Bễ GIAO DUC VA AO TAO
TRNG AI HOC S PHAM HA NễI
----------

LNG TH HO

Tổ CHứC DạY HọC DựA TRÊN VấN Đề CHƯƠNG
KHúC Xạ áNH SáNG VậT Lí 11 NHằM PHáT TRIểN
NĂNG LựC GIảI QUYếT VấN Đề THựC TIễN CủA HọC
SINH
Chuyờn nganh
Ma sụ

: Lớ luõn va phng phap day hoc Bụ mụn Võt lớ
: 60.14.01.11

LUN VN THAC SI KHOA HOC GIAO DUC

Ngi hng dõn khoa hoc: TS TS Lng Vit Thỏi

HA NễI - 2016


LỜI CẢM ƠN
Em xin tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến TS Lương Việt Thái, người đã tận tình
chỉ bảo, hướng dẫn, động viên em trong suốt quá trình học tập và nghiên cứu để em
có thể hoàn thành luận văn này.
Em xin chân thành cảm ơn các thầy cô tổ phương pháp giảng dạy khoa học
Vật lí trường Đại học Sư phạm Hà Nội đã giảng dạy em trong suốt quá trình học tập
và nghiên cứu.
Em xin cảm ơn Hiệu trưởng Trường THPT Xuân Trường C, cùng tập thể

THPT
TNSP

Đối chứng
Giáo viên
Giải quyết vấn đề
Khúc xạ ánh sáng
Học sinh
Nhà xuất bản
Prolem based learning
Phản xạ toàn phần
Sách giáo khoa
Sách giáo viên
Trung bình
Trung học cơ sở
Thực nghiệm
Trung học phổ thông
Thực nghiệm sư phạm

4


DANH MỤC BẢNG

5


DANH MỤC HÌNH ẢNH

6

3. Đối tượng nghiên cứu của đề tài
Tiến trình dạy học vật lí theo phương pháp dạy học dựa trên vấn đề ở
trường THPT.
4. Giả thuyết khoa học của đề tài
7


Nếu thiết kế được tiến trình dạy học chương “Khúc xạ ánh sáng” vật lí 11
theo dạy học dựa trên vấn đề thì có thể phát triển năng lực giải quyết vấn đề thực
tiễn của học sinh.
-

5. Nhiệm vụ nghiên cứu của đề tài
Nghiên cứu cơ sở lí luận phương pháp dạy học dựa trên vấn đề.
Nghiên cứu cơ sở lí luận năng lực và năng lực giải quyết vấn đề thực tiễn.
Nghiên cứu nội dung chương trình, chuẩn kiến thức và chuẩn kĩ năng phần kiến

-

thức trong chương “Khúc xạ ánh sáng” – Vật lí lớp 11.
Vận dụng phương pháp dạy học trên vấn đề để xây dựng vấn đề và thiết kế tiến
trình tổ chức học sinh giải quyết vấn đề trong chương “Khúc xạ ánh sáng” vật

-

lí 11.
Thực nghiệm sư phạm đánh giá hiệu quả và tính khả thi các hoạt động trong tiến

-


THPT thuộc huyện Xuân Trường, tỉnh Nam Định. Thực nghiệm đối chứng khi
dạy nội dung trong chương “Khúc xạ ánh sáng” theo hai cách: dạy học hiện nay
và dạy học theo hướng nghiên cứu. Mỗi cách chọn một lớp và tổ chức hoạt động

-

nội dung đó.
Phương pháp thống kê toán học: Sử dụng phương pháp thống kê toán học để phân
8


-

tích, đánh giá kết quả thực nghiệm sư phạm.
8. Những đóng góp của đề tài
Hệ thống hóa những vấn đề lí luận về phương pháp dạy học dựa trên vấn đề, năng

-

lực và năng lực giải quyết vấn đề thực tiễn, các mức độ phát triển năng lực.
Thiết kế được tiến trình dạy học theo phương pháp dạy học dựa trên vấn đề một số

-

nội dung chương “Khúc xạ ánh sáng” vật lí 11.
Phân tích/ Đề xuất được các cơ hội phát triển năng lực giải quyết vấn đề thông qua

-

việc dạy học dựa trên vấn đề.

Đặc điểm của năng lực:
-

Năng lực là tổ hợp các thuộc tính độc đáo của cá nhân: năng lực không phải chỉ là
một thuộc tính, đặc điểm nào đó của cá nhân mà nó bao gồm những thuộc tính tâm
lí và sinh lí. Tuy nhiên, sự tổ hợp này không phải tất cả những thuộc tính tâm lí và
sinh lí mà chỉ bao gồm những thuộc tính tương ứng với những đòi hỏi của một hoạt
động nhất định nào đó trong một ngữ cảnh, một tình huống nhất định và làm cho

-

hoạt động đó đạt được kết quả.
Năng lực chỉ tồn tại trong một hoạt động. Khi con người chưa hoạt động thì năng
lực vẫn còn tiềm ẩn. Năng lực chỉ có tính hiện thực khi cá nhân hoạt động và phát

-

triển trong chính hoạt động đó.
Kết quả trong công việc thường là thước đo để đánh giá năng lực của cá nhân làm
ra nó.
Tuy nhiên, năng lực con người không phải sinh ra là đã có, nó không có sẵn
mà nó được hình thành và phát triển trong quá trình hoạt động và giao tiếp.
b.

Cấu trúc của năng lực

Cấu trúc của năng lực thể hiện ở cách tiếp cận sau:
-

Về bản chất, năng lực là khả năng chủ thể kết hợp một cách linh hoạt và có tổ chức

-

phần, thường được bắt đầu với động từ mô tả rõ ràng giá trị của hoạt động.
Tiêu chí thực hiện chỉ rõ: yêu cầu cần thực hiện của mỗi thành tố, gọi là các chỉ số
hành vi và các mức độ thành thạo ở mỗi yêu cầu đó, gọi là tiêu chí chất lượng.
Mô hình các yếu tố cấu thành năng lực:

Năng lực

c.

Hợp phần

Thành tố

Chỉ số hành vi Tiêu chí chất lượng

Các mức độ phát triển năng lực [11]

Trong lĩnh vực nhận thức, mỗi năng lực của người học có thể được đánh giá
theo 5 mức độ sau đây:
a. Nhận biết
-

Nhận ra, gọi tên sự vật, liệt kê, nhớ lại sự kiện, số liệu, con vật, đồ vật...khi tri giác

-

chúng trực tiếp hoặc qua vật thay thế.
Phân biệt sự kiện, sự vật này với sự kiện, sự vật khác trong tình huống quen thuộc,


-

trưng, các vật thay thế, các vật phẩm do mình chế tác.
Chứng minh được hoặc minh họa được tương đối đúng đắn những điều giải thích
hoặc những hành động mô phỏng của mình.
Thấu hiểu vẫn là cấp lĩnh hội tiềm tàng, chưa tác động hoặc tương tác
với môi trường, chưa có hiệu lực và giá trị thực tế. Mới nhận biết và hiểu, thì trên
thực tế chưa học được điều gì cả, vẫn là những giáo điều hay câu chữ sách vở.
Chẳng hạn, biết và hiểu việc thiết kế trang web thì hoàn toàn chưa thể xem là đã học
được năng lực thiết kế trang web.
c. Áp dụng
Là trình độ xác định giá trị tối thiểu của học tập, người học ít nhất cũng biết
thực hiện những điều tối thiểu cần thiết trong cuộc sống. Những cách biểu hiện
thường thấy của cấp này gồm:

-

Di chuyển được sự biết và hiểu của mình sang tình huống thay đổi, giữa những tình
huống khác nhau, tức là thực hiện được những dạng bài tập, nhiệm vụ, công việc

-

thực hành khác nhau theo cùng một nguyên tắc.
Dựa vào tri thức và kĩ năng đã có để giải quyết vấn đề có tính chất thuật giải, xử lí

-

những tình huống tương tự tình huống học tập đã trải qua hoặc đã chứng kiến.
Giải quyết vấn đề và xử lí tình huống bằng sự kết hợp nhiều kĩ năng, nhiều

Những hành động xử lí dữ liệu và thông tin, tạo hình thức hoặc hình thái khác nhau

-

của nó bằng tư duy cấu trúc, chỉnh lí, tìm tòi, thay thế,…
Xác định được những liên hệ logic, thông qua các dữ liệu, sự kiện thực nghiệm, những
liên hệ phụ thuộc (tương quan) và nhân quả trong hệ thống hoặc môi trường.
e. Đánh giá
Cấp chất lượng này gắn liền với những liên hệ thực tiễn sâu sắc, nhận thức
và kĩ năng giao tiếp, sự thể hiện sự tin tưởng vào khả năng và kết quả nhận thức nói
riêng và học tập nói chung trên cơ sở lí trí phê phán và sáng tạo của cá nhân.

-

Tư duy phê phán và óc suy xét trước các sự vật và kết luận cho sẵn.
Óc hoài nghi khoa học kèm theo những vấn đề và thái độ giàu tính chủ động chủ

-

quan, độc lập và tích cực trước các sự kiện và tình huống.
Nhận thức những liên hệ ngoài văn bản, ngoài bài học trực tiếp, có tính xã hội rộng

-

lớn, có khuynh hướng thế giới quan triết học, có tính lịch sử - văn hóa.
Đánh giá được hoạt động và thành tựu của mình và tự tin trong quá trình học tập,

-

có chính kiến và lập trường cá nhân kiên định trong nhận thức và học tập.

sử đề
dụng
(GV- Lớp: thảo luận)
trình nhận thức để hiểu và giải quyết các tình huống
có vấn đề trong cuộc sống
Xác định mục đích vấn đề
a.

các khái
thông qua kiến thức, kĩ năng, kinh nghiệm của bản Làm
thân,rõmà
ở đóniệm
cá nhân chưa thể
dẫn
công
(GV) tham gia
tìm ngay ra giải pháp một cách rõ ràng. Nó baoHướng
gồm cả
thái
độ việc
sẵn sàng
Tài liệu và địa chỉ tìm kiếm thông tin

vào các tình huống có vấn đề để trở thành một côngĐịnh
dânkếcóhoạch
tinh thời
thầngian
xây dựng và tự
phản ánh (biết suy nghĩ).


thuyết
chọn
Phân
cuộchành
họp nhóm
khám phá các giải pháp mới mà có
thểcông
thựctrách
hiệnnhiệm,
đượcthời
và hạn
điềucho
chỉnh
độngtiếp
củatheo

-

mình;
Đánh giá cách làm của mình và đề xuất những cải tiến mà mình mong muốn.
Với một vấn đề thực tiễn, học sinh sẽ tích cực tham gia vào phát hiện và giải
Làm việc cá nhân (GV- Lớp)
quyết các vấn đề của cuộc sống xung quanh (phù hợp
Tìmkhả
kiếm,năng),
đọc tàivận
liệu dụng các kiến

GIẢI QUYẾT NHIỆM VỤ


vấn đề cần giải quyết
HOÀN TẤT
(GV- LỚP, HS)

đề cần nghiên cứu.

Chỉ số hành vi
Mô tả được các sự kiện, hiện tượng.
Đánh
giá đặc điểm của vấn
Trình bày
được
Nhóm
đề. báo cáo, GV và HS đánh giá
GV đọc các báo cáo và đánh giá

14

Hệ thống hóa kiến thức
GV hệ thống và làm rõ kiến thức mới
HS tham gia bổ sung, hỏi


Chuyển vấn đề thực tiễn Diễn đạt được đăc điểm vấn đề theo
thành dạng có thể khám ngôn ngữ khoa học.
Phát biểu được vấn đề cần giải quyết
phá, giải quyết
( bài toán khoa học).

Thực hiện giải pháp

c.

Tiến hành giải thích hiện tượng.

Mức độ yêu cầu GQVĐ đối với HS

-

Trước một tình huống hay vấn đề nào đó, HS phải giải thích được một phần lí do

-

nào đó mà cuộc sống chúng ta lại cần quan tâm đến vấn đề đó.
HS phải xem xét các nguồn tin từ tài liệu, hay dụng cụ thí nghiệm mà bản thân có

-

thể tiếp cận được.
Dưới sự hướng dẫn của GV, HS đưa ra được các giải pháp để giải quyết vấn đè đã

-

đưa ra.
HS lựa chọn giải pháp tối ưu, thích hợp với tình huống hay vấn đề đã cho.
HS thực hiện theo giải pháp của mình, và điều chỉnh dưới sự hướng dẫn và góp ý

-

của GV.
HS có thể đánh giá giải pháp của mình ( có sự hướng dẫn của GV).


-

người dạy, chưa đáp ứng được yêu cầu của thực tế.
Tính thụ động trong học tập của người học so với vai trò truyền tải của người dạy

-

còn cao khi mà số lượng người học trong một lớp học ngày càng tăng.
Hoạt động giải quyết các vấn đề thực tiễn của người học còn hạn chế.
Việc đánh giá còn nặng về kiểm tra khả năng học thuộc.
Qua nghiên cứu, chúng tôi thấy rằng hiện tại ở Việt Nam, các trường đại học trong
nước cũng đã đưa phương pháp dạy học tích cực này vào chương trình học trên lớp.
Đã có nhiều công trình nghiên cứu về phương pháp dạy học dựa trên vấn đề trong
các môn học:

-

Tác giả Nguyễn Thị Bích Liên với tên đề tài “ Vận dụng phương pháp dạy học dựa

-

trên vấn đề trong phân môn Văn ” đối với học sinh THCS.
Nhóm tác giả tổ Vật lí trường THCS Chu Văn An với chủ đề “Vận dụng phương

-

pháp dựa trên vấn đề đối với bộ môn Vật lí cấp trung học cơ sở”.
Tác giả Hoàng Thị Thùy Dương, luận văn Thạc sĩ với tên đề tài “Sử dụng phương
pháp dạy học nêu và giải quyết vấn đề nhằm phát huy tính tích cực học tập của học

học Sư phạm Hà Nội.
Như vậy, ở nước ta vấn đề xây dựng chủ đề dạy học dựa trên vấn đề đã hình
thành với những mức độ khác nhau. Mới đầu được tập trung nghiên cứu về lý luận,
sau đó xuất hiện các đề tài nghiên cứu lý luận và áp dụng vào giảng dạy nhưng chủ
yếu THCS. Tinh thần giảng dạy mới chủ yếu thực hiện ở mức độ thấp như liên hệ,
phối hợp các kiến thức, kĩ năng để giải quyết vấn đề dạy học. Gần đây mới xuất
hiện các đề tài nghiên cứu giảng dạỵ dựa trên vấn đề vào bậc THPT trong đó có liên
quan tới môn Vật lí. Nhìn chung các đề tài đã trình bày rõ ràng cơ sở lý luận về
giảng dạy theo phương pháp dựa trên vấn đề và nêu nên các ưu điểm của dạy học
dựa trên vấn đề trong việc phát huy tính tích cực nhận thức của học sinh.
1.2.1.

Một sô định nghĩa về phương pháp dạy học dựa trên vấn đề

Theo một số tác giả, dạy học dựa trên vấn đề được hiểu như sau:
-

Theo Barbara Duch ( Phó giám đốc Đại học Delaware Toán học và Tài nguyên
giáo dục khoa học) :“ Dạy học dựa trên vấn đề là một cách thức dạy học có tác
động mạnh mẽ, trong đó sử dụng các vấn đề thực tế để thúc đẩy người học xác định
17


và áp dụng tìm kiếm thông tin và nghiên cứu, hợp tác almf việc theo nhóm để tìm
các giải pháp. Đó là một phương pháp mà thúc đẩy cho người học có cách thức học
-

lâu dài.”[14]
Theo Don Woods : “ PBL là bất kì môi trường học tập mà vấn đề đặt ra sẽ điều
khiển quá trình học tập. Trong PBL, người học sử dụng các “mấu chốt” từ tình


-

Giúp học sinh tăng mức độ nội dung kiến thức truyền thống và các kĩ năng trong

-

môn học cụ thể.
Giúp học sinh tăng mức độ nội dung kiến thức liên ngành và kĩ năng trong sự kết

18


-

hợp của hai hay nhiều các môn học cụ thể.
Tạo cơ hội cho học sinh phát triển hoặc cải thiện mảng chuyên môn trong lĩnh vực

-

mà các em tìm thấy hứng thú cá nhân và động lực thực thụ.
Giúp thúc đẩy sự sáng tạo và tư duy bậc cao cá nhân và nhóm trong quá trình đặt
vấn đề, nhận biết vấn đề và giải quyết vấn đề. PBL có thể cung cấp một môi trường
để nâng cao kĩ năng thông qua quá trình sử dụng lặp đi lặp lại trong việc đối phó
với thách thức, nhiệm vụ bậc cao.
b.

Mục tiêu quy trình và học tập

-

-

hình thành và tổng kết đánh giá và đo lường kết quả trong một môi trường PBL.
Để có được tăng lên nội dung kiến thức từ những thông tin mà các nhóm học sinh
tìm hiểu được.
1.2.3.

Đặc trưng cơ bản của phương pháp dạy học dựa trên vấn đề [10]

Dạy học dựa trên vấn đề là một phương pháp mới nhưng nhanh chóng phổ
biến dùng để phát huy hoạt động học của học sinh. Học sinh là trung tâm, sẽ tìm
hiểu về một chủ đề trong bối cảnh phức tạp, nhiều mặt và gắn với các vấn đề thực
tế. Học sinh xác định những gì mình biết, những gì mình cần biết, và làm như thế
nào và nới nào để có thể truy cập thông tin mới để dẫn đến việc giải quyết vấn đề.
Giáo viên đóng vai trò là người hướng dẫn, người cùng thảo luận, cùng hợp tác
19


bằng cách đặt câu hỏi, cung cấp nguồn lực thích hợp, và hướng dẫn các cuộc thảo
luận cũng như đánh giá học sinh.
Trong dạy học dựa trên vấn đề, học sinh làm việc theo các nhóm nhỏ, đào
sâu vấn đề gắn với bối cảnh thực, định ra các điểm mấu chốt cần giải quyết và giải
quyết vấn đề dưới sự hướng dẫn của giáo viên. Bằng cách tập trung vào một vấn đề
thực tế, học sinh phát triển năng lực giải quyết vấn đề và kiến thức đa dạng, có
chiều sâu, cho phép học sinh khai thác các nguồn tri thức khác nhau và được khích
lệ chịu trách nhiệm về sự học tập của mình.
a.

*


phát triển chương trình học và hệ thống hướng dẫn, đồng thời phát triển cả việc giải
quyết các vấn đề chiến lược, những cơ sở tri thức, những kĩ năng, kỉ luật ... bằng
việc đặt học sinh trong vai trò người đang bị đương đầu với vấn đề cần giải quyết”.
Như vậy, trên cơ sở vấn đề đặt ra, người học phải tìm tòi, nghiên cứu các nguồn
thông tin và sử dụng nó một cách hữu ích nhất.
Học sinh sẽ làm việc theo từng nhóm. Các nhóm sẽ lập ra một danh sách
những cái đã biết và những cái chưa biết liên quan đến vấn đề. Sự liệt kê này sẽ
giúp HS gợi lên những kiến thức đã biết và bàn luận, phân tích về những cái chưa
biết. Có thể sự phân tích này thỉnh thoảng lại đi sai hướng nhưng nó lại là một khởi
nguồn để những giả thuyết mới xuất hiện một cách tự nhiên. Với câu hỏi “chúng ta
cần biết gì”, HS sẽ đặt ra những câu hỏi và câu trả lời để vấn đề được làm sáng tỏ.
Câu hỏi “chúng ta nên làm gì?” sẽ giúp học sinh đi tìm câu trả lời theo hướng: Ai là
người tìm ra? Nguồn thông tin nào để tham khảo hoặc những hành động cụ thể nào
được áp dụng? Trong quá trình đi tìm câu trả lời cho mình, HS có thể nhờ sự trợ
giúp của các chuyên gia, giáo viên những người có trách nhiệm liên quan đến vấn
đề ... Tuy nhiên sự giúp đỡ của những người này chỉ dừng ở mức độ gợi ý, còn việc
xác định giải pháp trả lời cuối cùng cho vấn đề thí đó vẫn là nhiệm vụ của HS.
Nguồn thông tin mà HS tiếp cận từ nhiều nguồn khác nhau: thư viện, báo trí, các
buổi thảo luận, internet, nhà chuyên môn ... nhưng HS phải là người phân tích và
lựa chọn thông tin phù hợp để giải quyết vấn đề. Chính vì sự đa dạng trong phong
cách học tập theo phương pháp này mà HS phải là người chủ động đi tích lũy kiến
thức cho chính mình, không ai có thể làm thay thế việc này được.

*

Thảo luận nhóm là hoạt động côt lõi.
Thông qua quá trình thảo luận ở nhóm nhỏ, người học chia sẻ nguồn thông
tin và cùng nhau hình thành các giả thuyết giúp giải quyết vấn đề, kiểm tra giả
thuyết và đi đến kết luận. Ngay từ bước tiếp cận với vấn đề thì thảo luận nhóm là
việc không thể thiếu để cả nhóm thống nhất ý kiến với nhau, xác định vấn đề nào là

tế để lôi cuốn học sinh tham gia giải quyết vấn đề. Khi HS đã tham gia vào quá
trình giải quyết vấn đề thì GV sẽ giúp đỡ họ trong quá trình học tập với vai trò của
một người hướng dẫn tạo điều kiện. Sự hướng dẫn có thể thực hiện thông qua các
câu hỏi gợi ý và những định hướng để đảm bảo cho các nhóm đang đi đúng hướng
và có những lựa chọn hợp lý - những lựa chọn này có thể coi là chìa khóa của việc
học. Việc đặt câu hỏi thích hợp với HS là một trong những phương tiện để làm cho

22


việc học trở nên nhẹ nhàng hơn. Câu hỏi hợp lí sẽ thu hút sự chú ý của nhóm, tránh
sự phân tán của các thành viên. Tuy nhiên, không phải trường hợp nào GV cũng có
thể hỏi. Các câu hỏi phải được đưa ra vào thời điểm hợp lí mới phát huy tác dụng.
GV phải khuyến khích HS trao đổi và nhấn mạnh những câu hỏi mở để thúc
đẩy việc thảo luận hơn là tập trung vào những câu hỏi mà câu trả lời chỉ là có hoặc
không. Nếu HS gặp khó khăn trong việc giải quyết vấn đề, hãy cho HS những gợi ý,
không nên trả lời thay các em và can thiệp vào hầu hết các ý kiến tranh luận của các
em hoặc làm gián đoạn buổi thảo luận.
Vai trò người hướng dẫn của GV thể hiện ở chỗ GV tham gia định hướng
học tập, giới thiệu tài liệu thích hợp, chuẩn bị các buổi gặp gỡ đối với HS, có những
đánh giá nhận xét về hoạt động phối hợp của HS trong nhóm cũng như toàn bộ
nhóm theo những mục tiêu đã đề ra.
*

Kiến thức mang tính liên môn
Vấn đề học tập đưa ra trong PBL là những vấn đề xuất phát từ thế giới thực.
Khi tham gia giải quyết vấn đề HS phải huy động tất cả các kiến thức liên quan đến
vấn đề, có thể sử dụng thông tin của những môn học khác nhau để giải quyết nó.

*

-Học tập là xây dựng.
- Học tập là tiếp thu.
-Môi trường linh hoạt.
- Môi trường liên kết.
Vai trò của giáo viên
Người hướng dẫn.
-Người truyền thụ.
Giới thiệu vấn đề, đặt câu hỏi về quá -Hướng dẫn suy nghĩ.
trình suy nghĩ.
Điều tiết, giám sát việc học, điều
-Nắm giữ và truyền thụ kiến thức.
chỉnh mức độ khó.
Nhập cuộc, quản lí hoạt động nhóm -Quản lí học sinh trong giờ lên lớp.
và quản lí quá trình học tập.
Đánh giá việc học.
-Đánh giá người học.
Vai trò của người học
- Là người tham dự:
- Là người tiếp thu:
+ Chủ động nắm giữ tình thế.
+ Không chủ động.
+ Khám phá, giải quyết vấn đề từ
+ Thụ động theo sự hướng dẫn của giáo
bên trong.
viên và đi theo kết cấu bài học trong
sách giáo khoa.
+ Xây dựng, tổng hợp và tích lũy
+ Tái tạo kiến thức, thu nhận và kiểm
kiến thức để giải quyết vấn đề
nghiệm thông qua những ví dụ do giáo

i ≥ igh với sin igh = n2/n1


1.2.4.

Các nội dung có thể tổ chức dạy học dựa trên vấn đề [10]

Trong dạy học trên cơ sở vấn đề, học sinh phải tham gia vào giải quyết vấn
đề có thực trong thực tiễn đời sống liên quan đến kiến thức được học. Như vậy,
điểm mấu chốt trong dạy học trên cơ sở vấn đề là các nội dung, vấn đề do giáo viên
lựa chọn, đề xuất ban đầu.
Thực tế đã chỉ ra là có rất nhiều kiểu vấn đề, chủ đề có thể lựa chọn. Điều
này phụ thuộc vào từng hoàn cảnh cụ thể, từng cách xây dựng vấn đề và các hoạt
động đề ra cho người học. Tuy nhiên, đặc trưng bề nổi của một vấn đề thì không
bao giờ rời xa nhu cầu của người học (nhu cầu nhận thức, lĩnh hội kiến thức, ...)
cũng như mục tiêu học tập. Dưới đây trình bày một vài cách xây dựng vấn đề:
-

Xây dựng vấn đề dựa vào kiến thức có liên quan đến bài học. Toàn bộ bài dạy được
xây dựng dựa trên một vấn đề sẽ kích thích tính tò mò và sự hứng thú của người học.

-

Tính phức tạp hay đơn giản của vấn đề luôn luôn là yếu tố cần được xem xét.
Xây dựng vấn đề dựa trên các tiêu chí thường xuyên biến đổi trong công việc, thực
tiễn (vấn đề có thường xuyên gặp phải? Và nó có phải là nguồn gốc của những thiếu
sót trong sản xuất? Nó có tác động lớn hay không? Tùy theo từng hoàn cảnh thì các
giải pháp đặt ra cho vấn đề này có đa dạng và khác biệt không?).
Vấn đề phải được xây dựng xung quanh một tình huống ( một sự việc, hiện
tượng...) có thực trong cuộc sống. Vấn đề cần phải được xây dựng một cách cụ thể