ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM

PHẠM VĂN HẢI

VẬN DỤNG LÝ THUYẾT KIẾN TẠO
TRONG DẠY HỌC CHƯƠNG “CẢM ỨNG ĐIỆN TỪ” VẬT LÍ 11 NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT
VẤN ĐỀ CHO HỌC SINH

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

THÁI NGUYÊN, NĂM 2018


ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM

PHẠM VĂN HẢI

VẬN DỤNG LÝ THUYẾT KIẾN TẠO
TRONG DẠY HỌC CHƯƠNG “CẢM ỨNG ĐIỆN TỪ” VẬT LÍ 11 NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT
VẤN ĐỀ CHO HỌC SINH
Ngành: Lý luận và phương pháp dạy học bộ môn vật lí
Mã ngành: 8140111

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Người hướng dẫn khoa học: TS. LƯƠNG VIỆT THÁI

THÁI NGUYÊN, NĂM 2018



MỤC LỤC

LỜI CAM ĐOAN ................................................................................................. i
LỜI CẢM ƠN ...................................................................................................... ii
MỤC LỤC ..........................................................................................................iii
DANH MỤC CÁC KÝ HIỆU, CÁC CHỮ VIẾT TẮT ..................................... iv
DANH MỤC CÁC BẢNG BIỂU........................................................................ v
DANH MỤC CÁC HÌNH VẼ, ẢNH CHỤP, ĐỒ THỊ ...................................... vi
MỞ ĐẦU ............................................................................................................. 1
1. Tính cấp thiết và lý do chọn đề tài .................................................................. 1
2. Mục tiêu và nhiệm vụ nghiên cứu ................................................................... 2
3. Giả thuyết khoa học ......................................................................................... 3
4. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu ................................................................... 3
5. Phương pháp nghiên cứu ................................................................................. 3
6. Ý nghĩa khoa học và thực tiễn của đề tài......................................................... 3
7. Cấu trúc luận văn ............................................................................................. 4
Chương 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN CỦA VẬN DỤNG LÝ THUYẾT KIẾN
TẠO TRONG DẠY HỌC VẬT LÝ Ở TRƯỜNG PHỔ THÔNG
NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ CHO
HỌC SINH ......................................................................................................... 5
1.1. Lý thuyết kiến tạo trong dạy học .................................................................. 5
1.1.1. Cơ sở tâm lý học của lý thuyết kiến tạo .................................................... 5
1.1.2. Cơ sở triết học của lý thuyết kiến tạo ........................................................ 6
1.1.3. Một số luận điểm cơ bản của lý thuyết kiến tạo trong dạy học ................. 7
1.1.4. Dạy học kiến tạo ........................................................................................ 9
1.2. Vận dụng lý thuyết kiến tạo trong dạy học Vật lý ở trường phổ thông ..... 15
1.2.1. Đặc thù của môn Vật lý ........................................................................... 15
1.2.2. Điều kiện cần thiết để tổ chức dạy học Vật lý theo quan điểm kiến tạo ....... 16


2.4. Thiết bị dạy học đáp ứng yêu cầu dạy học theo lý thuyết kiến tạo ............ 32
2.4.1. Đồ dùng thí nghiệm ................................................................................. 32
2.4.2. Một số các sản phẩm ứng dụng ............................................................... 32
iv


2.5. Tìm hiểu thực trạng dạy học chương “Cảm ứng điện từ” ở trường THPT...... 32
2.5.1. Phạm vi tìm hiểu ...................................................................................... 32
2.5.2. Phương pháp tìm hiểu .............................................................................. 32
2.5.3. Các kết luận cơ bản.................................................................................. 34
2.6. Điều tra những khó khăn của học sinh về kiến thức liên quan đến
Cảm ứng điện từ trước khi học chương “Cảm ứng điện từ” vật lí 11 ............... 35
2.7. Thiết kế tiến trình dạy học một số kiến thức chương “Cảm ứng điện
từ” vật lí 11 theo lý thuyết kiến tạo nhằm phát triển năng lực giải quyết
vấn đề cho HS .................................................................................................... 36
2.7.1. Ý tưởng sư phạm dạy học một số kiến thức ............................................ 36
2.7.2. Thiết kế tiến trình dạy học kiến thức chương “Cảm ứng điện từ”
vật lí 11 .............................................................................................................. 39
Chương 3. THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM....................................................... 51
3.1. Mục đích thực nghiệm sư phạm ................................................................. 51
3.2. Đối tượng và phương pháp thực nghiệm sư phạm ..................................... 51
3.2.1. Đối tượng thực nghiệm sư phạm ............................................................. 51
3.2.2. Phương pháp thực nghiệm sư phạm ........................................................ 51
3.3. Nội dung thực nghiệm ................................................................................ 52
3.3.1. Chuẩn bị trước khi tiến hành thực nghiệm sư phạm ............................... 52
3.3.2. Tiến hành TN Sư phạm ........................................................................... 53
3.4. Kết quả thực nghiệm sư phạm .................................................................... 56
3.4.1. Xử lý kết quả TN sư phạm ...................................................................... 56
3.4.2. Tính các tham số đặc trưng thống kê....................................................... 59
3.4.3. Nhận xét ................................................................................................... 59

NL GQVĐ

Năng lực giải quyết vấn đề

PPDH

Phương pháp dạy học

SGK

Sách giáo khoa

THPT

Trung học phổ thông

TN

Thực nghiệm

VD

Ví dụ

iv


DANH MỤC CÁC BẢNG BIỂU
Bảng 1.1.


vấn đề cho HS................................................................................ 36

Bảng 2.6.

Ý tưởng dạy học kiến thức “định luật len xơ” theo lý thuyết
kiến tạo nhằm phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho HS........ 38

Bảng 3.1.

Kết quả học tập môn vật lí của học sinh hai lớp 11A2, 11A3
học kì I năm học 2017-2018 trường THPT Hiệp Hòa số 3 ........... 53

Bảng 3.2.

Kết quả kiểm tra HS sau bài: Từ thông. Cảm ứng điện từ ............ 55

Bảng 3.3.

Kết quả kiểm tra HS sau bài: Suất điện động cảm ứng. ................ 56

Bảng 3.4.

Kết quả kiểm tra HS sau bài: Tự cảm. .......................................... 56

Bảng 3.5.

Thống kê các điểm số, tần số và tần số tích lũy của bài kiểm
tra cuối chương của hai lớp TN và ĐC ......................................... 57

Bảng 3.6.

hiện đại vào quá trình dạy học, đảm bảo điều kiện và thời gian tự học, tự nghiên cứu
cho học sinh.
Điều 24.2 Luật giáo dục quy định phương pháp giáo dục phổ thông phải phát huy
tính tích cực, tự giác, chủ động của học sinh; phù hợp với đặc điểm của từng lớp học,
môn học; bồi dưỡng phương pháp tự học, rèn luyện kỹ năng vận dụng kiến thức vào thực
tiễn, tác dụng đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho học sinh.
Trong thực tế giáo dục hiện nay, chủ trương đổi mới đang được quan tâm, để
đổi mới căn bản và toàn diện thì chương trình đang được thay đổi (Chương trình giáo
dục phổ thông tổng thể), SGK đang được thay đổi, các quan điểm dạy học, phương
pháp dạy học…cũng dần được thay đổi. Tuy nhiên trong thực tiễn vẫn còn những bất
cập, chưa đáp ứng được các yêu cầu mới đặt ra trong giáo dục thời đại mới. Vẫn tồn
tại các quan điểm dạy học lạc hậu, phương pháp dạy học truyền thống, mục tiêu dạy
học không rõ ràng, dẫn đến không đáp ứng được các yêu cầu về con người trong thời
kỳ đổi mới và công cuộc công nghiệp hóa, hiện đại hóa của đất nước.

1


Có nhiều lý thuyết là cơ sở cho các phương pháp dạy học hiện đại, trong đó
lý thuyết kiến tạo có vai trò quan trọng trong việc đổi mới phương pháp dạy học.
Dạy học theo lý thuyết kiến tạo tập trung vào người học, đề cao vai trò, hoạt động
của người học, đòi hỏi học sinh phải tham gia tích cực vào quá trình xây dựng kiến
thức cho bản thân nên việc nghiên cứu vận dụng lý thuyết kiến tạo vào dạy học Vật
lý là điều cần thiết.
Việc vận dụng lý thuyết kiến tạo vào dạy học đã sớm phát triển ở các nước
trên thế giới nhưng ở nước ta vẫn chưa phổ biến. Trong chương trình Vật lý lớp 11
hiện nay, thì kiến thức chương V: “Cảm ứng điện từ” là chương quan trọng không
những về mặt lý thuyết mà còn có ý nghĩa trong thực tế. Kiến thức của chương rất
gần gũi với học sinh và có nhiều cơ sở về nội dung dạy học và thiết bị dạy học để tổ
chức dạy học theo lý thuyết kiến tạo. Tuy nhiên, chương này chưa được nói đến nhiều

- Đối tượng nghiên cứu: Quá trình dạy chương “Cảm ứng điện từ” - Vật lí 11
vận dụng lý thuyết kiến tạo nhằm phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh.
4.2. Phạm vi nghiên cứu
Nội dung kiến thức chương “Cảm ứng điện từ” vật lí 11 ở trường THPT.
5. Phương pháp nghiên cứu
5.1. Phương pháp nghiên cứu lý luận
- Nghiên cứu các tài liệu lý luận dạy học theo lý thuyết kiến tạo và các phương
án dạy học theo quan điểm kiến tạo, nghiên cứu năng lực GQVĐ và phát triển
NLGQVĐ của HS.
- Nghiên cứu chương trình, sách giáo khoa, sách giáo viên, sách bài tập (định
tính và định lượng) để xác định nội dung, cấu trúc logic của các kiến thức mà học
sinh cần nắm vững.
5.2. Phương pháp điều tra, khảo sát thực tế dạy học chương “Cảm ứng điện từ”
Tìm hiểu thực tế dạy học chương “Cảm ứng điện từ” ở trường phổ thông qua
dự giờ, trao đổi với giáo viên, sử dụng phiếu điều tra, phân tích kết quả và đề xuất
một số nguyên nhân của những khó khăn, sai lầm và hướng khắc phục.
5.3. Phương pháp thực nghiệm
- Thực nghiệm sư phạm.
6. Ý nghĩa khoa học và thực tiễn của đề tài
* Về lý luận: Góp phần làm sáng tỏ, phong phú hơn cơ sở lý luận, thực tiễn
của việc vận dụng LTKT trong dạy học Vật lý ở trường phổ thông nhằm phát triển
NLGQVĐ của HS.
* Về thực tiễn:
- Thiết kế được tiến trình dạy học theo lý thuyết kiến tạo một số kiến thức
chương “Cảm ứng điện từ” đảm bảo yêu cầu khoa học, sư phạm và khả thi trong điều
kiện hiện nay của nhà trường THPT nhằm phát triển NLGQVĐ của HS.

3



chính người học. Hệ thống những thông tin, kiến thức đó được người học sắp xếp
theo ý riêng họ tạo nên hình ảnh thế giới riêng cho người học. Thông qua quá trình
đồng hóa này mà người học có thể giải thích được một phần thế giới bên ngoài. Tuy
vậy, trong quá trình giải thích thế giới xung quanh, phát hiện ra sự không phù hợp của
những hiểu biết, thông tin, kiến thức mới, khi đó quá trình thứ 2 là điều ứng phải thực
hiện nhằm phù hợp và giải thích được theo yêu cầu mới. Để giải quyết các tình huống
này, người học có thể điều chỉnh, thậm chí là bác bỏ các nhận thức, quan niệm cũ và
hình thành cho mình một thế giới kiến thức mới. Khi những yêu cầu mới được giải
quyết thì tồn tại sự cân bằng, sự thích nghi với yêu cầu của môi trường mới trong một
giai đoạn nhất định. Như vậy, đồng hóa không làm thay đổi nhận thức mà chỉ mở
rộng cái đã biết, còn điều ứng là làm thay đổi nhận thức và khi người học tiếp xúc với
một thông tin mới, sự mất cân bằng sẽ bắt đầu xuất hiện cho tới khi có sự thích nghi
với thông tin mới và khi đó sẽ có sự cân bằng mới.
* Những quan niệm chính của thuyết kiến tạo [1]
- Tri thức được xuất hiện thông qua việc chủ thể nhận thức tự cấu trúc vào hệ
thống bên trong của mình, tri thức mang tính chủ quan.

5


- Với việc nhấn mạnh vai trò chủ thể nhận thức trong việc giải thích và kiến
tạo tri thức, thuyết kiến tạo thuộc lí thuyết định hướng chủ thể.
- Cần tổ chức sự tương tác giữa học sinh và đối tượng học tập, để giúp học
sinh xây dựng thông tin mới vào cấu trúc tư duy của chính mình, đã được chủ thể
điều chỉnh.
- Học không chỉ là khám phá mà còn là sự giải thích, cấu trúc mới tri thức.
1.1.2. Cơ sở triết học của lý thuyết kiến tạo [7]
- Nhận thức luận duy vật: nhận thức là quá trình hoạt động thu nhận tri thức;
- Bản chất của ý thức: tích cực, tự giác, sáng tạo… theo nhu cầu biến đổi
khách thể;

người học không ngừng nổ lực tư duy để vượt qua những khó khăn nhận thức, nhiều
khi phải thay đổi những quan niệm không phù hợp để xây dựng quan niệm mới.
1.1.3. Một số luận điểm cơ bản của lý thuyết kiến tạo trong dạy học [3]
* Định nghĩa về thuyết Kiến tạo trong dạy học [8]
Thuyết kiến tạo (constructivism) là cách tiếp cận giảng dạy và học tập cho
rằng con người chủ động tự xây dựng hiểu biết về thông tin cho bản thân - người học
kết nối thông tin mới với thông tin hiện tại để kiến thức mới có ý nghĩa với cá nhân
đó. Theo quan điểm của thuyết kiến tạo, con người xây dựng kiến thức của riêng họ
và thể hiện kiến thức từ trải nghiệm của mình. Việc học tập không phải diễn ra nhờ
quá trình chuyển thông tin từ giáo viên hay giáo trình đến bộ não của học sinh; thay
vào đó, mỗi người học tự xây dựng hiểu biết hợp lý mang tính cá nhân của riêng họ.
* Cơ chế của việc học trong môi trường học tập kiến tạo [1]:
. Học là một quá trình chủ động
. Học là một quá trình tự điều khiển
. Học là một quá trình kiến tạo
. Học là một quá trình cảm xúc
. Học là một quá trình tình huống
. Học là một quá trình xã hội
Những đặc điểm cơ bản của học tập theo thuyết kiến tạo:
. Tri thức được lĩnh hội trong học tập là một quá trình và sản phẩm kiến tạo
theo từng cá nhân thông qua tương tác giữa học sinh và nội dung học tập.
. Về mặt nội dung, dạy học phải định hướng theo những lĩnh vực và vấn đề
phức hợp, gần với cuộc sống và nghề nghiệp, được khảo sát một cách tổng thể.

7


. Việc học tập chỉ có thể thực hiện trong hoạt động tích cực của người học, vì
chỉ từ những kinh nghiệm và kiến thức mới của bản thân thì mới có thể thay đổi cá
nhân hóa những kiến thức và kỹ năng đã có.


. Kiến thức và kinh nghiệm mà cá nhân thu nhận phải tương xứng với những
yêu cầu mà tự nhiên và xã hội đặt ra.
. Học sinh đạt được kiến thức mới theo chu trình: Dự báo -> Kiểm nghiệm >Thất bại -> Thích nghi -> Kiến thức mới.
Có thể nói, thuyết Kiến tạo là một lí thuyết về học tập, chính xác hơn, là một
chuỗi các lí thuyết và mô hình về học tập. Trong ngữ cảnh này, thuyết Kiến tạo là
trọng tâm của nguyên lí cốt lõi rằng việc học đòi hỏi sự năng động trong tạo lập tri
thức bởi chính người học. Các quan điểm kiến tạo cũng nhận ra rằng tri thức được tạo
bởi cá nhân phụ thuộc nhiều vào các khuôn mẫu diễn giải (interpretive framework)
mà thông qua đó thông tin mới được sàng lọc.
1.1.4. Dạy học kiến tạo
1.1.4.1. Cách tiếp cận kiến tạo trong dạy học [6]
- Tạo môi trường học tập theo tư tưởng vận dụng lý thuyết kiến tạo, đảm bảo
không gian, thời gian, trang thiết bị phục vụ học tập, đặc biệt là các tình huống có vấn
đề để học sinh tích cực tham gia vào quá trình dạy và học.
- Tạo cơ hội để học sinh trình bày, nêu các quan điểm, thể hiện những hiểu
biết, kiến thức vốn có của bản thân.
- Cần có nhiều tình huống có vấn đề, có ý nghĩa liên quan đến kiến thức vốn
có của học sinh, đảm bảo học sinh có thể giải thích được phần nào nội dung trong các
tình huống đó.
- Tạo cơ hội cho học sinh suy nghĩ, tương tác cùng các bạn, các đối tượng học
tập, thông qua thực hành, thí nghiệm… tìm ra các giải pháp, hướng giải quyết vấn đề
(đề xuất giả thuyết, tạo ra kiến thức mới).
- Động viên học sinh vượt qua khó khăn, thể hiện khả năng khái quát hóa, tổng
hợp và trình bày logic các kiến thức mới thu thập được.
- Kiểm tra đánh giá trong quá trình dạy và học, không được đánh giá kết
quả hay sản phẩm thu được mà phải đánh giá quá trình tích cực, tự lực hoạt động
nhận thức, xây dựng kiến thức bằng cách vượt qua các khó khăn trong nhận thức
của học sinh.


tác xã hội và việc khai thác các điều kiện xã hội trong việc sản xuất ra tri thức.
Đôi khi các quan điểm này được xem như đối lập, song nếu nhìn dưới góc độ
“tương đối”, có thể hiểu đơn giản mỗi người sẽ có một mô hình về thế giới cho riêng
mình, tuy nhiên vì con người không hoạt động trong trạng thái cô lập mà hoạt động

10


trong sự tương tác với xã hội và tự nhiên. Mô hình về thế giới (tri thức) mà mỗi người
tự xây dưng chính là công cụ để quan sát thế giới đó nên đòi hỏi mô hình ấy phải có
sự tương thích với thế giới.
* Theo tác giả Lương Việt Thái [11]
- Kiến tạo căn bản: Kiến tạo căn bản cho rằng kiến thức được xây dựng để tìm
hiểu, giải thích thế giới chứ không phải là “bản sao”của thế giới thực. Theo quan
điểm kiến tạo căn bản, tự tính đích thực của sự vật là không thể nhận thức. kiến thức
của mỗi cá nhân là cái mà người đó hình dung về thế. Chúng ta không thể thâm nhạp
vào kiến thức của người khác. Quan niệm này khác biệt với quan niệm trước đó về
kiến thức xem các lý thuyết, định luật,...khoa học đã tồn tại sẵn và độc lập với con.
Học tập là quá trình thích nghi. Cá nhân tự thay đổi cấu trúc nhận thức để thích
nghi với môi trường xung quanh. Sự phát triển nhận thức diễn ra khi học sinh tác
động trực tiếp lên thế giới vật chất, khám phá những hạn chế suy nghĩ hiện tại, điều
chỉnh để đáp ứng tốt hơn với thực tại bên ngoài.
Von Glasersfeld, người được xem là chịu ảnh hưởng sâu sắc của Piaget đã đưa
ra chu trình học tập theo quan điểm kiến tạo:
Tri thức đã có dự đoán kiểm nghiệm thất bạithích nghitri thức mới
Theo quan điểm kiến tạo căn bản, “vật liệu thô” của việc xây dụng kiến thức là
kinh nghiệm. Kiến tạo căn bản tập trung vào kinh nghiệm chủ quan, xem việc gắn kết
mạch lạc các kiến thức như là kiểm tra tin cậy nhất của chân lí.
- Kiến tạo căn bản đề cao vai trò chủ động và tích cực của mỗi cá nhân trong
quá trình nhận thức. Tuy vậy, việc quá coi trọng vai trò cá nhân trong quá trình nhận

1.1.4.3. Các năng lực chung, cốt lõi của chương trình giáo dục phổ thông tổng thể [2]
Năng lực tự chủ và tự học: Tự lực, tự khẳng định và bảo vệ quyền, nhu cầu
chính đáng, tự kiểm soát tình cảm, thái độ, hành vi của mình, tự định hướng nghề
nghiệp, tự hoàn thiện bản thân.
Năng lực giao tiếp và hợp tác: Xác định mục đích, nội dung, phương tiện và
thái độ giao tiếp, thiết lập phát triển các quan hệ xã hội, điều chỉnh và hóa giải các
mâu thuẫn, xác định được mục đích và phương thức hợp tác, xác định được hoạt động
và trách nhiệm của bản thân, xác định dược nhu cầu và khả năng của người hợp tác,
tổ chức và thuyết phục người khác, đánh giá hoạt động hợp tác, hội nhập quốc tế.
Năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo: Nhận ra ý tưởng mới, phát hiện và làm
rõ vấn đề, hình thành và triển khai ý tưởng mới, đề xuất và lựa chọn giải pháp, thực
hiện và đánh giá giải pháp giải quyết vấn đề, tư duy độc lập.

12


1.1.4.4. Vai trò của giáo viên và học sinh trong quá trình dạy học kiến tạo [5]
* Vai trò của giáo viên trong quá trình dạy học kiến tạo
- Tạo không khí dạy học.
- Tạo điều kiện để học sinh bộc lộ quan niệm riêng.
- Tổ chức cho học sinh tranh luận về những quan niệm của mình.
- Là trọng tài trong những trường hợp ý kiến tranh luận không ngã ngũ.
- Tạo điều kiện và giúp học sinh nhận ra các quan niệm sai lệch của mình và tự
giác khắc phục chúng.
- Trình bày tính hiển nhiên của các quan niệm khoa học
- Tổ chức cho học sinh vận dụng kiến thức thu nhận.
* Vai trò của học sinh trong quá trình dạy học kiến tạo
- Học sinh phải chủ động và tích cực trong việc đón nhận tình huống học tập
mới, chủ động trong việc huy động những kiến thức, kỹ năng đã có vào khám phá
tình huống học tập mới.

- Giáo viên sử dụng các dữ liệu thô và tài nguyên cơ bản nhất cùng với các tư
liệu lôi cuốn, có tính tương tác và tự nhiên (physical materials);
- Giáo viên cho sinh viên nói ra những gì họ đã hiểu về khái niệm trước khi
chia sẻ sự hiểu biết của mình về các khái niệm đó;
- Giáo viên kiến tạo khuyến khích người học tham gia vào các đoạn hội thoại
cùng giáo viên và với bạn cùng lớp;
- Khuyến khích sinh viên tìm hiểu vấn đề bằng cách hỏi những câu hỏi mở, có
chiều sâu;
- Cho người học có thời gian để suy nghĩ, kiến tạo các mối liên quan và sáng
tạo phép ẩn dụ trước khi trả lời.
- Giáo viên kiến tạo nuôi dưỡng sự tò mò của người học thông qua việc
thường xuyên sử dụng mô hình chu trình học (learning cycle model).
* Học sinh trong qúa trình học tập kiến tạo thể hiện được một số đặc điểm sau
đây [12]:
- Người học kiến tạo cần phải có cơ hội đặt câu hỏi, đưa ra những giả thuyết
và thử tính xác thực;
- Được thử thách bằng những ý tưởng, kinh nghiệm và tạo ra những mâu thuẫn
hoặc bất đồng về nhận thức bên trong. Những lỗi của người học cần được nhìn nhận
một cách tích cực như là các cơ hội để cả người học và người dạy cùng khám phá
việc hiểu các khái niệm;

14


- Người học cần có thời gian để tham gia vào quá trình phản tư (reflection)
thông qua việc viết nhật ký (journal writing) và thảo luận. Việc học diễn ra trong suốt
quá trình trừu tượng hóa khái niệm (reflective abstraction);
- Môi trường học tập cần cung cấp các cơ hội phong phú cho hội thoại, và lớp
học phải được nhìn nhận như là cộng đồng chia sẻ (community of discourse) tham gia
vào hoạt động, phản tư và hội thoại” (Fosnot, 1989);