện pháp sử dụng bài tập, các phương pháp dạy học nhằm
phát triển NLGQVĐ&ST cho HS. Hiện nay có ít công trình nghiên cứu nào về phát
triển NLGQVĐ&ST cho HS THPT thông qua dạy học phần Ancol – phenol lớp 11
THPT.
1.2. Năng lực và phát triển năng lực cho học sinh trong dạy học Hóa học
1.2.1. Khái niệm về năng lực
Khái niệm NL có nguồn gốc từ tiếng La tinh “conpetentia” nghĩa là “g p
gỡ”. Ngày này, khái niệm NL được hiểu dưới nhiều cách tiếp cận khác nhau.
Theo từ điển Tâm lí học (Vũ Dũng – 2000): “NL là tập hợp các tính chất hay
phẩm chất của tâm lí cá nhận, đóng vai trò là điều kiện bên trong, tạo thuận lợi cho
việc thực hiện tốt một dạng hoạt động nhất định”.
Theo Nguyễn Quang Uẩn và các cộng sự [17]: “NL là tổ hợp các thuộc tính
độc đáo của cá nhân, phù hợp với những yêu cầu của một hoạt động nhất định, đảm
bảo cho hoạt động đó có kết quả”
Như vậy, em hiểu: “NL là thuộc tính cá nhân được hình thành, phát triển nhờ
tố chất sẵn có và quá trình học tập, rèn luyện, cho ph p con người huy động tổng
hợp các kiến thức, kĩ năng và các thuộc tính cá nhân khác như hứng thú, niềm tin, ý
chí,...thực hiện thành công một loại hoạt động nhất định, đạt kết quả mong muốn
trong những điều kiện cụ thể” [2]. “NL không phải một thuộc tính đơn nhất. Đó là
tổng thể của nhiều yếu tố có liên hệ tác động qua lại, hai đ c điểm phân biệt cơ bản
của NL là: tính vận dụng và tính có thể chuyển đổi và phát triển”. NL được hình
thành và phát triển và thể hiện trong hoạt động tích cực của con người. “Phát triển


được NL của người học chính là mục tiêu của việc dạy và học tích cực muốn hướng
tới. Tùy theo môi trường mà NL có thể đánh giá, đo được ho c quan sát được qua

đầy đủ hơn”.


Giai oạn th tư: “Luyện tập và vận dụng kiến thức vào thực tiễn là giai
đoạn đưa kiến thức sách vở thành kiến thức đời sống”.
“Đây là một cấp độ học tập quan trọng, có ý nghĩa thực tiễn rất lớn, đánh dấu
sự trưởng thành trong tư tưởng tình cảm, nhận thức, tài năng,trí tuệ của HS. Vì vậy,
phải chú ý đến việc phát triển năng lực cho HS”.
1.3. Năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo
1.3.1. Khái niệm năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo
1.3.1.1. hái ni m năng lực gi i quy t vấn ề
Theo [6, tr. 55] “có hai cách tiếp cận năng lực GQVĐ: Theo cách truyền
thống, năng lực GQVĐ được tiếp cận theo tiến trình GQVĐ rồi tới sự thay đổi nhận
thức của chủ thể sau khi GQVĐ. Theo cách hiện đại, năng lực GQVĐ được tiếp cận
theo quá trình xử lí thông tin, nhấn mạnh đến các yếu tố: Suy nghĩ của người
GQVĐ hay “hệ thống xử lí thông tin”; vấn đề và không gian của vấn đề”.
Theo PISA 2012, “GQVĐ là NL của một cá nhân tham gia vào quá trình
nhận thức để hiểu và giải quyết các tình huống có vấn đề mà phương pháp của giải
pháp đó không phải ngay lập tức nhìn thấy rõ ràng. Nó bao gồm sự sẵn sàng tham
gia vào các tình huống tương tự để đạt được tiềm năng của mình như một công cụ
có tính xây dựng và biết suy nghĩ” [6, tr. 55] .
Như vậy, em hiểu: “NL GQVĐ là h năng cá nhân sử dụng hi u qu các quá
trình nh n th c, hành ộng và thái ộ, ộng cơ, x c c m ể gi i quy t nh ng tình
hu ng vấn ề mà ở ó hông có sẵn quy trình, th tục, gi i pháp thông thường” [6,
tr.
56] .

1.3.1.2. hái ni m năng lực sáng tạo
“Sáng tạo là một hoạt động của con người hướng tới việc biến đổi thế giới tự
nhiên, xã hội để phù hợp với mục đích, nhu cầu con người trên cơ sở quy luật khách

niệm NLGQVĐ&ST đối với HSTHPT như sau: “Là khả năng cá nhân giải quyết
các tình huống có vấn đề mà ở đó không có sẵn quy trình hay thủ tục, giải pháp
thông thường có sẵn, ho c có thể giải quyết một cách thành thạo và có n t độc đáo
riêng, theo chiều hướng đổi mới, phù hợp với thực tế”.
1.3.2. Cấu trúc của năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo
Theo Chương trình Giáo dục phổ thông - Chương trình tổng thể [2], cấu trúc
của NLGQVĐ&STcủa HS THPT gồm 6 NL thành phần, mỗi NL thành phần được
biểu hiện như sau:
- Nhận ra ý tưởng mới: “Biết xác định, làm rõ thông tin, ý tưởng mới và
biết phân tích rõ nguồn thông tin độc lập tư đó thấy được khuynh hướng, độ tin cậy
của ý tưởng”.
- Phát hiện và làm rõ vấn đề: “Phát hiện, nêu được tình huống có vấn đề
trong học tập, trong cuộc sống và phân tích chúng”.


- Hình thành và triển khai ý tưởng mới: “Nêu ra nhiều ý tưởng trong học
tập và cuộc sống, suy nghĩ không theo lối cũ, tạo ra các yếu tố mới dựa trên những ý
tưởng khác nhau, có sự kết nối các ý tưởng, nghiên cứu để thay đổi giải pháp trước
sự thay đổi của bối cảnh, đánh giá các rủi ro và có biện pháp dự phòng”.
- Đề xuất, lựa chọn giải pháp: “Thu thập, làm rõ các thông tin liên quan
đến vấn đề và đề xuất phân tích một số giải pháp giải quyết vấn đề, lựa chọn giải
pháp phù hợp nhất”.
- Thực hiện và đánh giá giải pháp giải quyết vấn đề: “Thực hiện, đánh
giá giải pháp để giải quyết vấn đề; suy ngẫm về cách thức, tiến trình giải quyết vấn
đề để điều chỉnh và vận dụng trong bối cảnh mới”.
- Tư duy đ c lập: “Đ t được nhiều câu hỏi có giá trị và không chấp nhận
thông tin một chiều, không thành kiến khi đánh giá các vấn đề; quan tâm tới các lập
luận, bằng chứng thuyết phục; sẵn sàng xem x t, đánh giá lại vấn đề”.
1.4. Dạy học theo chủ đề
1.4.1. Thế nào là dạy học theo chủ đề

đắn cho học sinh”.
- Nguyên tắc 5: Đảm bảo tính kế thừa và hội nhập quốc tế
“Các chủ đề được lựa chọn dựa trên những nội dung giao nhau của một môn
học và các môn học khác có trong chương trình hiện hành với các vấn đề giáo dục
mang tính quốc tế, quốc gia, có ý nghĩa đối với cuộc sống của học sinh”.
- Nguyên tắc 6: Đảm bảo tính giáo dục và giáo dục vì sự phát triển bền vững
“Nội dung của mỗi chủ đề được lựa chọn phải góp phần hình thành, bồi
dưỡng cho học sinh nhận thức đúng đắn về cuộc sống và có thái độ, trách nhiệm với
cộng đồng; đồng thời góp phần hình thành, bồi dưỡng những phẩm chất của công
dân trong thời đại mới”.
1.4.3. Quy trình xây dựng chủ đề
Mỗi chủ đề dạy học cần giải quyết trọn vẹn một vấn đề học tập. Vì vậy, việc
xây dựng chủ đề dạy học được thực hiện theo quy trình như sau:
Bư c 1: Xác ịnh vấn ề cần gi i quy t trong dạy h c ch

ề sẽ xây dựng

“Xác định vấn đề cần giải quyết là một yêu cầu mang tính định hướng quan
trọng trong xây dựng chủ đề. GV căn cứ vào nội dung trong chương trình, SGK của
môn học hiện hành để xác định nội dung kiến thức liên quan với nhau thể hiện ở
một số bài và những ứng dụng, hiện tượng và quá trình trong thực tiễn để xây dựng
thành vấn đề chung, tạo ra một chủ đề dạy học đơn môn”.


Bư c 2: Xây dựng nội dung ch

ề

“Căn cứ vào tiến trình sư phạm của phương pháp dạy học tích cực được sử
dụng để tổ chức hoạt động học cho HS, từ các tình huống xuất phát đã xây dựng, dự


ánh giá

“Để đánh giá kết quả học tập của HS sau khi nghiên cứu chủ đề, GV xây
dựng bảng mô tả 4 mức độ nhận thức của HS (nhận biết, thông hiểu, vận dụng, vận
dụng cao) và các câu hỏi bài tập tương ứng với mỗi loại mức độ yêu cầu được mô
tả. Ngoài ra, GV cần thiết kế, sử dụng các công cụ khác như bảng kiểm quan sát;
phiếu hỏi GV, HS; phiếu tự đánh giá của HS,… dựa trên cấu trúc và biểu hiện của
năng lực được đánh giá sau khi tổ chức dạy học các chủ đề”.
1.4.4. Cấu trúc trình bày của chủ đề
Một chủ đề dạy học có cấu trúc gồm các nội dung sau đây:
I. Tên, n i dung chủ đề, thời lượng thực hiện


1. Tên chủ đề
2. Nội dung chủ đề (chủ đề chia làm mấy nội dung lớn, là những nội dung
nào)
3. Thời lượng thực hiện chủ đề
II. Mục tiêu
1. Kiến thức
2. Kĩ năng
3. Thái độ
4. Những năng lực chủ yếu cần được hướng tới
III. Phương pháp, hình thức tổ chức dạy học chủ đề
1. Hình thức tổ chức dạy học (dạy học trên lớp, dạy học dự án,…).
2. Phương pháp dạy học (ghi rõ các phương pháp, kĩ thuật dạy học chủ yếu).
3. Chuẩn bị của GV và HS.
4. Tiến trình dạy học theo chủ đề: được thiết kế thành các hoạt động để thể
hiện tiến trình sư phạm của phương pháp dạy học tích cực đã lựa chọn.
IV. Sản phẩm của học sinh

Có ý nghĩa thực tiễn xã hội.

-

Định hướng hứng thú người học.

-

Tính phức hợp.

-

Định hướng hành động.

-

Tính tự lực cao của người học.

-

Cộng tác làm việc.

-

Định hướng sản phẩm.

c. Ti n trình dạy h c theo dự án
Theo [11],[16], “dựa trên cấu trúc tiến trình phương pháp, người ta chia tiến
trình DHDA thành nhiều giai đoạn khác nhau”. Sau đây là một cách phân chia các
giai đoạn của dạy hoc theo dự án theo 5 giai đoạn:



kích thích động cơ và hứng thú học tập của người học.
-

Phát huy tính tự lực và tính trách nhiệm. Phát triển khả năng sáng tạo.

-

Rèn luyện NL giải quyết vấn đề phức hợp.

-

Rèn luyện NL cộng tác làm việc.

-

Phát triển NL đánh giá.

-

Phát triển NL vận dụng kiến thức.

Hạn chế:
- DHDA không phù hợp với việc truyền thụ tri thức lý thuyết mang tính trừu
tượng và hệ thống cũng như rèn luyện hệ thống các kỹ năng cơ bản.
-

DHDA cần nhiều thời gian.


Mục tiêu bài h c: “Ngoài mục tiêu cần đạt được của bài học theo chuẩn kiến
thức, kĩ năng có thể nêu thêm mục tiêu về kĩ năng làm việc độc lập, chủ động của
HS khi thực hiện học theo góc”.
Các PPDH ch y u: “Khi thực hiện dạy học theo góc có thể phối hợp với
một số PPDH khác như: Phương pháp thí nghiệm, dạy học hợp tác, phát hiện và
GQVĐ, phương pháp trực quan, …”
Chuẩn bị: “GV chuẩn bị thiết bị, phương tiện, đồ dùng dạy học, xác định
nhiệm vụ cụ thể, kết quả cần đạt ở mỗi góc, tạo điều kiện để HS tiến hành các hoạt
động nhằm đạt mục tiêu dạy học”.
Xác ịnh tên mỗi góc và nhi m vụ ph h p: “Căn cứ vào nội dung, điều kiện
dạy học, GV xác định 3- 4 góc để HS thực hiện học theo góc. Ví dụ 4 góc gồm góc
quan sát, góc phân tích, góc trải nghiệm, góc vận dụng”.
Thi t

các nhi m vụ và hoạt ộng ở mỗi góc.

Căn cứ vào mục tiêu, nội dung bài học, điều kiện dạy học, PPDH chủ yếu,
GV cần:
- Xác định số góc và tên góc.
- Xác định nhiệm vụ ở mỗi góc, thời gian tối đa dành cho HS ở mỗi góc.
- Xác định những tài liệu và thiết bị dạy học cần thiết cho HS hoạt động.
- Hướng dẫn HS chọn góc, luân chuyển qua đủ các góc.
Thi t

hoạt ộng h c sinh tự ánh giá và c ng c nội dung bài h c

“Dạy học theo góc là cá nhân và các nhóm HS hoạt động, GV chỉ là người
điều khiển, trợ giúp, điều chỉnh nên kết quả học tập của HS thu nhận được cần tổ
chức chia sẻ, xem x t, đánh giá. Việc tổ chức cho HS báo cáo kết quả thu được ở
mỗi góc tạo cơ hội để HS tự đánh giá và đánh giá lẫn nhau. Trên cơ sở ý kiến của