LỜI CẢM ƠN
Với tình cảm chân thành tác giả xin bày tỏ lòng biết ơn tới Ban Giám
hiệu, Phòng Sau đại học và các Thầy, Cô giáo trong Khoa Sư phạm kỹ thuật
Trường Đại học Sư phạm Hà Nội đã tạo điều kiện giúp đỡ tác giả trong quá
trình học tập, nghiên cứu và hoàn thành luận văn.
Đặc biệt tác giả xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc tới Thầy giáo hướng
dẫn PGS.TS. Đặng Văn Nghĩa đã tận tình chỉ dẫn và giúp đỡ trong quá trình
tác giả nghiên cứu và hoàn thiện luận văn.
Tác giả xin bày tỏ lòng cảm ơn chân thành tới Ban Giám hiệu, lãnh
đạo các Phòng, Khoa, các Thầy Cô giáo, các em học sinh, sinh viên trong
Khoa Điện tử Trường Cao đẳng nghề Vĩnh Phúc đã tạo điều kiện giúp đỡ tác
giả trong quá trình học tập cũng như nghiên cứu để hoàn thiện luận văn này.
Xin được cảm ơn toàn thể đồng nghiệp, bạn bè và gia đình đã quan
tâm, động viên giúp đỡ tác giả về tinh thần và vật chất trong suốt quá trình
học tập và thực hiện đề tài.
Mặc dù đã nhận được rất nhiều sự giúp đỡ và bằng sự nỗ lực của bản
thân, song trong quá trình nghiên cứu và thực hiện luận văn sẽ không tránh
khỏi những thiếu sót. Tác giả rất mong nhận được sự đóng góp, bổ sung của
Hội đồng bảo vệ luận văn cùng Quý độc giả để đề tài được hoàn thiện hơn.
Hà Nội, ngày 15 tháng 10 năm
2016
Tác giả

Nguyễn Thị Phượng


CÁC CHỮ VIẾT TẮT TRONG LUẬN VĂN
CĐN

Cao đẳng nghề Dạy học


Kiến thức

LKĐT

Linh kiện điện tử

NXB

Nhà xuất bản

NCKH

Nghiên cứu khoa học

PP
PPDH
PPĐTPH
PPDHGQVĐ
TN
THCVĐ
VĐ

Phương pháp
Phương pháp dạy học
Phương pháp đàm thoại phát hiện
Phương pháp dạy học giải quyết vấn đề
Thực nghiệm
Tình huống có vấn đề
Vấn đề


2.1.2. Mục tiêu của module.................................................................................................39
Cấu trúc bài dạy thực hành kĩ thuật theo 3 giai đoạn:.........................................................49


MỞ ĐẦU
I. LÝ DO CHỌN ĐỀ TÀI

1. Chủ trương của Đảng và nhà nước về phát triển giáo dục và đào tạo
Ngày nay, đất nước đang trên đà đổi mới, hội nhập nền kinh tế quốc tế.
Bước vào thời kỳ hội nhập này, xã hội đòi hỏi cần có những con người lao
động có phẩm chất đạo đức, sức khoẻ, năng lực, trí tuệ, biết vận dụng linh
hoạt và thích ứng với phát triển nhanh của khoa học kỹ thuật, kinh tế xã hội.
Sự thách thức trước nguy cơ tụt hậu bằng cạnh tranh trí tuệ đòi hỏi giáo dục
và đào tạo cũng cần phải đổi mới toàn diện, mạnh mẽ về mục tiêu, nội dung
chương trình, phương thức đào tạo.
Các nghị quyết Hội Nghị lần thứ tư khóa VII (1993), lần thứ hai khóa
VIII (1997) của Ban chấp hành Trung ương Đảng Cộng sản Việt Nam và Luật
giáo dục đã nêu rõ “Cuộc cách mạng về phương pháp giáo dục hướng vào
người học, rèn luyện và phát triển khả năng suy nghĩ, khả năng giải quyết vấn
đề một cách năng động, độc lập, sáng tạo ngay trong quá trình học tập ở nhà
trường phổ thông. Áp dụng những phương pháp giáo dục hiện đại để bồi
dưỡng tư duy sáng tạo, năng lực giải quyết vấn đề” (Văn kiện Hội nghị lần
thứ II của Ban chấp hành Trung ương khóa VIII).
Một trong các giải pháp quan trọng được đề xuất trong dự thảo Chiến
lược phát triển giáo dục giai đoạn 2011-2020 là: “Đổi mới chương trình và
sách giáo khoa giáo dục phổ thông để áp dụng thống nhất trên phạm vi toàn
quốc sau năm 2015, vận dụng phù hợp ở các địa phương, tích hợp ở những
lớp dưới, phân hóa mạnh ở những lớp trên nhằm xây dựng nền tảng học vấn
phổ thông cơ bản, vững chắc và phát triển năng lực, định hướng nghề nghiệp
cho người học, phù hợp với nhu cầu và điều kiện tổ chức giáo dục của các

vấn đề thực tiễn cho người học. Nhà trường cần phải đào tạo ra những con người
2


tự chủ, năng động sáng tạo, có năng lực giải quyết vấn đề trong học tập cũng
như trong thực tiễn cuộc sống. ..Riêng trong lĩnh vực dạy học kỹ thuật, dạy nghề,
…thì phát triển năng lực giải quyết vấn đề là rất cần thiết.
3. Đặc điểm của môn học
Linh kiện điện tử là module chuyên ngành đặc biệt quan trọng trong
đào tạo nhân lực ngành Điện tử. Ngoài việc chứa đựng khối lượng kiến thức
lớn, môn học này còn đòi hỏi người học phải liên hệ được với thực tế. Đặc
trưng cơ bản của module Linh kiện điện tử là tính ứng dụng, sử dụng các linh
kiện và thiết bị điện tử tạo nên các mạch điện mang tính ứng dụng cao trong
đời sống. Vì vậy trong dạy học phải dạy cho học sinh có khả năng vận dụng
các kiến thức cơ bản và kiến thức liên quan vào việc giải quyết những nhiệm
vụ, vấn đề cụ thể của module.
Từ thực tiễn dạy học module Linh kiện điện tử tại trường Cao đẳng
nghề Vĩnh Phúc cho thấy, cả việc tiếp nhận kiến thức lý thuyết và kỹ năng
thực hành của sinh viên còn yếu, theo nhận định chung thì sinh viên khi ra
trường còn gặp nhiều khó khăn trong quá trình làm việc trong các nhà máy, xí
nghiệp. Cụ thể, còn lúng túng, rụt rè khi được giao nhiệm vụ, kỹ năng để giải
quyết các vấn đề nhanh nhất và hiệu quả nhất chưa cao, còn phụ thuộc nhiều
vào các tài nguyên học liệu do giáo viên cung cấp.
Để đáp ứng cho mục tiêu đào tạo nghề ngày càng cao, trong những năm
vừa qua, nhà trường đã không ngừng đầu tư về cơ sở hạ tầng và trang thiết bị
dạy nghề một cách đồng bộ, đáp ứng cả số lượng và chất lượng. Tuy nhiên, để
sử dụng khai thác thiết bị có hiệu quả trong quá trình dạy học thì cần phải đổi
mới cả về phương pháp dạy lẫn phương pháp học.
Xuất phát từ những phân tích về lý luận và thực tiễn trên, tác giả đã
chọn đề tài nghiên cứu:“Phát triển năng lực giải quyết vấn đề trong dạy học

module Linh kiện điện tử ở trường Cao đẳng nghề Vĩnh Phúc.
- Đề xuất một số biện pháp phát triển năng lực giải quyết vấn đề trong
dạy học module Linh kiện điện tử ở trường Cao đẳng nghề Vĩnh Phúc.
- Kiểm nghiệm tính hợp lý, khả thi và có hiệu quả của các biện pháp.

4


VI. PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU

- Các phương pháp nghiên cứu lí luận: phân tích, tổng hợp, khái quát
hóa các kinh nghiệm trong nước và quốc tế về năng lực, năng lực giải quyết
vấn đề. Từ đó xây dựng cơ sở lí luận về các biện pháp phát triển năng lực giải
quyết vấn đề cho sinh viên.
- Phương pháp nghiên cứu thực tiễn: Phương pháp thực nghiệm sư phạm;
phương pháp; chuyên gia để đánh giá tính khả thi, hiệu quả của đề tài. phương
pháp điều tra giáo dục để đánh giá thực trạng bằng các kỹ thuật phỏng vấn, quan
sát giờ học hay bảng hỏi.
- Phương pháp thống kê toán học: để xử lí số liệu, đánh giá định lượng
kết quả điều tra, khảo sát thực nghiệm,...
VII. CẤU TRÚC LUẬN VĂN

Ngoài phần mở đầu, kết luận, tài liệu tham khảo, cấu trúc nội dung
chính của luận văn gồm 3 chương:
Chương 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn của việc phát triển năng lực giải
quyết vấn đề trong dạy học.
Chương 2: Phát triển năng lực giải quyết vấn đề trong dạy học module
Linh kiện điện tử tại trường Cao đẳng nghề Vĩnh Phúc.
Chương 3: Kiểm nghiệm và đánh giá.



6


Có hai thuật ngữ liên quan đến tên gọi được sử dụng phổ biến là:
Competency- based Curriculum (Đỗ Ngọc Thống (2011) dịch là Chương
trình dựa trên cơ sở năng lực- gọi tắt là tiếp cận năng lực); Competencybased moded (Nguyễn Hữu Lam (2007) dịch là Mô hình dựa trên năng lực –
gọi tắt là mô hình năng lực).
Năm 2010, Cao Thị Thặng, Nguyễn Cương và các nghiên cứu sinh Trần
Thị Thu Huệ và Nguyễn Thị Hồng Gấm đã có một số kết quả nghiên cứu về
phát triển năng lực cho HS phổ thông và sinh viên sư phạm.
Cho đến nay đã có nhiều công trình nghiên cứu về lí luận dạy học theo
định hướng phát triển năng lực như:
Luận văn “Hình thành và phát triển năng lực kĩ thuật cho học sinh
trong dạy học môn Công nghệ 11” của tác giả Vũ Thị Thu (2006). Luận văn
“Một số biện pháp bồi dưỡng năng lực tự học cho học sinh THPT qua dạy
học môn Công nghệ” của tác giả Nguyễn Thị Thu Thủy (2010). Luận văn
“Dạy học môn công nghệ 11 ở trường trung học phổ thông theo định hướng
phát triển năng lực học sinh” của tác giả Nguyễn Thị Huyền (2014). Luận văn
“Phát triển năng lực cho HSSV trong đào tạo nghề tại trường CĐ nghề Thanh
Hóa” của tác giả Đào Văn Quang (2015). Luận văn “Phát triển năng lực kỹ
thuật cho học sinh trong dạy nghề sửa chữa xe máy tại trung tâm Giáo dục
thường xuyên và hướng nghiệp huyện Vũ Thư, tỉnh Thái Bình” của tác giả
Hoàng Ngọc Sơn (2015).
Lí luận dạy học hiện đại- Một số vấn đề về đổi mới phương pháp dạy
học của Nguyễn Văn Cường- Bernd Meier (2012). Tài liệu tập huấn dạy học
và KTĐG KQHT theo hướng phát triển năng lực học sinh môn Công nghệ
cấp THPT của Bộ Giáo dục và Đào tạo (2014).

7


Chính vì vậy kế thừa các nghiên cứu của các tác giả và công trình trên
tác giả sẽ tập trung làm rõ hơn cấu trúc của năng lực GQVĐ và việc sử dụng
các PPDH nhằm phát triển năng lực GQVĐ.
1.2. MỘT SỐ KHÁI NIỆM CÔNG CỤ
1.2.1. Năng lực
a. Khái niệm về năng lực của học sinh
Khái niệm niệm năng lực có nguồn gốc Latinh: “competentia” nghĩa là
“gặp gỡ”. Ngày nay khái niệm năng lực được hiểu dưới nhiều cách tiếp cận
khác nhau.
Theo tác giả Trần Trọng Thủy và Nguyễn Quang Uẩn (1998): “Năng
lực là tổng hợp những thuộc tính độc đáo của cá nhân phù hợp với những yêu
cầu đặc trưng của một hoạt động nhất định, nhằm đảm bảo việc hoàn thành
có kết quả tốt trong lĩnh vực hoạt động ấy” [30, tr.11].
Theo John Epenbeck: “Năng lực được tri thức làm cơ sở, được sử dụng
như khả năng, được quy định bởi giá trị, được tăng cường qua kinh nghiệm và
được thực hiện hóa qua chủ định”.
Bùi Văn Huệ (2002) [11], [12] cho rằng “năng lực là tổ hợp những
thuộc tính độc đáo của cá nhân phù hợp với những yêu cầu đặc trưng của một
hoạt động nhất định nhằm đảm bảo cho hoạt động đó đạt kết quả tốt”.
Howard Gardner (1999): “Năng lực phải được thể hiện thông qua hoạt
động có kết quả và có thể đánh giá hoặc đo đạc được” [31, tr.11].
F.E.Weinert (2001) cho rằng: “Năng lực là những kĩ năng kĩ xảo học
được hoặc sẵn có của cá thể nhằm giải quyết các tình huống xác định, cũng
như sự sẵn sàng về động cơ xã hội…và khả năng vận dụng các cách giải
quyết vấn đề một cách có trách nhiệm và hiệu quả trong những tình huống
linh hoạt” [32, tr.12].

9



nhiệm vụ, vấn đề đặt ra trong cuộc sống.
Theo tác giả Nguyễn Trọng Khanh: “Năng lực của học sinh là khả năng
làm chủ những hệ thống kiến thức, kĩ năng, thái độ, ... phù hợp với lứa tuổi và
vận hành (kết nối) chúng một cách hợp lý vào thực hiện thành công nhiệm vụ
học tập, giải quyết hiệu quả những vấn đề đặt ra cho chính các em trong cuộc
sống” [15].
“Năng lực của học sinh là một cấu trúc động, có tính mở, đa thành tố, đa
tầng bậc, hàm chứa trong nó không chỉ kiến thức, kĩ năng, ...mà cả niềm tin, giá
trị, trách nhiệm xã hội, ... thể hiện ở tính sẵn sàng hành động của các em trong
môi trường học tập phổ thông và những điều kiện thực tế đang thay đổi của xã
hội”[15].
Theo Nguyễn Thị Minh Phương (2007): “Năng lực cần đạt của học
sinh THPT là tổ hợp nhiều khả năng và giá trị được cá nhân thể hiện thông
qua các hoạt động có kết quả” [25, tr.12].
Trong tiếng Anh có một số từ chỉ năng lực: Ability, competency,
competence, capacity, capability, attribute. Trong đề tài này, chúng tôi quan
niệm năng lực của sinh viên Cao đẳng nghề thuộc phạm trù của thuật ngữ
“competency”: năng lực là tổ hợp nhiều kĩ năng và giá trị của cá nhân thông
qua học tập và rèn luyện thể hiện đạt được kết quả trong hoàn cảnh cụ thể.
Theo đó, kĩ năng có bản chất tâm lí, nhưng có hình thức vật chất là hành vi
hoặc hành động. Vì vậy kĩ năng mà chúng ta nhìn thấy, nghe thấy, cảm nhận
được chính là biểu hiện đang diễn ra của năng lực.
Theo cách hiểu này, kĩ năng chung là sự tổng hòa nhiều kĩ năng riêng biệt
có thể chuyển biến linh hoạt tùy theo bối cảnh. Chúng được hình thành và phát
triển qua nhiều hoạt động tích cực (học tập, vui chơi), qua việc ứng xử hoặc xúc
tiến quan hệ nào đó. Ví dụ, khi nói “kĩ năng giải bài tập” thì phải hiểu đó là sự

11



- Năng lực chung: Là năng lực trong một phạm vi rộng, tạo tiền đề là
cơ sở cần thiết trong nhiều lĩnh vực hoạt động khác nhau. Ví dụ: người có
năng lực nhận thức sẽ có khả năng học tập tốt nhiều môn học khác nhau,
người có năng lực về thao tác vật chất sẽ có khả năng thành thạo trong nhiều
nghề khác nhau.
- Năng lục riêng: là sự kết hợp độc đáo các thuộc tính chuyên biệt đáp
ứng yêu cầu của một lĩnh vực hoạt động chuyên môn và là điều kiện cho hoạt
động này đạt kết quả tốt. Chẳng hạn như năng lực toán học, năng lực thơ văn,
năng lực kỹ thuật, năng lực âm nhạc, năng lực sư phạm.
Hai loại năng lực chung và năng lực chuyên biệt luôn bổ sung hỗ trợ cho
nhau. Ngoài ra, còn có một số quan điểm phân chia năng lực khác nữa:
Theo cách phân chia năng lực của Bernd Meier [7, tr.27]: năng lực hành
động là khả năng thực hiện có hiệu quả và có trách nhiệm các hành động, giải
quyết các nhiệm vụ, vấn đề thuộc các lĩnh vực nghề nghiệp, xã hội hay cá nhân
trên cơ sở hiểu biết, kĩ năng, kĩ xảo và kinh nghiệm cũng như sự sẵn sàng hành
động. Năng lực hành động được cấu trúc bởi 4 năng lực thành phần sau
- Năng lực chuyên môn: Là khả năng thực hiện các nhiệm vụ chuyên môn
cũng như đánh giá kết quả một cách độc lập, có phương pháp và chính xác về
mặt chuyên môn. Năng lực chuyên môn bao gồm cả khả năng tư duy logic, phân
tích, tổng hợp, trừu tượng hóa và khái quát hóa, khả năng nhận biết các mối quan
hệ hệ thống và quá trình.
- Năng lực phương pháp: Là khả năng đối với những hành động có kế
hoạch, định hướng mục đích trong việc giải quyết các nhiệm vụ và vấn đề.
Nội dung trọng tâm của năng lực phương pháp là những phương thức nhận
thức, xử lý, đánh giá, truyền thụ và giới thiệu.
- Năng lực xã hội: Là khả năng đạt được mục đích trong những tình
huống xã hội cũng như trong những nhiệm vụ khác nhau với sự phối hợp chặt
13



Lý do phải chuyển sang dạy học phát triển năng lực của người học. Nhược
điểm của thực tiễn giáo dục, đào tạo trên thế giới trong thời gian qua đã được
rất nhiều tổ chức, cá nhân quan tâm nghiên cứu, đề cập. Boyatzis (1995), cùng
đồng sự đã tổng kết những hạn chế chủ yếu là: Quá nặng nề về phân tích, không
định hướng thực tiễn và hành động; thiếu và yếu trong việc phát triển các kỹ năng
cá nhân, kỹ năng nhóm; không có tiếp cận tổng thể hệ thống, dẫn đến thiển cận và
hạn hẹp trong tư duy và nhận thức giá trị; không tạo ra khả năng làm việc tốt cho
cá nhân trong các nhóm và đội làm việc. Nhất trí với ý kiến trên, Raush, Sherman
và Washbush (2001) cho rằng: “Thiết kế một cách cận thận các chương trình giáo
dục và đào tạo chú trọng vào kết quả đầu ra và dựa trên năng lực có thể xem là
một giải pháp tự nhiên để giải quyết hầu hết, nếu không phải là tất cả những
nhược điểm này”.
Bản chất, đặc điểm của dạy học phát triển năng lực của người học:
Xác định rõ ràng những năng lực cốt lõi mà tổ chức, xã hội cần có. Từ
đó xác định được những năng lực cụ thể của cá nhân mà tổ chức, xã hội mong
đợi; thống nhất các năng lực cốt lõi của tổ chức với năng lực cụ thể của cá
nhân; gắn kết những đòi hỏi của thực tiễn với việc phát triển năng lực.
Paprok (1996), khi tổng kết các lý thuyết về tiếp cận dựa trên năng lực
trong giáo dục, đào tạo và phát triển đã chỉ ra năm đặc tính cơ bản:
1. Tiếp cận năng lực dựa trên triết lí người học làm trung tâm.
2. Tiếp cận năng lực thực hiện việc đáp ứng các đòi hỏi của chính sách.
3. Tiếp cận năng lực là định hướng cuộc sống thực.
4. Tiếp cận năng lực rất linh hoạt và năng động.
5. Những tiêu chuẩn của năng lực được hình thành rõ ràng.
Từ những đặc tính quan trọng này, Paprock (1996), Mc.Lagan
(1996,1997), Kerka (2001) đã kết luận ưu thế của việc dạy học, giáo dục theo
tiếp cận năng lực, đó là: (1) Cá thể hóa người học, tạo ra những linh hoạt
15


Tình huống có vấn đề xuất hiện khi một cá nhân đứng trước một mục
đích muốn đạt tới, nhận biết một nhiệm vụ cần giải quyết nhưng chưa biết
cách nào, chưa đủ phương tiện (kỹ năng, tri thức…) để giải quyết.
16


Dạy học giải quyết vấn đề dựa trên cơ sở lý thuyết nhận thức. Theo
quan điểm của tâm lý học nhận thức, giải quyết vấn đề có vai trò đặc biệt
quan trọng trong việc phát triển tư duy và nhận thức của con người. Tư duy
chỉ bắt đầu khi xuất hiện tình huống có vấn đề (Rubinstein). Vì vậy theo quan
điểm dạy học giải quyết vấn đề, quá trình dạy học được tổ chức thông qua
việc giải quyết các vấn đề.
Tình huống có vấn đề là một trong những khái niệm cơ bản trọng tâm
của dạy học giải quyết vấn đề, nó có vai trò quan trọng trong quá trình lĩnh
hội tri thức và điều khiển quá trình tư duy. Bàn về tình huống có vấn đề đã có
nhiều tác giả có ý kiến khác nhau. Chẳng hạn:
A.M.Machiuskin cho rằng: “Một tình huống gọi là có vấn đề khi xuất
hiện sự không tương xứng, sự xung khắc giữa cái đã biết và cái đòi hỏi, cách
thức và những yếu tố thực hiện hành động đang đòi hỏi; hoặc khi con người
gặp phải một vài độc lập mới mà không thể thực hiện hành động đã biết” [20].
Nguyễn Ngọc Bảo cho rằng: “Tình huống có vấn đề là trạng thái tâm
lý của sự khó khăn về mặt trí tuệ xuất hiện ở con người khi họ trong tình
huống có vấn đề mà họ phải giải quyết chứ không thể giải thích một sự kiện
mới bằng tri thức đã có trước đây và họ phải tìm cách thức hoạt động mới”.
d. Cấu trúc của quá trình giải quyết vấn đề
Cấu trúc quá trình giải quyết vấn đề có thể mô tả qua các bước cơ bản
sau đây (hình 1.2):
Bước 1: Nhận biết vấn đề
Trong bước này cần phân tích tình huống đặt ra, nhằm nhận biết được
vấn đề. Trong dạy học thì đó là cần đặt HS vào tình huống có vấn đề. Vấn đề

Hình 1.2: Sơ đồ cấu trúc quá trình giải quyết vấn đề

18


Bước 3: Quyết đinh phương án giải quyết
Trong bước này cần quyết định phương án giải quyết vấn đề, tức là cần
giải quyết vấn đề. Các phương án giải quyết đã được tìm ra cần được phân
tích, so sánh và đánh giá xem có thực hiện được việc giải quyết vấn đề hay
không. Nếu có phương án có thể giải quyết thì cần so sánh để xác định
phương án tối ưu. Nếu việc kiểm tra các phương án đã đề xuất đưa đến kết
quả là không giải quyết được vấn đề thì cần trở lại giai đoạn tìm kiếm phương
án giải quyết mới. Khi có khó khăn hoặc không tìm ra được phương án giải
quyết thì cần trở lại việc nhận biết vấn đề để kiểm tra lại việc nhận biết và
hiểu vấn đề.
1.2.3. Năng lực giải quyết vấn đề
a. Khái niệm năng lực giải quyết vấn đề
Năng lực GQVĐ là khả năng của một cá nhân hiểu và giải quyết tình
huống vấn đề khi mà giải pháp giải quyết chưa rõ ràng. Nó bao gồm sự sẵn
sàng tham gia vào giải quyết tình huống vấn đề đó – thể hiện tiềm năng là
công dân tích cực và xây dựng (Định nghĩa trong đánh giá PISA, 2012).
Giải quyết vấn đề: Hoạt động trí tuệ được coi là trình độ phức tạp và
cao nhất về nhận thức, vì cần huy động tất cả các năng lực trí tuệ của cá nhân.
Để GQVĐ, chủ thể phải huy động trí nhớ, tri giác, lý luận, khái niệm hóa,
ngôn ngữ, đồng thời sử dụng cả cảm xúc, động cơ, niềm tin ở năng lực bản
thân và khả năng kiểm soát được tình thế (Theo Nguyễn Cảnh Toàn – 2012
(Xã hội học tập – học tập suốt đời)).
Theo Nguyễn Thi Lan Phương Có thể đề xuất định nghĩa như sau:
“Năng lực GQVĐ là khả năng của một cá nhân “huy động”, kết hợp một cách
linh hoạt và có tổ chức kiến thức, kĩ năng với thái độ, tình cảm, giá trị, động


1.3. CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA VIỆC PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT
VẤN ĐỀ CHO SINH VIÊN CAO ĐẲNG NGHỀ
1.3.1. Dạy học kỹ thuật nhằm phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho
sinh viên Cao đẳng nghề
1.3.1.1. Khái quát mục tiêu, nội dung và chương trình đào tạo nghề
* Mục tiêu dạy nghề trình độ cao đẳng
Dạy nghề trình độ cao đẳng nhằm trang bị cho người học nghề kiến
thức chuyên môn và năng lực thực hành các công việc của một nghề, có khả
năng làm việc độc lập và tổ chức làm việc theo nhóm; có khả năng sáng tạo,
ứng dụng kỹ thuật, công nghệ vào công việc; giải quyết được các tình huống
phức tạp trong thực tế; có đạo đức, lương tâm nghề nghiệp, ý thức kỷ luật, tác
phong công nghiệp, có sức khoẻ, tạo điều kiện cho người học nghề sau khi tốt
nghiệp có khả năng tìm việc làm, tự tạo việc làm hoặc tiếp tục học lên trình
độ cao hơn [Trích điều 24 luật dạy nghề 2006].
Mục tiêu quan trọng nhất của các chương trình đào tạo nghề là hình
thành các kỹ năng hành nghề (năng lực thực hiện) cho người học. Theo xu thế
hiện nay các chương trình dạy nghề đều được xây dựng trên cơ sở tổ hợp các
năng lực cần có của người lao động trong thực tiễn sản xuất, kinh doanh.
Phương pháp được dùng phổ biến để xây dựng chương trình là phương pháp
phân tích nghề hoặc phân tích chức năng của từng nghề cụ thể. Theo các
phương pháp này thì các chương trình đào tạo nghề thường được kết cấu theo
các mô đun học tập. Mô đun theo định nghĩa của Luật dạy nghề là đơn vị học
tập được tích hợp giữa kiến thức chuyên môn, kỹ năng thực hành và thái độ
nghề nghiệp một cách hoàn chỉnh nhằm giúp cho người học nghề có năng lực
thực hành trọn vẹn một số công việc của một nghề. Như vậy, theo định nghĩa
này thì mục tiêu đào tạo trong các mô đun là hình thành các kỹ năng nghề.
Điều này, cũng đồng nghĩa với việc các nội dung giảng dạy trong mô đun phải
21