Khóa luận tốt nghiệp đại học Trường ĐHSP Hà Nội 2

Nguyễn Thị Dung Lớp K36A – SP Sinh
TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM HÀ NỘI 2
KHOA SINH - KTNN
*** NGUYỄN THỊ DUNG
ĐÁNH GIÁ NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ
TRONG DẠY HỌC SINH HỌC 10 KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP ĐẠI HỌC
Chuyên ngành: Phƣơng pháp dạy học Sinh học Ngƣời hƣớng dẫn khoa học
ThS. Nguyễn Thị Việt Nga HÀ NỘI – 2014

LỜI CAM ĐOAN Tôi xin cam đoan đây là đề tài nghiên cứu do tôi thực hiện dưới sự hướng dẫn
trực tiếp của Th.S Nguyễn Thị Việt Nga. Các số liệu, kết quả nêu trong luận văn hoàn
toàn trung thực và chưa từng được ai công bố trong bất kì công trình nào khác.
Hà nội, ngày 15, tháng 05 năm 2014
Người thực hiện Nguyễn Thị Dung

Khóa luận tốt nghiệp đại học Trường ĐHSP Hà Nội 2

Nguyễn Thị Dung Lớp K36A – SP Sinh

MỤC LỤC
Trang
Phần 1. MỞ ĐẦU 1
Phần 2. NỘI DUNG 4
Chƣơng 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI 4
1.1. Tổng quan vấn đề nghiên cứu liên quan đến đề tài 4
1.1.1. Nghiên cứu trên thế giới 4
1.1.2. Nghiên cứu ở Việt Nam 6
1.2. Cơ sở lí luận của đề tài 8
1.2.1. Đánh giá 8
1.2.1.1. Khái niệm đánh giá 8
1.2.1.2. Vị trí của đánh giá trong quá trình dạy – học 9
1.2.1.3. Vai trò của đánh giá trong quá trình dạy – học 10
1.2.1.4. Nguyên tắc đánh giá trong quá trình dạy – học 11

đề, suy ngẫm về cách thức và tiến trình giải quyết vấn đề để điều chỉnh và vận
dụng trong bối cảnh mới. 57
Chƣơng 3. THAM VẤN CHUYÊN GIA 62
3.1. Mục đích tham vấn chuyên gia 62
3.2. Đối tượng tham vấn 62
3.2. Nội dung tham vấn 62
3.3. Kết quả tham vấn 62
Phần 3. KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ 64
TÀI LIỆU THAM KHẢO 65
PHỤ LỤC 67

Khóa luận tốt nghiệp đại học Trường ĐHSP Hà Nội 2

Nguyễn Thị Dung Lớp K36A – SP Sinh

DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT a.a: Axit amin
CBQL: Cán bộ quản lí
ĐH: Đại học
ĐHQGHN Đại học Quốc gia Hà Nội
GD & ĐT: Giáo dục và đào tạo
GD: Giáo dục
GQVĐ: Giải quyết vấn đề
GS: Giáo sư
GV: Giáo viên

giá được khả năng HS vận dụng kiến thức, kĩ năng và những tiềm năng sẵn có của bản
thân để giải quyết các tình huống trong thực tiễn. Đồng thời qua đó chỉ ra được những
thiếu sót của HS để điều chỉnh, uốn nắn giúp các em hoàn thiện bản thân.
Bộ môn Sinh học (THPT) cung cấp cho HS những kiến thức cơ bản và thiết
thực cho cuộc sống vìtất cả kiến thức Sinh học đều liên quan đến sự sống. Một trong
bốn nguyên lí giáo dục được đưa ra trong điều 5 của Luật GD ban hành ngày
14/07/2005 là “Học đi đôi với hành”. Theo nguyên lí này, trong quá trình dạy học Sinh
học, HS phải vận dụng kiến thức Sinh học để giải quyết các vấn đề không chỉ là nội
dung trong sách mà còn giải quyết các vấn đề thực tiễn.
Hiện nay, công tác kiểm tra – đánh giá trong giáo dục đang được chú trọng và có
nhiều biến đổi mạnh mẽ. Đặc biệt, công tác đánh giá thay đổi theo hướng tiếp cận
năng lực thay cho đánh giá nội dung (đánh giá kiến thức, kỹ năng, thái độ). Năng lực
giải quyết vấn đề là một trong những năng lực cốt lõi được chú trọng trong nhiều
khung đánh giá. Sở dĩ như vậy là do năng lực giải quyết vấn đề gắn liền với khả năng
vận dụng kiến thức, kỹ năng, để giải quyết các tình huống có vấn đề, tình huống thực
tiễn, sử dụng kiến thức ở mức độ tư duy cao. Đánh giá năng lực này của học sinh, ta có
Khóa luận tốt nghiệp đại học Trường ĐHSP Hà Nội 2

Nguyễn Thị Dung 2 Lớp K36A – SP Sinh

thể đánh giá toàn diện được học sinh, phát huy khả năng sáng tạo và tạo niềm tin, gây
hứng thú học tập cho học sinh và giúp các em có thể phát triển về mọi mặt.
Nhận thức được tầm quan trọng của công tác đánh giá năng lực này nên tôi đã
lựa chọn đề tài “Đánh giá năng lực giải quyết vấn đề trong dạy học Sinh học 10”.
2. Mục đích nghiên cứu
Nghiên cứu cơ sở lí luận và thực tiễn của đánh giá năng lực giải quyết vấn đề
trong dạy học Sinh học 10. Đồng thời xây dựng câu hỏi đánh giá năng lực giải quyết
vấn đề Sinh học trong học tập cũng như trong cuộc sống.
3. Nhiệm vụ nghiên cứu
3.1. Nghiên cứu cơ sở lí luận và cơ sở thực tiễn của đề tài

7.4. Phương pháp xử lí số liệu: Dùng phương pháp thống kê toán học để xử lí kết quả
điều tra.
8. Những đóng góp mới của đề tài
8.1. Góp phần làm sáng tỏ cơ sở khoa học của việc đánh giá năng lực giải quyết vấn đề
trong dạy học.
8.2. Xây dựng được hệ thống câu hỏi đánh giá năng lực giải quyết vấn đề trong dạy
học phần một và phần hai của chương trình Sinh học 10. Khóa luận tốt nghiệp đại học Trường ĐHSP Hà Nội 2

Nguyễn Thị Dung 4 Lớp K36A – SP Sinh

Phần 2.NỘI DUNG
Chƣơng 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI
1.1. Tổng quan vấn đề nghiên cứu liên quan đến đề tài
1.1.1. Nghiên cứu trên thế giới
Công tác kiểm tra – đánh giá Giáo dục đã được nghiên cứu từ rất lâu và có nhiều
công trình đã làm thay đổi cả nền GD thế giới.
Từ năm 1960 các nhà khoa học về đánh giá GD đã sử dụng thang đo Bloom về
nhận thức để thiết kế các đề kiểm tra đánh giá kết quả học tập của HS. Thang đo của
Bloom chú trọng đo các mức độ đạt được mục tiêu GD ở khả năng nhận thức của HS.
Theo thang phân loại của Bloom có 6 mức độ nhận thức là: biết, hiểu, áp dụng, phân
tích, tổng hợp, đánh giá [1].

đánh giá về những gì mà nhà trường dạy cho HS mà chưa thực sự chú trọng vào việc
đánh giá những gì HS học được (học trong trường, học ở nhà và học ngoài xã hội).
Phương pháp đánh giá kết quả học tập của HS cũng chưa có những đổi mới căn bản.
Hiện nay việc đánh giá kết quả học tập chủ yếu dựa trên nội dung (kiến thức, kĩ năng
và thái độ) và quá phụ thuộc vào SGK. Cách đánh giá này là nguyên nhân dẫn đến học
vẹt, học tủ và học để đối phó với việc kiểm tra chứ không phải vì sự tiến bộ của HS,
đồng thời cũng làm cho GV trở thành người thụ động, phụ thuộc và khó có thể phát
huy được năng lực giảng dạy cá nhân. Để khắc phục những hạn chế của hoạt động
đánh giá kết quả học tập dựa trên nội dung, giáo dục phổ thông tại các nước phát triển
trong những năm gần đây chuyển sang đánh giá dựa trên năng lực của HS.Các quan
điểm ưu tiên về các năng lực chính cần hình thành cho HS của các nước có trình độ
kinh tế, xã hội và đặc trưng về phong tục truyền thống, văn hóa khác nhau thì không
thể hoàn toàn giống nhau. Tuy nhiên các năng lực cơ bản giúp HS sau khi ra trường có
thể tự tin, chủ động vào các hoạt động xã hội và hội nhập quốc tế thì phần lớn giống
nhau. Các thống kê cho thấy có 8 năng lực được sử dụng và nhấn mạnh ở hầu hết các
hệ thống giáo dục tại các nước tiên tiến: tư duy phê phán, tư duy logic; giao tiếp, làm
chủ ngôn ngữ; tính toán, ứng dụng số; đọc – viết; làm việc nhóm – quan hệ với người
khác; công nghệ thông tin – truyền thông; sáng tạo, tự chủ; giải quyết vấn đề [20].
Theo hướng đánh giá tiếp cận năng lực này, Bộ lao động Mĩ đã tài trợ cho ASTD
(hiệp hội những người làm công tác đào tạo và phát triển Mĩ) thực hiện một nghiên
cứu về kỹ năng mà các tổ chức đòi hỏi. Đồng thời hội đồng thư ký về những kỹ năng
cần thiết phải đạt được cũng nghiên cứu vấn đề này. Từ cơ sở của 2 nghiên cứu trên đã
Khóa luận tốt nghiệp đại học Trường ĐHSP Hà Nội 2

Nguyễn Thị Dung 6 Lớp K36A – SP Sinh

hình thành nên mô hình về những kỹ năng mà các tổ chức mong muốn. Trong mô hình
này thể hiện được 16 kỹ năng khác nhau và được phân thành 6 nhóm trong đó có kỹ
năng giải quyết vấn đề (thuộc nhóm kỹ năng về năng lực thích ứng). Bên cạnh đó,
Boyatzis,Whetten và Cameron cũng đã xây dựng mô hình về nhà quản lí thành công

cứu đã phát triển nhiều hướng đánh giá góp phần nâng cao chất lượng dạy – học. Một
số tài liệu nghiên cứu về kiểm tra – đánh giá trong lĩnh vực giáo dục của các chuyên
gia như: Nguyễn Đức Chính, Đo lường đánh giá trong giáo dục, tập bài giảng lưu
hành nội bộ - khoa Sư phạm, Hà Nội 2004; Trần Thị Tuyết Oanh, Đo lường và đánh
giá kết quả học tập, Nxb Đại học sư phạm Hà Nội, 2007; Dương Thiệu Tống, Trắc
nghiệm và đo lường thành quả học tập, Nxb Khoa học xã hội, 2005 Và có nhiều tác
giả nghiên cứu về đánh giá năng lực như : GS Đinh Quang Báo, PGS. TS Nguyễn
Công Khanh, PGS. TS Nguyễn Minh Đức, Ngô Kim Khôi, Lê Thị Mỹ Hà, …[6].
Hiện nay, Giáo dục Việt Nam cũng đang theo xu hướng nghiên cứu đánh giá
năng lực. Trên các trang web có đưa tin: tháng 10/ 2008 Phó thủ tướng kiêm Bộ
trưởng Bộ Giáo dục và Đào tạo Nguyễn Thiện Nhân có văn bản giao Bộ Giáo dục và
Đào tạo tiến hành đăng ký Việt Nam tham gia chương trình đánh giá kết quả học tập
của HS (PISA – là chương trình duy nhất đánh giá năng lực phổ thông)
(thuvienphapluat.vn); Ngày 13/04/2009 Bộ GD & ĐT tổ chức hội thảo “Chương trình
quốc tế đánh giá kết quả học tập của HS” do thứ trưởng thường trực Bành Tiến Long
chủ trì với sự tham gia của đại diện nhiều đơn vị: Cục KT & KĐCLGD, Viện KHGD
Việt Nam, Vụ hợp tác quốc tế, Vụ GD thường xuyên,…( camau.edu.vn) ; Ngày 25/
06/ 2010 Bộ GD & ĐT tổ chức hội thảo quốc gia lần thứ nhất “Chương trình đánh giá
học sinh quốc tế” (PISA) (www.thuathienhue.edu.vn)
Như vậy, “Đánh giá năng lực” đang được Bộ GD & ĐT cũng như các nhà GD
rất quan tâm. Tuy nhiên, vẫn còn nhiều khó khăn trong việc xây dựng công cụ đánh
giá và chưa được vận dụng nhiều trong quá trình dạy học. Theo nhóm nghiên cứu của
GS. TS Đinh Quang Báo đã đưa ra dự thảovề chuẩn năng lực của Học sinh sau khi tốt
nghiệp THPT bao gồm năng lực chung và năng lực chuyên biệt. Trong đó năng lực
chung gồm 9 năng lực chia thành 3 nhóm: nhóm năng lực làm chủ và phát triển bản
thân (năng lực tự học; năng lực tư duy; năng lực quản lý; năng lực giải quyết vấn đề),
nhóm năng lực về quan hệ xã hội (năng lực giao tiếp; năng lực hợp tác), nhóm năng
lực về sử dụng công cụ (năng lực CNTT và TT; năng lực sử dụng ngôn ngữ; năng lực
tính toán). Các tác giả cũng nhận thấy các đề thi PISA cũng hướng tới đánh giá
Khóa luận tốt nghiệp đại học Trường ĐHSP Hà Nội 2

đã và đang đạt được ở mức độ nào” [6].
Theo GS. Dương Thiệu Tống, đánh giá là quá trình thu thập và xử lý kịp thời,
có hệ thống thông tin về hiện trạng và hiệu quả trong giáo dục. Căn cứ vào mục tiêu
Khóa luận tốt nghiệp đại học Trường ĐHSP Hà Nội 2

Nguyễn Thị Dung 9 Lớp K36A – SP Sinh

dạy học, làm cơ sở cho những chủ chương , biện pháp và hành động trong giáo dục
tiếp theo [21].

Theo GS. Trần Bá Hoành, đánh giá là quá trình hình thành những nhận định
phán đoán về kết quả của công việc dựa vào sự phân tích những thông tin thu được,
đối chiếu với những mục tiêu, tiêu chuẩn đã đề ra nhằm đề xuất những quyết định
thích hợp để cải thiện thực trạng, điều chỉnh nâng cao chất lượng và hiệu quả công
việc [9].
C. E. BecBi, 1977, đưa ra định nghĩa khá hoàn chỉnh được đông đảo các nhà
giáo dục thừa nhận: “đánh giá giáo dục là sự thu thập và lý giải một cách có hệ thống
các bằng chứng như một phần của quá trình dẫn tới sự phán xét về giá trị theo quan
điểm hành động” [9].

Như vậy, đánh giá là quá trình thu thập thông tin về năng lực, phẩm chất của
một học sinh và sử dụng thông tin đó để đưa ra những quyết định về người học và việc
tổ chức quá trình dạy – học.
1.2.1.2. Vị trí của đánh giá trong quá trình dạy – học
Xét một cách khái quát thì logic của quá trình dạy học diễn ra theo các hoạt động
cơ bản sau [9]:
1. GV đề xuất vấn đề gây cho HS ý thức nhiệm vụ học tập.
2. Tổ chức, điều khiển HS lĩnh hội tri thức mới.
3. Tổ chức, điều khiển HS củng cố tri thức.
4. Tổ chức, điều khiển HS rèn luyện kỹ năng, kỹ xảo.

kiến thức để giải quyết các tình huống thực tế.
- Về mặt giáo dục, HS có tinh thần trách nhiệm cao trong học tập, có ý thức vươn
lên đạt kết quả cao hơn, củng cố lòng tin vào khả năng của mình, nâng cao ý
thức tự giác, khắc phục tính chủ quan tự mãn.
Đối với GV: kết quả đánh giá cung cấp cho giáo viên những thông tin “liên hệ
ngược ngoài” giúp GV biết được hiệu quả chất lượng giảng dạy. Từ đó điều chỉnh hay
phát huy hoạt động dạy sao cho HS có thể hoàn thành hoạt động họcmột cách có hiệu
quả.
Đối với nhà quản lí GD: kết quả đánh giá cung cấp cho cán bộ quản lí những
thông tin về thực trạng dạy và học trong một đơn vị giáo dục để có những chỉ đạo kịp
thời, uốn nắn những lệch lạc, khuyến khích, hỗ trợ những sáng kiến hay, đảm bảo thực
hiện tốt mục tiêu giáo dục. Qua đó có những quyết định phù hợp trong GD.

Khóa luận tốt nghiệp đại học Trường ĐHSP Hà Nội 2

Nguyễn Thị Dung 11 Lớp K36A – SP Sinh

1.2.1.4. Nguyên tắc đánh giá trong quá trình dạy – học
Theo các tác giả Trần Bá Hoành và Nguyễn Đức Chính, đánh giá trong dạy học
cần đảm bảo các nguyên tắc sau:
Đảm bảo tính quy chuẩn: phải tuân theo những chuẩn mực nhất định để đạt
được mục tiêu phát triển hoạt động dạy học và đảm bảo lợi ích cho người được đánh
giá. Các chuẩn đánh giá được ghi rõ trong văn bản pháp qui và được công bố công
khai đối với người được đánh giá. Các văn bản này phải đầy đủ, chi tiết, rõ ràng từ
mục tiêu, hình thức đánh giá đến cấu trúc đề [5], [9].
Đảm bảo tính khách quan: chỉ có đánh giá khách quan mới kích thích tạo
động lực cho người được đánh giá và cho những kết quả đáng tin cậy làm cơ sở cho
các quyết định quản lí khác [5], [9].
Đảm bảo tính xác thực và phát triển: chỉ ra những kết quả đáng tin cậy,
khẳng định hiện trạng của đối tượng so với mục tiêu. Tìm ra nguyên nhân của các sai

sẵn được cho trước. Như vậy, điểm số mang tính định lượng, là cái cụ thể hóa những
đánh giá về bài làm, về kết quả hoạt động, là thước đo nhận thức của người học. Điểm
số ở đây có thể là những con số ( 1; 2; 3;…;10) hay chữ số ( A; B; C;…)[19].
Vừa nhận xét vừa cho điểm: ngoài việc đánh giá bằng những con số khô khan,
GV còn đưa ra những lời nhận xét tương ứng với điểm số. Nhờ đó HS có nhận thức rõ
hơn về kết quả học tập của mình, tạo động lực phấn đấu và hoàn thiện bản thân [19].
1.2.1.5.2. Phƣơng pháp đánh giá
Phương pháp đánh giá là cách thức tiến hành thu thập và xử lí thông tin về năng
lực và phẩm chất của người học. Có rất nhiều phương pháp đánh giá nhưng trong đánh
giá quá trình thường sử dụng các phương pháp sau: phương pháp đánh giá bằng trắc
nghiệm khách quan, phương pháp đánh giá bằng kiểm tra viết kiểu tự luận, phương
pháp đánh giá thông qua thực hành, phương pháp đánh giá thông qua hoạt động nhóm:
Phƣơng pháp đánh giá bằng trắc nghiệm khách quan: là phương pháp đánh
giá kết quả HS bằng hệ thống câu hỏi trắc nghiệm. Câu hỏi trắc nghiệm là dạng câu
hỏi thường được trả lời bằng một dấu hiệu đơn giản, một từ hay một cụm từ. Phương
pháp này cho phép cùng lúc đánh giá HS về nhiều vấn đề bao quát nhiều kiến thức và
đánh giá một vài loại tư duy ở mức độ cao. Đặc biệt quá trình đánh giá hoàn toàn
không phụ thuộc vào ý kiến chủ quan của người chấm [9].

Phƣơng pháp đánh giá bằng kiểm tra viết kiểu tự luận: GV đặt ra một vấn đề
để HS giải đáp. HS trả lời theo dạng mở, trình bày ý kiến của mình trong bài viết dài
để giải quyết vấn đề mà câu hỏi nêu ra. HS có thể sáng tạo khi trả lời mà không bị hạn
Khóa luận tốt nghiệp đại học Trường ĐHSP Hà Nội 2

Nguyễn Thị Dung 13 Lớp K36A – SP Sinh

chế bởi một khung câu hỏi có sẵn. Từ đó GV đánh giá được khả năng nhận thức, khả
năng diễn đạt tư duy trừu tượng của HS [9].

Phƣơng pháp đánh giá thông qua thực hành: GV tổ chức cho HS tiến hành


Nguyễn Thị Dung 14 Lớp K36A – SP Sinh

Quyết định: Đây là bước cuối cùng của quá trình đánh giá, GV sẽ đưa ra những
biện pháp cụ thể để giúp học sinh tiến bộ.
Để dễ dàng tiến hành đánh giá ta có thể triển khai 4 bước lớn trên thành 7 bước
sau:
Bước 1: Xác định mục tiêu, nội dung và các tiêu chí đánh giá
Trước khi tiến hành đo, ta phải xác định được mục tiêu, nội dung và tiêu chí đánh
giá:
- Căn cứ vào mục tiêu dạy học và mục đích học tập để xác định mục tiêu đánh giá.
- Lượng hóa các mục tiêu dạy học để đặt ra các mức độ cần đạt về kiến thức, kỹ năng,
thái độ nhằm xác định nội dung và các tiêu chí đánh giá.
Bước 2: Lựa chọn hình thức và phương pháp đánh giá
Hình thức và phương pháp đánh giá phải phù hợp với mục tiêu, nội dung đã đề
ra trên cơ sở các đặc điểm của đối tượng được đánh giá, thẩm định và trên cơ sở hoàn
cảnh xã hội.
Bước 3:Soạn thảo công cụ và xây dựng hệ thống câu hỏi đánh giá
Viết câu hỏi, đặt bài toán dựa trên mục tiêu đề ra và nội dung cần đánh giá.Sắp
xếp câu hỏi, bài toán từ dễ đến khó, chú ý đến tính tương đương của các đề (nếu có
nhiều đề) và duyệt lại đáp án.
Bước 4: Tiến hành kiểm tra.
Sử dụng công cụ đánh giá đã soạn sẵn, tiến hành đo cho các đối tượng HS theo
hình thức và phương pháp đã lựa chọn.
Bước 5: Phân tích kết quả, đánh giá độ tin cậy và độ giá trị của bài kiểm tra
Bước 6: Báo cáo kết quả để rút ra những kết luận chính xác và cần thiết
Bước 7: Điều chỉnh, bổ sung để hoàn thiện công cụ đánh giá.
Theo quy trình trên thì bước 2, bước 3 và bước 4 tương ứng với giai đoạn đo,
bước 5 là lượng giá, bước 6 tương ứng với đánh giá và bước 7 là quyết định.


kĩ năng, thái độ, … phù hợp với lứa tuổi và sử dụng chúng một cách có hiệu quả trong
giải quyết các nhiệm vụ học tập cũng như các vấn đề đặt ra trong cuộc sống [11].
1.2.2.2. Giải quyết vấn đề
Trong lí luận nhận thức, “vấn đề” là một câu hỏi đặt ra cho chủ thể mà chủ thể
chưa biết lời giải từ trước, phải tìm tòi, sáng tạo mới trả lời được. Còn đối với HS,
“vấn đề” là những nhiệm vụ nhận thức.
Tình huống có vấn đề là một khó khăn được chủ thể ý thức rõ ràng hay mơ hồ,
muốn khắc phục thì phải tìm tòi những tri thức mới, những phương thức hành động
mới
Như vậy, giải quyết vấn đề chính là thực hiện giải pháp đã tìm được cho nhiệm
vụ nhận thức hay tiến hành cách khắc phục khó khăn. Nó đòi hỏi sử dụng phối hợp
Khóa luận tốt nghiệp đại học Trường ĐHSP Hà Nội 2

Nguyễn Thị Dung 16 Lớp K36A – SP Sinh

nhiều kỹ năng. Trong quá trình dạy học, giải quyết vấn đề là một quá trình sáng tạo
của người học, người học phải tự mình vận dụng các năng lực trí tuệ của mình để liên
tục tưởng tượng tìm kiếm, sáng tạo, tạo ra kiến thức mà mình cần có chứ không phải là
cái mình được hưởng sẵn từ đâu đó một cách thụ động [17].
1.2.2.3. Năng lực giải quyết vấn đề
Kỹ năng giải quyết vấn đề (theo quan điểm của PISA) là khả năng sử dụng kiến
thức của một cá nhân trong quá trình nhận thức và giải quyết các vấn đề thực tế.
Thông qua những tình huống rèn luyện trí óc, yêu cầu HS phải biết vận dụng phối hợp
các năng lực đọc hiểu, làm toán, khoa học để đưa ra các giải pháp thực hiện [2].

Năng lực giải quyết vấn đề là năng lực suy nghĩ và hành động trong những tình
huống không có sẵn cách thức và trình tự giải quyết. Việc giải quyết vấn đề có mục
tiêu rõ ràng nhưng tại thời điểm đó, chưa biết cách làm thế nào để đạt được mục tiêu
đó. Việc hiểu rõ tình huống có vấn đề và từng bước giải quyết nó dựa trên việc lập kế
hoạch và lập luận hình thành quá trình giải quyết vấn đề (from Reeff, 1999)

phổ thông, tôi đã thống kê lại để cho ra kết quả và kết luận về thực trạng đánh giá
trong giáo dục phổ thông như sau:
1.3.1. Thực trạng về nhận thức vai trò của đánh giá trong giáo dục phổ
thông.
Bảng 1.1: Nhận thức về vai trò của đánh giá trong giáo dục phổ thông
TT
Vai trò của đánh giá
CBQL và GV (%)
HS (%)
1
Rất quan trọng
68,571
45,752
2
Quan trọng
28,571
42,484
3
Ít quan trọng
2,858
5.882
4
Không quan trọng
0,000
5,882

Hầu hết CBQL, GV và HS đều nhận thức được tầm quan trọng của đánh giá
trong giáo dục phổ thông. Bảng 1.1 cho thấy 97,142 % CBQL, GV và 88,236 % HS
đánh giá cao vai trò của công tác đánh giá này.
Khóa luận tốt nghiệp đại học Trường ĐHSP Hà Nội 2

17,143
80
2,857
5
Hoạt động nhóm
31,429
68,571
0.000

Bảng 1.3: Hình thức đánh giá mà GV sử dụng trong quá trình dạy – học
TT
Hình thức đánh giá
Mức độ (%)
Thƣờng xuyên
Đôi khi
Không bao giờ
1
Nhận xét
57,143
42,857
0,000
2
Cho điểm
48,571
51,429
0,000
3
Vừa nhận xét vừa
cho điểm
62,857

1
Phù hợp với thời gian làm
bài
14,286
82,857
0,000
2,857
2
Câu hỏi vừa sức với HS
28,571
68,571
2,858
0,000
3
Câu hỏi đúng với nội dung
môn học
37,143
62,857
0,000
0,000
4
Câu hỏi phản ánh được mục
tiêu đánh giá
22,857
71,429
5,741
0,000

Số liệu trong bảng 1.4 cho thấy việc xây dựng công cụ đánh giá là khá tốt, đa số
các chỉ tiêu đều ở mức tốt và rất tốt. Nhưng câu hỏi đánh giá chưa phản ánh được mục