LỜI CẢM ƠN
Khóa luận này được hoàn thành nhờ sự giúp đỡ tận tình của các thầy cô giáo,
các em học sinh cùng với sự nỗ lực của bản thân.
Em xin chân thành cảm ơn Thầy - TS. Lê Thái Hưng đã tận tình chỉ dẫn em
trong suốt thời gian xây dựng đề cương, xây dựng đề kiểm tra và hoàn thành khóa
luận.
Để hoàn thành tốt khóa luận tốt nghiệp, em cũng đã gặp phải những khó
khăn xin cảm ơn sự động viên, ủng hộ từ gia đình, các thầy cô giáo và bạn bè. Đây
là nguồn động lực lớn tiếp thêm sức mạnh cho em trong suốt thời gian qua.
Em cũng xin gửi lời cám ơn tới Cô Dương Thu Trang – giáo viên bộ môn
hóa học trường THPT Yên Hòa, Cầu Giấy cùng tất cả các em học sinh của lớp
10A2 và 10A3 trường THPT Yên Hòa, Cô Đỗ Thị Hằng trường THPT Lê Xoay,
Vĩnh Tường, Vĩnh Phúc cùng các em học sinh lớp 10A3, 10A5, 10A6. Đồng thời
em cũng xin gửi lời cảm ơn tới các Thầy Cô trường đại học Giáo dục và trường đại
học Khoa học tự nhiên đã cung cấp cho em kiến thức chuyên môn trong suốt 4 năm
đại học làm cơ sở góp phần hoàn thành khóa luận này.
Mặc dù đã cố gắng nghiên cứu để hoàn thành khóa luận tốt nghiệp của mình,
song không thể tránh khỏi những thiếu sót, em rất mong nhận được những đóng góp
quý báu của Thầy Cô và các bạn để khóa luận tốt nghiệp của em được hoàn thiện
hơn.
Xin chân thành cảm ơn!
Sinh viên
Nguyễn Thị Hằng

1


DANH MỤC VIẾT TẮT
CĐ

: Cấp độ


: Tổ hợp – xác suất

DANH MỤC CÁC BẢNG SỐ LIỆU

2


Bảng 3.1: Bảng biểu diễn độ khó, độ phân biệt các câu hỏi trong tình huống 1
Bảng 3.2: Bảng biểu diễn phần trăm đạt được ở các cấp độ mỗi câu hỏi trong tình
huống 1
Bảng 3.3: Bảng biểu diễn độ khó, độ phân biệt các câu hỏi trong tình huống 2
Bảng 3.4: Bảng biểu diễn phần trăm đạt được ở các cấp độ mỗi câu hỏi trong tình
huống 2
Bảng 3.5: Bảng biểu diễn độ khó, độ phân biệt các câu hỏi trong tình huống 3
Bảng3.6: Bảng biểu diễn phần trăm đạt được ở các cấp độ mỗi câu hỏi trong tình
huống 3
Bảng 3.7: Độ tin cậy của tình huống 1
Bảng 3.8: Bảng thống kê sự thay đổi độ tin cậy của tình huống 1 khi xóa 1 câu hỏi
nào đó
Bảng 3.9: Độ tin cậy của tình huống 2
Bảng 3.10: Bảng thống kê sự thay đổi về độ tin cậy khi xóa 1 câu hỏi nào đó trong
tình huống2
Bảng 3.11: Độ tin cậy của tình huống 3
Bảng 3.12: Thống kê sự thay đổi về độ tin cậy khi xóa 1 câu hỏi nào đó trong tình
huống 3
Bảng 3.13: Độ tin cậy toàn bài
Bảng 3.14: Bảng hống kê sự thay đổi về độ tin cậy khi xóa 1 câu hỏi nào đó trong
toàn bài
Bảng 3.15: Các giá trị chung

1.1.

Lịch sử vấn đề nghiên cứu..................................................................... 14

1.2.

Đánh giá năng lực người học .................................................................. 9
1.2.1. Khái niệm về năng lực ..........................................................................9
1.2.2.Khái niệm đánh giá theo năng lực ......................................................12
1.2.3.Đặc điểm đánh giá theo năng lực .......................................................13
1.2.4. Nguyên tắc đánh giá theo năng lực ...................................................14
1.2.5.Yêu cầu của đánh giá dựa trên năng lực ............................................15
1.2.6. Phương pháp đánh giá năng lực........................................................16
1.2.7. Quy trình đánh giá năng lực ..............................................................18

1.3.

Năng lực giải quyết vấn đề .................................................................... 20
1.3.1. Khái niệm vấn đề.................................................................................20
1.3.2. Khái niệm năng lực giải quyết vấn đề ................................................21
1.3.3.Cấu trúc năng lực giải quyết vấn đề ...................................................22
1.3.4. Thang đánh giá năng lực giải quyết vấn đề ......................................23
1.3.5. Rubic đánh giá năng lực giải quyết vấn đề........................................26

1.4.

Các năng lực của học sinh trong môn hóa học .................................... 26

CHƯƠNG 2: TỔ CHỨC VÀ PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU .......................30
2.1. Đặc điểm của chương Oxi hóa học 10 chương trình nâng cao THPT .... 30

Improvement through Assessment), ARC (Assessment Research Centre), … và một
số tác giả, như: C. Cooper, S. Dierick, F. Dochy, A. Wolf, D. A. Payne, M. Wilson,
M. Singer,… quan tâm nghiên cứu về vấn đề đánh giá theo cách tiếp cận năng lực1.
Đặc biệt, trong những năm đầu thế kỷ XXI, các nước trong Tổ chức Hợp tác và
Phát triển Kinh tế (OECD - Organization for Economic Cooperation and
Development) đã thực hiện chương trình đánh giá học sinh phổ thông Quốc tế
(PISA - Programme for International Student Assessment)2. PISA được tiến hành
đối với học sinh phổ thông ở lứa tuổi 15, không trực tiếp kiểm tra nội dung chương
trình học trong nhà trường mà tập trung đánh giá năng lực vận dụng tri thức vào giải
quyết các tình huống đặt ra trong thực tiễn.
Ở Việt Nam, triết lý đào tạo theo định hướng năng lực đã được đưa lên bàn
nghị sự của giáo dục nghề sau trung học ở Việt Nam từ năm 2006. Cải cách giáo
dục phổ thông sau năm 2015 đang được chuẩn bị thực hiện cũng đã chính thức công
bố là một chương trình giáo dục theo cách tiếp cận năng lực, điều này đã được Nghị
quyết Đại hội lần thứ XI của Đảng nêu rõ “Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ phương pháp
dạy và học theo hướng hiện đại; phát huy tính tích cực, chủ động sáng tạo và vận
dụng kiến thức, kỹ năng của người học; khắc phục lỗi truyền thụ áp đặt một chiều,

 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
1
2

Bộ khoa học và công nghệ. (ngày truy cập 23/12/2014)

Draft PISA 2015 Collaborative Problem Solving Framework.
 

1


ghi nhớ máy móc. Tập trung dạy cách học, cách nghĩ, khuyến khích tự học, tạo cơ

 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 


Tôn Thân (1995). Xây dựng câu hỏi và bài tập nhằm bồi dưỡng một số yếu tố của tư duy sáng tạo cho học

sinh khá và giỏi Toán ở trường Trung học cơ sở Việt Nam. Viện Khoa học Giáo dục.
6

Trần luận ( 1995), Dạy học sáng tạo môn toán ở trường pt. nghiên cứu giáo dục, Viện khoa học giáo dục

Trần Luận (1995) Phát triển tư duy sáng tạo cho học sinh thông qua hệ thống bài tập toán, Nghiên cứu giáo
dục.
7

Nguyễn Văn Thuận (2004) Góp phần phát triển tư duy logic và sử dụng chính xác ngôn ngữ toán học cho

học sinh đầu cấp trung học phổ thông trong dạy học đại số, luận án tiến sĩ giáo dục học, Vinh.
 
8


 Nguyễn Anh Tuấn và Trần Đức Chiển, Rèn luyện năng lực tư duy thống kê cho học sinh qua dạy học định

nghĩa thống kê của xác suất, Tạp chí Khoa học ĐHSP, số 52 – 6 (2007), 67-71
 

2


Từ Đức Thảo, trong dạy học Hình học Trung học phổ thông9; Nguyễn Hữu Dũng
trong dạy học chương trình toán trung học phổ thông10…
Trong các công trình nghiên cứu trên, các tác giả đã xác định những khái

 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 


Nguyễn Hữu Dũng (2012), Luận văn Thạc sỹ : Dạy học chủ đề “Phương pháp tọa độ trong mặt phẳng –

chương trình toán Trung học phổ thông theo hướng tiếp cận vấn đề.

 

3


- Đối tượng: Thiết kế đề kiểm tra, quá trình đánh giá năng lực giải quyết vấn đề
của học sinh trong chương oxi môn hóa học lớp 10.
- Khách thể: Học sinh lớp 10 trường THPT Yên Hoà và học sinh trường THPT
Lê Xoay, Vĩnh Tường, Vĩnh Phúc.
4. Câu hỏi và giả thuyết nghiên cứu
Câu hỏi nghiên cứu: Làm thế nào để đánh giá được năng lực giải quyết vấn
đề trong môn hoá học lớp 10 cho học sinh?
Giả thuyết nghiên cứu: Năng lực giải quyết vấn đề có thể được đánh giá bằng
bài trắc nghiệm thiết kế khoa học từ việc xây dựng các tình huống, rubic đánh giá
và bài trắc nghiệm.
5. Nhiệm vụ nghiên cứu
Xây dựng cơ sở lí luận cho đề tài.
• Xây dựng đề kiểm tra, rubic đánh giá năng lực giải quyết vấn đề của học
sinh chương oxi môn hoá học lớp 10.
• Thiết kế câu hỏi điều tra.
• Thử nghiệm và phân tích kết quả sau cùng.
6. Phương pháp nghiên cứu
Để hoàn thành các nhiệm vụ đã đặt ra tôi đã dùng những phương pháp sau:
• Phương pháp nghiên cứu tài liệu để xây dựng phần cơ sở lí luận của đề
tài: thông qua việc tiến hành tìm hiểu, thu thập, đọc, nghiên cứu, phân tích,

năng lực” của người học, nghĩa là từ chỗ quan tâm đến việc học sinh học được gì đễ
chỗ học sinh vận dụng được cái gì qua việc học. Trong những năm gần đây, cụm từ
“kỹ năng thiết yếu thế kỷ 21” được nhắc đến rất nhiều trên truyền thông trong nhiều
lĩnh vực như giáo dục, tuyển dụng lao động. Tuy nhiên rất nhiều người vẫn chưa
thực sự hiểu rõ cụ thể các kỹ năng này là gì. Theo như định nghĩa của Tổ chức
Đánh giá và Giảng dạy Các Kỹ năng của Thế kỷ 21, gọi tắt là AT21CS (Assessment
and Teaching of 21 Century Skills) tại Đại học Melbourne (Úc), kỹ năng của thế kỷ
21 bao gồm 4 nhóm kỹ năng mềm (soft skills) chính11.
• Thứ nhất là nhóm các kỹ năng tư duy như sức sáng tạo, tư duy phản biện,
kỹ năng giải quyết vấn đề, kỹ năng ra quyết định, và khả năng tự học suốt đời.
• Thứ hai là nhóm kỹ năng làm việc như khả năng giao tiếp và hợp tác làm
việc theo nhóm.
• Thứ ba là nhóm kỹ năng sử dụng các công cụ làm việc như sự hiểu biết
các kiến thức chung về công nghệ thông tin và truyền thông (ICT).
• Cuối cùng là kỹ năng sống trong xã hội toàn cầu, bao gồm vấn đề ý thức
công dân, cuộc sống và sự nghiệp, trách nhiệm cá nhân và xã hội, bao gồm cả vấn
đề hiểu biết tính đa dạng văn hóa.
Giáo dục định hướng năng lực nhằm đảm bảo chất lượng đầu ra của việc dạy
học, thực hiện mục tiêu phát triển toàn diện các phẩm chất nhân cách, chú trọng
năng lực vận dụng tri thức trong những tình huống thực tiễn nhằm chuẩn bị cho con
người năng lực giải quyết các tình huống của cuộc sống và nghề nghiệp. Chương
trình này nhấn mạnh vai trò của người học với tư cách chủ thể của quá trình nhận
thức.12

 
 
 
 
 
 

 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
11

Patrick Griffin, Assessment and Teaching of 21 Century Skills
 
(truy cập ngày 17/12/2014)
 

giúp giáo viên có thông tin kết quả học tập của học sinh để điều chỉnh hoạt động
giảng dạy; giúp học sinh điều chỉnh hoạt động học tập; giúp giáo viên và nhà trường
xác nhận, xếp hạng kết quả học tập.
Nhiều quốc gia đã đẩy mạnh đánh giá quá trình bằng các hình thức, phương
pháp đánh giá không truyền thống như quan sát, phỏng vấn, hồ sơ, dự án, trình diễn
thực, nhiều người cùng tham gia, học sinh tự đánh giá... Bên cạnh đó, các nước tạo

7


ra một số công cụ kiểm tra đánh giá rất hữu hiệu như: Nghiên cứu về xu thế trong
Toán học và Khoa học quốc tế (Trends in International Mathematics and Scient ics
- TIMSS); Nghiên cứu về sự tiến bộ về năng lực đọc hiểu quốc tế (Program in
International Reading Listeracy Strudy – PIRLS); Chương trình đánh giá học sinh
quốc tế (Program for International Student Assessment – PISA)…
Cũng theo xu thế đó của thế giới, nó cũng bắt đầu manh nha ở Việt Nam từ
năm 2006. Cải cách giáo dục phổ thông sau năm 2015 đang được chuẩn bị thực hiện
cũng đã chính thức công bố là một chương trình giáo dục theo cách tiếp cận năng
lực. Về lĩnh vực kiểm tra đánh giá giáo dục cũng đã có một số công trình nghiên
cứu đầu tiên của các tác giả như: Đổi mới kiểm tra đánh giá học sinh trung học
phổ thông theo hướng tiếp cận năng lực của PGS.TS. Nguyễn Công Khanh. Trong
nghiên cứu này tác giả đã chỉ ra vai trò của kiểm tra đánh giá học sinh đối với quá
trình dạy và học đồng thời cho biết về thực trạng kiểm tra đánh giá học sinh tại các
trường THPT hiện nay vẫn chưa bắt kịp được với xu thế của thế giới. Tác giả cho
rằng điểm yếu nhất trong việc kiểm tra đánh giá học sinh tại các trường THPT là
chưa xác định rõ triết lý đánh giá: đánh giá để làm gì, tại sao phải đánh giá, đánh
giá nhằm thúc đẩy, hình thành khả năng gì ở học sinh… và cũng đã đưa ra biện
pháp làm thế nào để đổi mới kiểm tra đánh giá theo hướng tiếp cận năng lực đó là
cần tìm mọi cách nâng cao hiểu biết của các cấp quản lý giáo dục và đặc biệt là giáo
viên về triết lí đánh giá.

1.2.1.

Khái niệm về năng lực
Trên thực tế có nhiều cách định nghĩa về năng lực giải quyết vấn đề và dưới

đây là một trong số đó.
Năng lực được xây dựng trên cơ sở tri thức, thiết lập qua giá trị, cấu trúc như
là các khả năng, hình thành qua trải nghiệm/củng cố qua kinh nghiệm, hiện thực hóa
qua ý chí15. Theo khái niệm này thì năng lực được hiểu là khả năng của mỗi người
được hình thành qua quá trình trải nghiệm song chưa nhấn mạnh tới những gì mà
người đó có thể thể hiện ra ngoài để cho thấy rằng người đó có hay không có một
năng lực nào đó.


 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
13


 Nghị quyết số 29-NQ/TW ngày 04 tháng 11 năm 2013 hội nghị lần thứ 8 ban chấp hành Trung Ương
khóa XI về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo.
 
14

 Trần Thị Cẩm Nhung, Phát triển năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề cho học sinh thông qua dạy
học chủ đề “Tổ hợp – xác suất” đại số và giải tích 11 nâng cao, Luận văn tốt nghiệp đại học
15
John Erpenbeck 1998

9



 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

Organization for Economic Cooperation and Development,2002
(truy cập ngày 27/12/2014)
18
Tài liệu hội thảo Xây dựng chương trình giáo dục phổ thông theo định hướng phát triển năng lực học sinh
(12/2014)
17

10


Có nhiều mô hình cấu trúc năng lực. Mô hình tảng băng (xem hình 1.1) về
cấu trúc năng lực thể hiện được khá bản chất của năng lực, của mối liên hệ, quan hệ
giữa các yếu tố nằm trong cấu trúc, của yếu tố tự nhiên và xã hội, của yếu tố ẩn tàng
và yếu tố có thể quan sát được, của yếu tố tình cảm và ý chí… Điều này cho thấy để
hình thành năng lực thực sự cho người học, nhà giáo dục cần phải phát triển toàn
diện nhân cách con người, bên cạnh cơ chế bù trừ.
Cấu trúc năng lực ở hình 1.1 gồm 3 tầng: tầng 1 là tầng LÀM, tầng những gì
mà cá nhân thực hiện được, làm được vì thế nên có thể quan sát được. Tầng 2 là
SUY NGHĨ, tầng tiền đề, tức là những kiến thức, kỹ năng tư duy cùng với giá trị
niềm tin là cơ sở quan trọng để phát triển tư duy, suy nghĩ… là điều kiện để phát
triển năng lực, chúng ở dạng tiềm năng, không quan sát được. Tầng 3 là tầng
MONG MUỐN, tầng sâu nhất, quyết định cho sự khởi phát và tính độc đáo của
năng lực được hình thành, trong đó động cơ và tính tích cực của nhân cách có tính
quyết định. Bởi nếu bạn thực sự mong muốn, bạn có thể đạt được những điều ở tầng
2 và 1; nếu bạn không muốn thì không gì có thể thay đổi bạn. Tầng 1 vừa là tầng thể
hiện kết quả của hoạt động (thể hiện năng lực) và vừa là con đường và phương thức
hình thành và phát triển năng lực.

Mô hình tảng băng
về cấu trúc năng lực

bản, kết hợp với nhau tạo nên mỗi hợp phần, thường được bắt đầu với động từ mô tả
rõ ràng giá trị của hoạt động;
iii) Tiêu chí thực hiện (Performance Criteria) chỉ rõ: yêu cầu cần thực hiện
của mỗi thành tố, gọi là các chỉ số hành vi (Behavioral indicator); và mức độ thành
thạo ở mỗi yêu cầu đó, gọi là gọi là tiêu chí chất lượng (quality criteria)
1.2.2.

Khái niệm đánh giá theo năng lực
Như chúng ta đã biết, trong dạy học tích cực đánh giá là một yếu tố vô cùng

quan trọng, gắn liền với hoạt động dạy và học, có tác dụng điều chỉnh và nâng cao
chất lượng dạy và học. Điều quan trọng hơn cả khi đánh giá theo năng lực chính là
đánh giá khả năng vận dụng, thực hiện các nhiệm vụ cụ thể, thực tế…và phát triển
tư duy bậc cao (phân tích, tổng hợp, đánh giá) của học sinh chứ không chỉ dừng lại
ở mức độ đánh giá phân hóa riêng rẽ các phương diện kiến thức, kỹ năng thái độ.
Hiện nay cũng đã có nhiều khái niệm về đánh giá theo năng lực khác nhau.
Theo PGS.TS. Nguyễn Công Khanh thì “Đánh giá học sinh theo cách tiếp
cận năng lực là đánh giá theo chuẩn về sản phẩm đầu ra… nhưng sản phẩm đó
không chỉ là kiến thức, kĩ năng, mà chủ yếu là khả năng vận dụng kiến thức, kĩ năng
và thái độ cần có để thực hiện nhiệm vụ học tập đạt tới một chuẩn nào đó.”19 Đánh
giá theo năng lực học sinh theo cách hiểu này đòi hỏi phải đáp ứng hai điều kiện
chính là: phải có sản phẩm đầu ra và sản phẩm đó phải đạt được một chuẩn nào đó
theo yêu cầu.
Theo Eric Witty “Đánh giá theo năng lực là quá trình trong đó người đánh
giá tương tác với người học để thu thập các minh chứng về năng lực, sử dụng các
chuẩn đánh giá đã có để đưa ra kết luận về mức độ đạt hay không đạt về năng lực
nào đó của người học ”20. Theo như khái niệm này thì đánh giá năng lực có điểm

 
 

 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
19
20

giúp họ nhận ra được mình đang ở đâu trên con đường đạt đến đích còn cách đích
bao xa và làm các nào để đến được đích. Đánh giá vì sự tiến bộ của người học còn
phải tính đến mức độ phù hợp với đặc điểm tâm lí đối tượng được đánh giá, chẳng
hạn những nhận xét, phản hồi không làm người học lo sợ, thương tổn, mất tự tin.
Đánh giá phải diễn ra trong suốt quá trình dạy học, giúp người học liên tục được
phản hồi để biết mình mắc lỗi, thiếu hoặc yếu ở điểm nào để cả người dạy và người
học cùng điều chỉnh hoạt động dạy và học.21
Các nhiệm vụ được xây dựng để đánh giá năng lực của người học nên được
xây dựng với độ khó tăng dần, đảm bảo các mức độ năng lực từ thấp đến cao. Tuỳ

 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
21

Nguyễn Đức Chính ( chủ biên ) (2011), Tập bài giảng đo lường và đánh giá trong giáo dục, trường Đại
học Giáo Dục
 

13


theo điểm xuất phát của từng đối tượng mà người dạy lựa chọng những nhiệm vụ
phù hợp về nội dung và độ khó. Người học trên cơ sở tham gia vào hoạt động đánh
giá có thể tự đánh giá và kiểm soát được sự tiến bộ trong năng lực của bản thân hay
nói cách khác hình thành được khả năng siêu nhận thức.
Như vậy nếu chỉ thông qua một bài kiểm tra thì khó có thể đánh giá được
năng lực của một người học. Trong suốt học kì, người học cần được giao thực hiện
một chuỗi các nhiệm vụ với các mục đích đánh giá khác nhau, chẳng hạn như các
bài tập, các dự án, các bài trắc nghiệm hoặc các bài thực hành, thí nghiệm… Kết
quả tổng hợp từ những bài đánh giá này sẽ được dùng để kết luận người học có hay
không một năng lực nào đó.
1.2.4.

 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 


và nếu cần thiết có thể điều chỉnh một cách hợp lí để phù hợp với yêu cầu
cần đạt của mỗi cá nhân. Đánh giá công bằng là khi người học: hiểu rõ
những gì mà người dạy kì vọng ở họ cũng như cách thức triển khai hoạt động
đánh giá; được đối xử công bằng; biết rõ về những tiêu chí đánh giá; có cơ
hội để cùng xem xét lại các quyết định đánh giá.
• Tính an toàn: Tất cả các hoạt động và thao tác đánh giá cần tuân theo các
yêu cầu về sức khoẻ và môi trường an toàn.
Tất cả những nguyên tắc trên cho ta thấy đánh giá dựa theo năng lực chú
trọng vào cả quá trình học tập chứ không chỉ là những thời điểm nhấn định đòi hỏi
ở người giáo viên và cả học sinh phải có sự đầu tư khá lớn về thời gian, công sức
mới thu được kết quả đánh giá cuối cùng . Tiêu chí đánh giá trong cách đánh giá
theo năng lực là dựa vào năng lực đầu ra, có tính đến sự tiến bộ trong quá trình học
tập, chú trọng khả năng vận dụng trong các tình huống thực tiễn. Còn trong cách
đánh giá truyền thống trong một kì học hay một năm học có một số bài kiểm tra ở
những thời điểm nhấn định ví dụ như kiểm tra một tiết, kiểm tra giữa kỳ, kiểm tra
cuối kỳ… cách đánh giá này có các tiêu chí đánh giá chủ yếu dựa trên sự ghi nhớ và
tái hiện nội dung đã học mà không chú trọng tới khả năng vận dụng của học sinh
trong tình huống thực. Ưu điểm của cách đánh giá năng lực so với cách đánh giá
truyền thống là giáo viên có thể kịp thời điều chỉnh phương pháp dạy và học của
học sinh do có sự đánh giá trong cả quá trình.
1.2.5.

Yêu cầu của đánh giá dựa trên năng lực
Để thực hiện được vai trò của mình, đánh giá dựa trên năng lực cần đảm bảo

các yêu cầu sau:23
Cơ sở của đánh giá: Đánh giá phải dựa trên mục tiêu đầu ra. Hoạt động
đánh giá phải cung cấp những minh chứng rõ ràng để có cơ sở kết luận về năng lực
của người học. Các minh chứng thu thập được phải tương ứng với từng mục tiêu về

 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

Dạng câu hỏi này có ưu điểm có thể đánh giá được nhiều nội dung trong một
thời gian ngắn; một tiêu chí có thể xây dựng nhiều câu hỏi khác nhau nên giúp quản
lý kết quảcủa học sinh theo từng nhóm câu hỏi, đặc biệt là dễ chấm và cho điểm
khách quan. Hạn chế chủ yếu là vẫn còn xác suất đoán mò, khó biên soạn ở các cập
độ nhận thức bậc cao.
Đánh giá sử dụng câu hỏi trả lời ngắn (Short Answers). Dạng câu hỏi yêu
cầu hoàn thành bằng trình bày sự hiểu biết của mình bằng cách viết ra câu trả lời
nhưng ngắn ngọn (1 từ hoặc cụm từ; 1-2 câu ngắn)
Ưu điểm của câu hỏi trả lời ngắn là có thể dự đoán trước được câu trả lời nên
dễ chấm, khả năng viết ít ảnh hưởng đến kết quả. Nhưng muốn có hiệu quả cần sử
dụng kết hợp với các phương pháp khác.
Đánh giá thông qua dự án. Đây là phương pháp đánh giá được khả năng
liên kết , hệ thống các kiến thức, kĩ năng và chuyển hóa, áp dụng vào giải quyết các
nhiệm vụ. Phương pháp này sẽ cần một khoảng thời gian tương đối dài, sản phẩm

 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
24

Singapore Workforce Development Agency – Quality Assurance Division Develop Competency-Based
Assessment Plans

16


của sự án có thể trình bày dưới nhiều hình thức khác nhau như báo cáo, bài trình
bày, bài diễn thuyết …
Ưu điểm phạm vi đánh giá rộng hơn, có giá trị cao vì yêu cầu người được
đánh giá cần vận dụng các kiến thức và kĩ năng trong bối cảnh thực. Tuy nhiên khá
tốn thời gian, cũng như khó xác định được chính xác vai trò của từng người trong
nhóm, nên cũng cần hỗ trợ bằng những phương pháp khác.
Đánh giá thông qua hồ sơ. Hồ sơ là bản thu thập các minh chứng về người

việc ghi chép được nhiều thông tin làm cơ sở để phân tích , lý giải và kết luận thái
độ của người được đánh giá. Quan sát được tiến hành có cấu trúc (có thời gian
chuẩn bị, có chủ đích rõ ràng). Phải xác định rõ lý do quan sát, khía cạnh quan sát
và ghi chép những thông tin quan sát được. Ưu điểm của quan sát là tập trung vào
những hành vi cụ thể cho thấy thái độ hoặc cảm xúc của người được đánh giá,
những thông tin thu nhận có ý nghĩa và tin cậy. Hạn chế lớn nhất của phương pháp
này đó là có thể bị ảnh hưởng của những yếu tố khác hoặc bản thân người quan sát.
1.2.7. Quy trình đánh giá năng lực
Theo Patrick Griffin, Nemah Hermosa and Esther Care (2014)25 và P.
Griffin, (1996)26, tiến trình đánh giá năng lực học sinh gồm 6 bước như trình bày ở
mô hình dưới đây.


 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
25

Patrick Griffin, Nemah Hermosa and Esther Care. Assessment in Education

26

P. Griffin, 1996. Assessment and reporting framework. In Gillis, S. and Griffin, P. (Eds) Workplace

Assessor Training: Reading Guide. Assessment Research Centre, The University of Melbourne: Assessment
Research Centre, The University of Melbourne

18


Xác định rõ mục đích
đánh giá
Xác định bằng chứng