ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

NGUYỄN THỊ HỒNG LUYẾN

PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ CHO HỌC SINH
THÔNG QUA DẠY HỌC CÁC CHỦ ĐỀ TÍCH HỢP CHƯƠNG
NHÓM NITƠ - HÓA HỌC 11 NÂNG CAO

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƢ PHẠM HÓA HỌC

Hà Nội – 2016


ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

NGUYỄN THỊ HỒNG LUYẾN

PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ CHO HỌC SINH
THÔNG QUA DẠY HỌC CÁC CHỦ ĐỀ TÍCH HỢP CHƯƠNG
NHÓM NITƠ - HÓA HỌC 11 NÂNG CAO

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƢ PHẠM HÓA HỌC

Chuyên ngành: LÝ LUẬN VÀ PHƢƠNG PHÁP DẠY HỌC (BỘ MÔN HÓA HỌC)
Mã số: 60.14.01.11

Ngƣời hƣớng dẫn khoa học: TS. Vũ Thị Thu Hoài

Hà Nội – 2016

Dạy học tích hợp

ĐC

Đối chứng

GD

Giáo dục

GD & ĐT

Giáo dục & đào tạo

GQVĐ

Giải quyết vấn đề

GV

Giáo viên

HS

Học sinh

KT

Kiểm tra


Tích hợp

TN

Thực nghiệm

VD

Ví dụ


DANH MỤC BẢNG
Bảng 1.1. Cấu trúc năng lực giải quyết vấn đề.........................................................11
Bảng 2.1. Cấu trúc nội dung kiến thức trong chƣơng “nhóm nitơ”………………..31
Bảng 2.2. Gợi ý các tƣ liệu cần thiết để tổ chức hoạt động học của học sinh……...34
Bảng 2.3. Các nội dung liên quan đến chủ đề “Nitơ với một số vấn đề thực tế cuộc
sống” trong chƣơng trình, SGK hiện hành………………………………................37
Bảng 2.4. Các nội dung liên quan đến chủ đề “Amoniac, muối amoni và ô nhiễm
môi trƣờng không khí” trong chƣơng trình, SGK hiện hành…………………........50
Bảng 2.5. Các nội dung liên quan đến chủ đề “Phân bón hoá học và nguy cơ ô
nhiễm môi trƣờng đất” trong chƣơng trình, SGK hiện hành………………………69
Bảng 2.6. Biểu hiện (tiêu chí) đánh giá năng lực giải quyết vấn đề……………….87
Bảng 2.7. Bảng kiểm quan sát sự phát triển của NLGQVĐ trong DHTH…………89
Bảng 2.8. Phiếu hỏi HS về mức độ đạt đƣợc của NLGQVĐ trong các bài học theo
chủ đề DHTH……………………………………………………………………....90
Bảng 3.1. Các lớp TN và ĐC……………………………………………………....93
Bảng 3.2. Bảng thống kê điểm kiểm tra trƣớc tác động của cặp lớp trƣờng THPT
Yên Phong số 1 và trƣờng THPT Hàn Thuyên…………………………………….93
Bảng 3.3. Bảng thống kê bài kiểm tra số 1………………………………………...96
Bảng 3.4. Bảng phân phối tần số, tần suất và tần suất lũy tích bài kiểm tra số 1 của

DANH MỤC CHỮ VIẾT TẮT SỬ DỤNG TRONG LUẬN VĂN………………ii
DANH MỤC BẢNG………………………………………………………………iii
DANH MỤC HÌNH………………………………………………………………..iv
MỞ ĐẦU……………………………………………………………………………1
1. Lí do chọn đề tài......................................................................................................2
2. Lịch sử vấn đề nghiên cứu………………………………………………………..3
3. Mục đích nghiên cứu………………………………………………………….......3
4. Nhiệm vụ nghiên cứu……………………………………………………………..4
5. Phạm vi nghiên cứu…………………………………………………………….....4
6. Giả thuyết khoa học ………………………………………………………….......4
7. Đối tƣợng và khách thể nghiên cứu ……………………………………………...4
7.1. Đối tượng nghiên cứu………………………………………………………………..4
7.2. Khách thể nghiên cứu …………………………...................................................4
8. Phƣơng pháp nghiên cứu ……………………………………………………........4
9. Những đóng góp mới của đề tài ……………………………………….......5
10. Cấu trúc của luận văn …………………………………………………………...5
CHƢƠNG 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI.......................6
1.1. Năng lực và năng lực giải quyết vấn đề...............................................................6
1.1.1. Khái niệm năng lực .......................................................................................6
1.1.2. Cấu trúc năng lực ..........................................................................................7
1.1.3. Phát triển năng lực cho học sinh trung học phổ thông .................................7
1.1.4. Các phương pháp đánh giá năng lực ............................................................9
1.2. Năng lực giải quyết vấn đề…………………………………………………….10
1.2.1. Khái niệm năng lực giải quyết vấn đề .........................................................10
1.2.2. Các thành tố năng lực giải quyết vấn đề ......................................................10
1.2.3. Ý nghĩa của việc hình thành và phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho
người học..................................................................................................................11
1.2.4. Tiến trình dạy học phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho HS ................12
1.3. Một số phƣơng pháp dạy học tích cực nhằm phát triển năng lực giải quyết vấn
đề cho học sinh..........................................................................................................12

trong dạy học chương Nhóm nitơ - Hóa 11 nâng cao………………………………….29
2.1.2. Phân tích nội dung, cấu trúc chương Nhóm nitơ - Hóa học 11 nâng cao…30
2.1.2.1. Mục tiêu chương...........................................................................................30
2.1.2.2. Cấu trúc nội dung........................................................................................31


2.1.2.3. Những chú ý về phương pháp dạy học chương............................................32
2.1.3. Qui trình xây dựng chủ đề tích hợp chương Nhóm nitơ - Hóa 11 nâng cao..33
2.2. Đề xuất hệ thống các chủ đề tích hợp chƣơng Nhóm nitơ - Hóa 11 nâng cao…...35
2.3. Biện pháp phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh thông qua dạy học
các chủ đề tích hợp chƣơng Nhóm nitơ - Hoá học 11 nâng cao…………………...35
2.3.1. Biện pháp 1: Sử dụng phương pháp dạy học theo góc để dạy học chủ đề 1..35
2.3.2. Biện pháp 2: Sử dụng phương pháp DHDA để dạy học chủ đề 2 và chủ đề 3…50
2.4. Xây dựng bộ công cụ đánh giá năng lực giải quyết vấn đề…………………...86
2.4.1. Tiêu chí đánh giá năng lực giải quyết vấn đề…………………………………86
2.4.2. Đề xuất bộ công cụ đánh giá năng lực giải quyết vấn đề …………………..88
2.4.2.1. Bảng kiểm quan sát dành cho giáo viên……………………………………….88
2.4.2.2. Phiếu hỏi học sinh về mức độ phát triển năng lực giải quyết vấn đề..........90
TIỂU KẾT CHƢƠNG 2.........................................................................................91
CHƢƠNG 3. THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM……………………………………..92
3.1. Mục đích và nhiệm vụ thực nghiệm……………………………………….......92
3.2. Nội dung thực nghiệm sƣ phạm……………………………………………….92
3.3. Phƣơng pháp thực nghiệm sƣ phạm…………………………………………...92
3.3.1. Phạm vi thực nghiệm sư phạm………………………………………………….92
3.3.2. Đối tượng và cách thức tiến hành thực nghiệm sư phạm……………………93
3.4. Kết quả thực nghiệm sƣ phạm………………………………………………...94
3.4.1. Xử lí kết quả thực nghiệm sư phạm…………………………………………….94
3.4.2. Phân tích, đánh giá kết quả thực nghiệm sư phạm…………………………104
TIỂU KẾT CHƢƠNG 3.......................................................................................106
KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ……………………………………………..107

Chƣơng trình giáo dục định hƣớng phát triển NL đã đƣợc bàn đến nhiều từ
những năm 90 của thế kỉ 20 và ngày nay đã trở thành xu hƣớng giáo dục quốc tế.
Với nền giáo dục Việt Nam, nghị quyết Hội nghị Trung Ƣơng 8 Khoá XI về đổi mới
căn bản, toàn diện GD & ĐT xác định nhiệm vụ của đổi mới là: “ Tiếp tục đổi mới
mạnh mẽ và đồng bộ các yếu tố cơ bản của giáo dục, đào tạo theo hướng coi trọng
sự phát triển phẩm chất, NL của người học”, “cuộc cách mạng về phương pháp
giáo dục phải hướng vào người học, rèn luyện và phát triển khả năng GQVĐ một
cách năng động, độc lập sáng tạo ngay trong quá trình học tập ở nhà trường phổ


thông. Áp dụng những phương pháp giáo dục hiện đại để bồi dưỡng cho HSNL tư
duy sáng tạo, NLGQVĐ”.
Đề án “Đổi mới chƣơng trình, SGK giáo dục phổ thông sau năm 2015” của
Bộ GD & ĐT đã chỉ rõ các định hƣớng đổi mới chƣơng trình, sách giáo khoa (SGK)
là: Tiếp cận theo hƣớng phát triển NL, xuất phát từ các NL mà mỗi HS cần có trong
cuộc sống nhƣ NL nhận thức, NL hành động, NLGQVĐ, NL sáng tạo, NL làm việc
nhóm, NL thích ứng với môi trƣờng ...
Nhƣ vậy, trong quá trình dạy học ở trƣờng trung học phổ thông nhiệm vụ
phát triển các NL trong đó có NLGQVĐ cho HS trở thành nhiệm vụ rất quan trọng.
Nhiệm vụ đó đòi hỏi tiến hành đồng bộ ở tất cả các cấp học và các môn học trong
đó có bộ môn hóa học. Trong dạy học hoá học, dạy học các chủ đề TH với tƣ cách
là một PPDH có tác dụng rất tích cực đến việc giáo dục, rèn luyện và phát triển NL
HS. Mặt khác, nó cũng là thƣớc đo sự nắm vững kiến thức, kĩ năng hóa học, NL
chung và NL đặc trƣng trong môn Hoá học của HS.
Trong chƣơng trình hóa học trung học phổ thông (THPT), kiến thức chƣơng
Nhóm nitơ có nội dung rất phong phú, đa dạng và gần gũi với thực tế. Các kiến thức
chƣơng Nhóm nitơ không chỉ sẽ giúp HS tìm hiểu những nội dung liên quan đến
kiến thức sau này mà quan trọng hơn nó giúp HS giải thích đƣợc nhiều hiện tƣợng
sẽ gặp trong thực tế đời sống. Vì vậy, việc sử dụng dạy học các chủ đề TH chƣơng
Nhóm nitơ để phát triển NLGQVĐ cho HS ở THPT là vấn đề mang tính cấp thiết,

10 ở một số trƣờng THPT tỉnh Thái Bình và thiết kế chủ đề DHTH hoá học 10.
6. Vũ Thị Thuỳ Dƣơng (2015): Xây dựng chủ đề dạy học liên môn trong dạy
học hóa học lớp 11 trƣờng trung học phổ thông. Đã xây dựng và dạy TN một số chủ
đề liên môn nhằm phát triển NL GQVĐ và sáng tạo cho HS.
7. Vũ Thị Thu Hoài, Phạm Thị Kim Giang (2016), “Xây dựng chủ đề TH
liên môn và áp dụng trong dạy học hoá học nhằm phát triển NL vận dụng kiến thức
vào thực tiễn cho HS THPT”, Tạp chí khoa học, Trƣờng ĐHSP Hà Nội.
Tuy nhiên, nghiên cứu về vấn đề DHTH hiện nay đang là một vấn đề mới và
rất cần thiết. Trong môn Hóa học cũng chƣa có nhiều đề tài nghiên cứu vì vậy việc
lựa chọn hƣớng đề tài này có một ý nghĩa thực tiễn và cấp thiết.
3. Mục đích nghiên cứu
Nghiên cứu, xây dựng các chủ đề TH chƣơng Nhóm nitơ - Hoá học 11 nâng cao
và tìm các biện pháp sử dụng chúng nhằm phát triển NLGQVĐ cho HS, góp phần
nâng cao chất lƣợng dạy học môn hoá học ở trƣờng THPT tỉnh Bắc Ninh.


4. Nhiệm vụ nghiên cứu
Để thực hiện mục đích trên, nhiệm vụ nghiên cứu đƣợc đề ra nhƣ sau:
- Nghiên cứu cơ sở lý luận và cơ sở thực tiễn của đề tài: NL và phát triển
NLGQVĐ, một số phƣơng pháp dạy học (PPDH) tích cực, PPDHTH...
- Điều tra thực trạng việc dạy học phát triển NL GQVĐ cho HS THPT.
- Nghiên cứu nội dung, cấu trúc chƣơng trình, SGK các môn nhƣ Công nghệ,
Sinh học, Địa lý, Giáo dục công dân…để tìm các nội dung liên quan đến chủ đề cần
xây dựng trong dạy học chƣơng Nhóm nitơ - Hoá học 11 nâng cao.
- Xây dựng hệ thống các chủ đề TH chƣơng Nhóm nitơ - Hoá học 11 nâng cao.
- Nghiên cứu phƣơng pháp dạy học các chủ đề TH đã xây dựng nhằm phát
triển NLGQVĐ cho HS.
- Tiến hành thực nghiệm (TN) sƣ phạm ở trƣờng THPT để đánh giá tính phù
hợp của hệ thống các biện pháp đã đề xuất trong việc phát triển NL GQVĐ cho HS
trong dạy học môn hoá học.

nhằm phát triển NL GQVĐ cho HS.
- Xây dựng hệ thống gồm 3 chủ đề TH chƣơng Nhóm nitơ và đề xuất một số
biện pháp dạy học các chủ đề TH để phát triển NL cho HS.
- Xây dựng bộ công cụ đánh giá NL GQVĐ của HS thông qua dạy học các chủ
đề TH.
10. Cấu trúc của luận văn
Ngoài phần mở đầu, kết luận, khuyến nghị, tài liệu tham khảo, phụ lục, nội
dung chính của luận văn đƣợc trình bày trong 3 chƣơng :
Chương 1. Cơ sở lý luận và thực tiễn của đề tài.
Chương 2. Xây dựng và dạy học các chủ đề TH chƣơng Nhóm nitơ - Hoá
học 11 nâng cao phát triển NLGQVĐ cho HS.
Chương 3. TN sƣ phạm.


CHƢƠNG 1
CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI
1.1. Năng lực và năng lực giải quyết vấn đề
1.1.1. Khái niệm năng lực
Khái niệm NL có nguồn gốc Latinh: “competentia” nghĩa là “gặp gỡ”. Ngày
nay khái niệm NL đƣợc hiểu dƣới nhiều cách tiếp cận khác nhau.
Theo từ điển giáo khoa tiếng Việt:“Năng lực là khả năng làm tốt công việc”.
Theo [4] thì “NL được quan niệm là sự kết hợp một cách linh hoạt và có tổ
chức kiến thức, kỹ năng với thái độ, tình cảm, giá trị, động cơ cá nhân,… nhằm đáp
ứng hiệu quả một yêu cầu phức hợp của hoạt động trong bối cảnh nhất định. NL thể
hiện sự vận dụng tổng hợp nhiều yếu tố (phẩm chất của người lao động, kiến thức
và kỹ năng) được thể hiện thông qua các hoạt động của cá nhân nhằm thực hiện
một loại công việc nào đó. NL bao gồm các yếu tố cơ bản mà mọi người lao động,
mọi công dân đều cần phải có, đó là các NL chung, cốt lõi” .
Howard Gardner (1999): “NL phải được thể hiện thông qua hoạt động có kết
quả và có thể đánh giá hoặc đo đạc được” [26, tr.11].

Mô hình bốn thành phần NL trên phù hợp với bốn trụ cột giáo dục theo UNESCO:

Từ cấu trúc của khái niệm NL cho thấy giáo dục định hƣớng phát triển NL
không chỉ nhằm mục tiêu phát triển NL chuyên môn bao gồm tri thức, kỹ năng
chuyên môn mà còn phát triển NL phƣơng pháp, NL xã hội và NL cá thể. NhữngNL
này không tách rời nhau mà có mối quan hệ chặt chẽ. NL hành động đƣợc hình
thành trên cơ sở có sự kết hợp các NL này.
1.1.3. Phát triển năng lực cho học sinh trung học phổ thông [2]
Khái niệm phát triển NL đƣợc hiểu đồng nghĩa với phát triển NL hành động. Là khả
năng thực hiện có hiệu quả và có trách nhiệm các hành động, giải quyết các nhiệm


vụ, vấn đề thuộc các lĩnh vực nghề nghiệp, xã hội hay cá nhân trong những tình
huống khác nhau trên cơ sở hiểu biết, kĩ năng, kĩ xảo và kinh nghiệm.
Trong việc phát triển những NL cụ thể, mặc dù có nhiều phƣơng pháp khác nhau
nhƣng vẫn có một nguyên tắc chung nhƣ tính mục đích, tính thực tiễn, có sự KT
đánh giá, tính đa dạng và phức tạp dần của các nhiệm vụ, rèn luyện một cách
thƣờng xuyên và hệ thống.
NL của con ngƣời đƣợc hình thành có kết quả nhất không phải chỉ trong một hoạt
động mà trong nhiều dạng hoạt động khác nhau của con ngƣời và thông qua những
nhiệm vụ ngày càng phức tạp.
Nhân tố quan trọng trong việc phát triển NL là ôn tập và ứng dụng một cách có hệ
thống những biện pháp hình thành NL. Tuy nhiên điều quan trọng hơn là lòng mong
muốn hoàn thiện NL và tính theo đuổi mục đích cá nhân.
Trong dự thảo đề án đổi mới chƣơng trình giáo dục phổ thông tổng thể trình Chính
phủ [2] đã đề xuất, đối với HS phổ thông Việt Nam cần phát triển một số phẩm chất,
NL chung nhƣ sau:
a) Những phẩm chất chủ yếu của HS:
- Yêu đất nƣớc, con ngƣời.
- Sống mẫu mực.

những kiến thức kĩ năng chủ yếu, trọng tâm để đánh giá.
Theo quan điểm phát triển NL, việc đánh giá kết quả học tập không lấy việc
KT khả năng tái hiện kiến thức đã học làm trung tâm của việc đánh giá. Đánh giá
kết quả học tập theo NL cần chú trọng khả năng vận dụng sáng tạo tri thức trong
những tình huống ứng dụng khác nhau. Hay nói cách khác, đánh giá theo NL là
đánh giá kiến thức, kỹ năng và thái độ trong bối cảnh có ý nghĩa [3, tr. 30].
Theo PSG.TS Nguyễn Công Khanh [12], đặc trƣng của đánh giá NL là sử dụng
nhiều phƣơng pháp đánh giá khác nhau. Phƣơng pháp đánh giá càng đa dạng thì
mức độ chính xác càng cao vì phản ánh khách quan tốt hơn. Vì vậy, trong đánh giá
NL nói chung, NLGQVĐ nói riêng, ngoài phƣơng pháp đánh giá truyền thống nhƣ
đánh giá chuyên gia (GV đánh giá HS), đánh giá định kì bằng bài KT thì GV cần
chú ý các hình thức đánh giá không truyền thống nhƣ:
- Đánh giá bằng quan sát.
- Đánh giá bằng phỏng vấn sâu (vấn đáp).
- Đánh giá bằng hồ sơ học tập.
- Đánh giá bằng sản phẩm học tập (powerpoint, tập san, …).


- Đánh giá bằng phiếu hỏi HS.
Tuy nhiên tất cả các phƣơng pháp đánh giá trên đều có yêu cầu phải chú trọng đánh
giá khả năng vận dụng kiến thức để giải quyết các tình huống trong học tập, tình
huống trong thực tế và chú trọng việc sáng tạo kiến thức của HS.
1.2. Năng lực giải quyết vấn đề
1.2.1. Khái niệm năng lực giải quyết vấn đề
NLGQVĐ là tổ hợp các NL thể hiện ở các kĩ năng (thao tác tƣ duy và hoạt động)
trong hoạt động học tập nhằm giải quyết có hiệu quả những nhiệm vụ của bài toán.
NL GQVĐ là khả năng của một cá nhân hiểu và giải quyết tình huống vấn đề
khi mà giải pháp giải quyết chƣa rõ ràng. Nó bao gồm sự sẵn sàng tham gia vào giải
quyết tình huống vấn đề đó – thể hiện tiềm năng là công dân tích cực và xây dựng
(Định nghĩa trong đánh giá PISA, 2012).

Giải thích
thông tin VĐ

Chia sẻ sự am
hiểu vềVĐ

Thiết lập không
gian vấn đề

Thu thập,
đánh giá
thông tin

Lập kế hoạch và
thực hiện giải
pháp
Thiết lập tiến
trình thực
hiện

Xác định
cách GQVĐ

Phân bố, xác
định cách sử
dụng
nguồnlập
Thực hiện và
trình bày giải
pháp

+ Sự hình thành và phát triển NLGQVĐ giúp HS hiểu và nắm chắc nội dung cơ bản
của bài học. HS có thể mở rộng và nâng cao những kiến thức xã hội của mình.
+ Sự hình thành và phát triển NLGQVĐ giúp HS biết vận dụng những tri thức xã
hội vào trong thực tiễn cuộc sống.
+ Sự hình thành và phát triển NLGQVĐ giúp HS hình thành kỹ năng giao tiếp, tổ
chức, khả năng tƣ duy, tinh thần hợp tác, hoà nhập cộng đồng.
- Đối với GV


+ Sự hình thành và phát triển NLGQVĐ giúp GV có thể đánh giá một cách khá
chính xác khả năng tiếp thu của HS và trình độ tƣ duy của họ, tạo điều kiện cho việc
phân loại HS một cách chính xác.
+ Sự hình thành và phát triển NLGQVĐ giúp cho GV có điều kiện trực tiếp uốn nắn
những kiến thức sai lệch, không chuẩn xác, định hƣớng kiến thức cần thiết cho HS.
+ Giúp GV dễ dàng biết đƣợc NL nhận xét, đánh giá, khả năng vận dụng lý luận
vào thực tiễn xã hội của HS. Từ đây định hƣớng phƣơng pháp giáo dục tƣ tƣởng
học tập cho HS.
1.2.4. Tiến trình dạy học phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh
Bƣớc 1: Đặt vấn đề. GV hoặc HS phát hiện vấn đề, nhận dạng vấn đề, nêu vấn đề
cần giải quyết.
Bƣớc 2: Tạo tình huống có vấn đề. Tình huống có vấn đề thƣờng xuất hiện khi:
+ Nảy sinh mâu thuẫn giữa điều HS đã biết và điều đang gặp phải.
+ Gặp tình huống bế tắc trƣớc nội dung mới.
+ Gặp tình huống, xuất phát từ nhu cầu nhận thức tại sao.
Bƣớc 3: GQVĐ. GV hoặc HS đề xuất cách GQVĐ khác nhau (nêu giả thuyết khác
nhau), thực hiện cách giải quyết đã đề ra (KT giả thuyết).
Bƣớc 4: Kết luận vấn đề. Phân tích để chọn cách giải quyết đúng (lựa chọn giả
thuyết đúng và loại bỏ giả thuyết sai). Nêu kiến thức hoặc kĩ năng, thái độ thu nhận
đƣợc từ GQVĐ trên.
1.3. Một số phƣơng pháp dạy học tích cực [31]

- Cách giải quyết tối ƣu đối với mỗi HS có thể giống hoặc khác nhau.
1.3.2. Dạy học theo nhóm
* Bản chất
Dạy học nhóm trong đó HS của một lớp học đƣợc chia thành các nhóm nhỏ, trong
khoảng thời gian giới hạn, mỗi nhóm tự lực hoàn thành các nhiệm vụ học tập trên
cơ sở phân công và hợp tác làm việc. Kết quả làm việc của nhóm sau đó đƣợc trình
bày và đánh giá trƣớc toàn lớp.
Dạy học nhóm nếu đƣợc tổ chức tốt sẽ phát huy đƣợc tính tích cực, tính trách
nhiệm, phát triển NL cộng tác làm việc và NL giao tiếp của HS.
* Quy trình thực hiện
Tiến trình dạy học nhóm có thể đƣợc chia thành 3 giai đoạn cơ bản:
a. Làm việc toàn lớp : Nhập đề và giao nhiệm vụ.
- Giới thiệu chủ đề.


- Xác định nhiệm vụ các nhóm.
- Thành lập nhóm.
b. Làm việc nhóm
- Lập kế hoạch làm việc.
- Tiến hành giải quyết các nhiệm vụ.
- Chuẩn bị báo cáo kết quả.
c. Làm việc toàn lớp: Trình bày kết quả, đánh giá.
- Các nhóm trình bày kết quả.
- Đánh giá kết quả.
* Một số lưu ý
. Có rất nhiều cách để thành lập nhóm theo các tiêu chí khác nhau, không nên áp
dụng một tiêu chí duy nhất trong cả năm học. Số lƣợng HS/1 nhóm nên từ 4- 6 HS.
. Nhiệm vụ của các nhóm có thể giống nhau, hoặc mỗi nhóm nhận một nhiệm vụ
khác nhau, là các phần trong một chủ đề chung.
. Dạy học nhóm thƣờng đƣợc áp dụng để đi sâu, luyện tập, củng cố một chủ đề đã


quen với phƣơng pháp này, GV có thể cho HS lựa chọn thứ tự các góc theo sơ đồ sau:


Góc dành cho
HS có tốc độ
học nhanh

Đường đi của HS A:

Đường đi của HS B:
Hình 1.1. Sơ đồ luân chuyển các góc

Bƣớc 3: Tổ chức cho HS học tập tại các góc.
- HS làm việc cá nhân, cặp hay nhóm nhỏ tại mỗi góc theo yêu cầu của hoạt động.
- GV theo dõi, phát hiện khó khăn của HS để hƣớng dẫn, hỗ trợ kịp thời.
- Nhắc nhở thời gian để HS hoàn thành nhiệm vụ và chuẩn bị luân chuyển góc.
Bƣớc 4: Tổ chức cho HS trao đổi và đánh giá kết quả học tập (nếu cần).
* Yêu cầu tổ chức dạy học theo góc
Nội dung phù hợp: Lựa chọn nội dung bảo đảm cho HS khám phá theo phong cách
học và cách thức hoạt động khác nhau.
Không gian lớp học: Phòng học đủ diện tích để bố trí HS học theo góc.
Thiết bị dạy học và tư liệu: Chuẩn bị đầy đủ các thiết bị tƣ liệu để cho HS hoạt
động chiếm lĩnh kiến thức và kĩ năng theo các phong cách học.
NL GV: GV có NL về chuyên môn, NL tổ chức dạy học tích cực và kĩ năng
thiết kế tổ chức dạy học theo góc.
NL HS: HS có khả năng làm việc tích cực, chủ động độc lập và sáng tạo theo cá
nhân và hợp tác.
Cần tổ chức ít nhất là 3 góc với 3 phong cách học và HS cần luân chuyển qua cả 3
góc, HS đƣợc chia sẻ kết quả, đƣợc góp ý và hoàn thiện.

. Nhiệm vụ dự án cần chứa đựng những vấn đề phù hợp với trình độ và khả
năng của HS.
. HS đƣợc tham gia chọn đề tài, nội dung học tập phù hợp với khả năng và
hứng thú cá nhân.
. Nội dung dự án có sự kết hợp tri thức của nhiều lĩnh vực hoặc môn học khác
nhau nhằm giải quyết một vấn đề mang tính phức hợp.
1.4. Phƣơng pháp dạy học tích hợp
1.4.1. Khái niệm dạy học tích hợp
Theo từ điển Tiếng Việt: “TH là sự kết hợp những hoạt động, chương trình hoặc