ĐẠI HỌC HUẾ
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM

NGUYỄN HỒNG ĐƯỜNG THI

THIẾT KẾ BÀI TẬP NGHIÊN CỨU TRƯỜNG HỢP
THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC
GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ TRONG DẠY HỌC PHẦN
SINH VẬT VÀ MÔI TRƯỜNG, SINH HỌC 9
Demo Version - Select.Pdf SDK

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC
THEO ĐỊNH HƯỚNG NGHIÊN CỨU

Thừa Thiên Huế, năm 2017


ĐẠI HỌC HUẾ
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM

NGUYỄN HỒNG ĐƯỜNG THI

THIẾT KẾ BÀI TẬP NGHIÊN CỨU TRƯỜNG HỢP
THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC
GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ TRONG DẠY HỌC PHẦN
SINH VẬT VÀ MÔI TRƯỜNG, SINH HỌC 9
Chuyên ngành: Lý luận và phương pháp dạy học bộ môn Sinh học

Demo Version - Select.Pdf SDK
Mã số: 60 14 01 11


này. Tôi xin chân thành cám ơn Ban giám hiệu cùng các thầy cô giáo tổ Sinh trường
THCS Chu Văn An, trường THCS Nguyễn Thị Minh Khai đã tạo điều kiện thuận lợi
và hợp tác cùng tôi trong suốt quá trình nghiên cứu và thực nghiệm đề tài.
Tôi xin chân thành cám ơn các anh chị, bạn bè và những người thân đã luôn ở
bên động viên, giúp đỡ tôi trong suốt quá trình thực hiện đề tài.
Tác giả

Demo Version - Select.Pdf SDK

Nguyễn Hồng Đường Thi

iii


MỤC LỤC
Trang
Lời cam đoan .............................................................................................................. ii
Lời cám ơn ................................................................................................................ iii
Mục lục ........................................................................................................................1
Danh mục các từ viết tắt ..............................................................................................3
Danh mục bảng, hình vẽ, biểu đồ ................................................................................4
MỞ ĐẦU ....................................................................................................................6
1. Lí do chọn đề tài ......................................................................................................6
2. Mục đích nghiên cứu ...............................................................................................7
3. Giả thuyết khoa học ................................................................................................7
4. Phạm vi nghiên cứu .................................................................................................7
5. Đối tượng nghiên cứu..............................................................................................7
6. Nhiệm vụ nghiên cứu ..............................................................................................7
7. Phương pháp nghiên cứu .........................................................................................8
8. Cấ u trúc của luâ ̣n văn ..............................................................................................9

2.2.1. Nguyên tắc thiết kế các bài tập nghiên cứu trường hợp theo định hướng phát
triển năng lực giải quyết vấn đề ................................................................................40
2.2.2. Quy trình thiết kế các bài tập nghiên cứu trường hợp theo định hướng phát triển
năng lực giải quyết vấn đề.........................................................................................41
2.2.3. Hệ thống bài tập nghiên cứu trường hợp theo định hướng phát triển năng lực
giải quyết vấn đề trong dạy học phần Sinh vật và môi trường, Sinh học 9 ..............43
2.3. Sử dụng bài tập nghiên cứu trường hợp theo định hướng phát triển năng lực giải
quyết vấn đề trong dạy học phần Sinh vật và môi trường, Sinh học 9 .....................61
2.3.1.Quy trình sử dụng bài tập nghiên cứu trường hợp theo định hướng phát triển
năng lực giải quyết vấn đề trong dạy học phần Sinh vật và môi trường, Sinh học 961
2.3.2. Vận dụng quy trình sử dụng các bài tập nghiên cứu trường hợp theo định hướng
phát triển năng lực giải quyết vấn đề trong dạy học phần Sinh vật và môi trường, Sinh
học 9 ..........................................................................................................................63
2.4. Tiêu chí đánh giá năng lực giải quyết vấn đề của học sinh trong dạy học sinh học

Demo Version - Select.Pdf SDK
...................................................................................................................................
64
CHƯƠNG 3. THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM ..........................................................68
3.1. Mục đích thực nghiệm .......................................................................................68
3.2. Nội dung thực nghiệm ........................................................................................68
3.3. Phương pháp thực nghiệm .................................................................................68
3.3.1. Chọn trường, lớp thực nghiệm ........................................................................68
3.3.2. Bố trí thực nghiệm ..........................................................................................69
3.4. Xử lý kết quả thực nghiệm .................................................................................70
3.5. Kết quả thực nghiệm ..........................................................................................70
3.5.1. Phân tích định lượng .......................................................................................70
3.5.2. Phân tích định tính ..........................................................................................74
KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ ................................................................................77
1. Kết luận ................................................................................................................77


4

Học sinh

HS

5

Năng lực

NL

6

Năng lực giải quyết vấn đề

NLGQVĐ

7

Nghiên cứu trường hợp

NCTH

8

Phương pháp dạy học

PPDH

DANH MỤC BẢNG, HÌNH VẼ, BIỂU ĐỒ
1. Danh mục bảng

Bảng 1.1. Những biểu hiện của năng lực chuyên môn trong dạy và học môn Khoa học
tự nhiên (THCS) môn Sinh học (THPT) ...................................................................22
Bảng 1.2. Cấu trúc các thành tố NLGQVĐ của Polya, PISA, Úc ...........................24
Bảng 1.3. Kết quả điều tra nhận thức của GV về dạy học theo định hướng phát triển
NL HS ........................................................................................................................30
Bảng 1.4. Kết quả điều tra về phương pháp dạy học của GV trong dạy học Sinh học
ở trường THCS ..........................................................................................................32
Bảng 1.5. Kết quả điều tra về các hoạt động học tập của HS được sử dụng trong dạy
học Sinh học ở trường THCS ....................................................................................33
Bảng 2.1 Cấu trúc nội dung phần Sinh vật và môi trường, Sinh học 9 ....................38
Bảng 2.2. Tiêu chí đánh giá việc rèn luyện NLGQVĐ cho HS .................................65
Bảng 2.3. Các tiêu chí và mức độ đánh giá việc rèn luyện NLGQVĐ trong dạy học
Sinh học cấp THCS (Trong đó Mức A > Mức B > Mức C) ......................................65
Bảng 2.4. Các mức độ đạt được của NLGQVĐ ........................................................66

Demo Version - Select.Pdf SDK

Bảng 3.1 Bảng thống kê các bài thực nghiệm ...........................................................68
Bảng 3.2. Bảng tổng hợp kết quả qua các lần kiểm tra NLGQVĐ của HS ..............70
Bảng 3.3. Bảng tổng hợp mức độ của từng tiêu chí của NLGQVĐ của HS .............72
2. Danh Mục Hình

Hình 1.1. Mô hình các yếu tố cấu thành của một năng lực .....................................21
Hình 1.2. Sơ đồ cấu trúc NLGQVĐ (3 NL thành phần và 8 chỉ số hành vi) ............25
Hình 2.1. Cấu trúc nội dung phần Sinh vật và môi trường, Sinh học 9 ...........................38
Hình 2.2. Quy trình thiết kế các BTNCTH theo định hướng phát triển NLGQVĐ trong
dạy học Sinh học 9 ....................................................................................................41

hiện nay là phải cần “Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ phương pháp dạy và học theo hướng
hiện đại; phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo và vận dụng kiến thức, kĩ năng
của người học; khắc phục lối truyền thụ áp đặt một chiều, ghi nhớ máy móc. Tập
trung dạy cách học, cách nghĩ, khuyến khích tự học, tạo cơ sở để người học tự cập
nhật và đổi mới tri thức, kĩ năng, phát triển năng lực” [17].
Giáo dục phổ thông nước ta thực hiện đang từng bước chuyển từ chương trình
giáo dục tiếp cận nội dung sang tiếp cận năng lực (NL) của người học, nghĩa là từ
chỗ quan tâm đến việc học sinh (HS) học được cái gì đến chỗ quan tâm HS vận dụng

Demo Version - Select.Pdf SDK

được cái gì qua việc học. Để đảm bảo được điều đó, nhất định phải thực hiện
thành công việc chuyển từ phương pháp dạy học theo lối "truyền thụ một chiều"
sang dạy cách học, cách vận dụng kiến thức, rèn luyện kĩ năng, hình thành và phát
triển phẩm chất và năng lực, đặc biệt là năng lực giải quyết vấn đề (NLGVĐ).
Như vậy, cần đổi mới mạnh mẽ phương pháp dạy học (PPDH). Nghiên cứu
trường hợp là một PPDH tích cực, trong đó người học tự lực nghiên cứu một trường
hợp thực tiễn và giải quyết các vấn đề của tình huống đặt ra, hình thức làm việc chủ
yếu là làm việc nhóm. Nghiên cứu trường hợp (NCTH) là một phương pháp điển hình
của dạy học theo tình huống [11, tr.136].
Nội dung phần Sinh vật và môi trường, Sinh học 9 bao gồm các kiến thức khái
niệm, kiến thức ứng dụng, liên hệ nhiều với thực tiễn về quần xã, hệ sinh thái, quản
lý môi trường và bảo vệ tài nguyên thiên nhiên. Qua đó, HS có thể hiểu rõ hơn về
thiên nhiên, vai trò của thiên nhiên với sự phát triển và tồn tại của sự sống, hiểu biết
và vận dụng quy luật sinh thái vào thực tiễn. Đó là những thuận lợi để giáo viên (GV)
có thể nghiên cứu thiết kế các tình huống có vấn đề liên hệ thực tiễn trong dạy học.

6



- Nghiên cứu cơ sở lý luận về phương pháp nghiên cứu trường hợp (PP NCTH)
trong dạy học, các BTNCTH theo định hướng phát triển NLGQVĐ.
- Điều tra thực trạng trong dạy học Sinh học, dạy học theo định hướng phát
triển NL nói chung và phát triển NLGQVĐ đề nói riêng ở THCS.

7


- Phân tích mục tiêu, cấu trúc nội dung chương trình phần Sinh vật và môi
trường, Sinh học 9 làm cơ sở cho việc thiết kế các BTNCTH theo định hướng phát
triển NLGQVĐ.
- Nghiên cứu quy trình thiết kế các BTNCTH theo định hướng phát triển
NLGQVĐ trong dạy học phần Sinh vật và môi trường, Sinh học 9. Vận dung quy
trình để thiết kế hệ thống các BTNCTH theo định hướng phát triển NLGQVĐ
- Nghiên cứu quy trình sử dụng các BTNCTH theo định hướng phát triển
NLGQVĐ trong dạy học. Vận dụng quy trình để tổ chức sử dụng các BTNCTH theo
định hướng phát triển NLGQVĐ trong dạy học phần Sinh vật và môi trường, Sinh
học 9.
- Thực nghiệm sư phạm nhằm đánh giá hiệu quả việc sử dụng các BTNCTH
theo định hướng phát triển NLGQVĐ đã xây dựng được.
7. PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU
7.1. Phương pháp nghiên cứu lý thuyết
- Thu thập, phân loại, tổng hợp các tài liệu và các công trình nghiên cứu liên
quan tới đề tài.

- Select.Pdf
SDK
- Các Demo
văn bảnVersion
chỉ thị, hướng

Ngoài phần mở đầu và kết luận, luận văn gồm 3 chương:
Chương 1. Cơ sở lý luận và thực tiễn của đề tài.
Chương 2. Thiết kế và sử dụng các BTNCTH theo định hướng phát triển
NLGQVĐ trong dạy học phần Sinh vâ ̣t và môi trường, Sinh học 9.
Chương 3. Thực nghiệm sư phạm.
9. NHỮNG ĐÓNG GÓP MỚI CỦA ĐỀ TÀI

Version
- Select.Pdf
SDK theo định hướng phát triển
- XácDemo
định quy
trình thiết
kế các BTNCTH
NLGQVĐ trong dạy học phần Sinh vật và môi trường, Sinh học 9.
- Hệ thống các BTNCTH định hướng phát triển NLGQVĐ trong dạy học phần
Sinh vật và môi trường, Sinh học 9.
- Xác định quy trình sử dụng các BTNCTH theo định hướng phát triển
NLGQVĐ trong dạy học phần Sinh vật và môi trường, Sinh học 9.
- Hệ thống tiêu chí đánh giá mức độ phát triển NLGQVĐ của HS.
10. LƯỢC SỬ VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU
10.1. Trên thế giới
10.1.1 Về dạy học phát triển năng lực
Những nghiên cứu về dạy học phát triển NL được bắt đầu ở Anh từ năm 1920,
với việc hình thành những “Nhà trường mới”, trong đó đề ra mục tiêu chính là phát
triển NL trí tuệ của HS. Đặc biệt là các biện pháp tổ chức hoạt động học tập do chính
HS tự lực, tự quản trong học tập. Đây là xu hướng đã nhanh chóng ảnh hưởng sang
Mỹ và một số nước châu Âu.

9

giáo dục, đào tạo khác nhau trên toàn thế giới.
Sau năm 2000, các nước có sự xem xét, cải tổ chương trình giáo dục đều theo
định hướng tiếp cận dựa trên NL. Tuy nhiên không phải quốc gia nào cũng tuyên bố
đó là chương trình tiếp cận NL. Một số nước như Úc, Canada, New Zealand, Pháp,
... tuyên bố chương trình thiết kế theo NL và nêu rõ các NL cần có ở HS. Indonesia
(2006) tuyên bố chương trình thiết kế theo NL nhưng không nêu hệ thống NL, mà chỉ
nêu chuẩn cụ thể cho chương trình theo hướng này. Một số nước khác như Hàn Quốc,
Phần Lan, ... không tuyên bố chương trình thiết kế theo NL nhưng thực chất chương
trình vẫn được thiết kế dựa trên cơ sở NL [13].
Một trong những quan điểm dạy học phát triển NL của HS, đặc biệt là
NLGQVĐ đó là dạy học GQVĐ. Năm 1909, nhà giáo dục học nổi tiếng H.J Dewey

10


lần đầu tiên đưa ra quan điểm dạy học GQVĐ. Ông chỉ ra quy trình suy nghĩ vận
động của HS để làm rõ vấn đề nhận thức.
V.Becton và J.W.Gefzels đã nghiên cứu và hoàn chỉnh về dạy học nêu vấn đề.
Các tác giả đó cho rằng dạy học nêu vấn đề rất có hiệu quả trong việc tạo cho HS khả
năng làm việc độc lập trong giờ học, nhưng các tác giả đó chưa đề cập tới lý thuyết
của dạy học nêu vấn đề [13].
Năm 1968, W. Ôkôn - nhà giáo dục học Ba Lan đã hoàn thành một công trình
khá hoàn chỉnh về dạy học GQVĐ. Đó là cuốn "Những cơ sở của dạy học nêu vấn đề
". Tác giả đã trình bày tương đối đầy đủ về cơ sở lý luận và quy trình tạo tình huống
có vấn đề trong dạy học [32].
Vào những năm 70 của thế kỷ trước, các nhà giáo dục Nga như A.IaGheeđơ,
B.E. Raicop (sinh học), N.A. Rizôlôp (sử học), M.A.Rupnicova (ngôn ngữ) và nhà
hoá học người Anh – Amstrongđã đề xuất phương pháp tìm tòi ơritxtic trong dạy học
nhằm phát huy tính tích cực, tự lực của HS trong quá trình nhận thức.Trong lĩnh vực
lý luận dạy học sinh học, các vấn đề: hoạt động độc lập của HS trong dạy học; phát

thực tiễn dạy học [13].
10.1.2 Về nghiên cứu trường hợp
Áp dụng NCTH trong dạy học ở đại học có những nghiên cứu phương pháp
luận, lịch sử và lí luận công phu về nghiên cứu trường hợp (Case Study) trong khoa
học của Dul, J. và Hak, T. (2008) [42], Robert K. Yin (2002) [47],… cho thấy NCTH
là phương pháp khoa học có lịch sử lâu đời, bắt nguồn từ nghiên cứu y học. Sau đó,
phương pháp này được sử dụng trong nghiên cứu sinh học, khoa học quản lí, khoa
học kinh tế, khoa học lịch sử, tâm lí học, xã hội học, khoa học giáo dục v.v… Chẳng
hạn trong giáo dục so sánh, người ta phân tích vấn đề đào tạo GV ở 3 trường hợp là
Nhật Bản, Hàn Quốc và Australia [41].
PP NCTH được sử dụng để dạy học lần đầu tiên tại Đại học kinh doanh Havard
do Christopher Columbus Langdell (1871) là người khởi xướng khi dạy luật kinh
doanh. Từ 1919, ở Đại học Western Ontario (Canada), W. Sherwood Fox và K.P.R.

Demo
Version
- Select.Pdf
SDK
Neville là những
người
đầu tiên
giảng dạy kinh
doanh theo PP NCTH của Đại học
Havard bên ngoài Hoa Kỳ [23].
Theo Từ điển Tiếng Anh của Đại học Oxford, cụm từ “case study” hay “casestudy” xuất hiện lần đầu vào năm 1934, sau sự ra đời của khái niệm trường hợp (ca
bệnh) trong trị liệu y khoa. Khi NCTH đi vào giáo dục, đầu tiên nó vẫn là phương
pháp nghiên cứu giáo dục, đặc biệt trong nghiên cứu giáo dục so sánh (Comparative
Study of Education), nghiên cứu tâm lí học giáo dục và tâm lí học phát triển theo lứa
[23], nghiên cứu quản lí giáo dục và kinh tế học giáo dục (tổng kết kinh nghiệm qua
các mô hình trường học, mô hình đào tạo, mô hình phát triển GV, mô hình chính sách

vận dụng-thành
công dạySDK
học GQVĐ. Bên cạnh đó, các tác giả
Nguyễn Quang Vinh, Trần Doãn Bách đã vận dụng dạy học GQVĐ vào một số bài dạy
cụ thể. Ngoài ra còn có những đóng góp quan trọng của Đinh Quang Báo, Vũ Đức Lưu,
Lê Đình Trung vào việc phát triển ứng dụng dạy học GQVĐ trong dạy học sinh học.
Vũ Đức Lưu (1994) với đề tài nghiên cứu “Dạy học các quy luật di truyền ở
THPT bằng hệ thống các bài toán nhận thức” đã đưa ra quy trình dạy các quy luật di
truyền bằng bài toán nhận thức ở khâu nghiên cứu tài liệu mới, tác giả đã đề xuất và
phân tích các nguyên tắc thiết kế, xác định các tiêu chuẩn cho phép mô hình hoá bài
toán tổng quát và sử dụng bài toán nhận thức trong dạy học các quy luật di truyền.
Nội dung luận án thực chất đã phản ánh việc vận dụng dạy học nêu vấn đề trong dạy
học các quy luật di truyền ở trường phổ thông [28].
Nguyễn Phúc Chỉnh (2002) trong đề tài nghiên cứu khoa học và công nghệ
cấp Bộ, đã nghiên cứu "Vận dụng dạy học giải quyết vấn đề trong dạy học sinh thái
học ở trường THPT" đã vận dụng dạy học GQVĐ trong dạy học môn học cụ thể ở
trường THPT [13].

13


Nguyễn Cương, Cao Thị Thặng, Trần Thị Thu Huệ (2012) đã nghiên cứu về
quy trình phát triển NL phát hiện và GQVĐ đồng thời đưa ra các cách thức để phát
triển NL phát hiện và GQVĐ cho HS trong dạy học [14].
Năm 2014, Vụ Giáo dục trung học ban hành tài liệu tập huấn dạy học và kiểm
tra, đánh giá kết quả học tập theo định hướng phát triển NL HS, hỗ trợ cán bộ quản
lý giáo dục và GV trung học về nhận thức và kĩ thuật biên soạn câu hỏi - bài tập để
kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của HS theo định hướng NL. Cũng trong năm đó,
Bộ giáo dục và đào tạo ban hành tài liệu tập huấn PISA 2015 và các dạng câu hỏi do
Oecd phát hành lĩnh vực khoa học đề cao đánh giá NL của HS [45]. Năm 2015, Bộ

tập rèn luyện NL tìm kiếm, xử lí các thông tin, đề xuất được cách giải quyết vấn đề và rút
ra kết luận, dạng bài tập vận dụng để GQVĐ trong tình huống mới [33].
14


Nguyễn Quỳnh Trang (2016) với “Thiết kế HĐHT nhằm phát triển NLGQVĐ
trong dạy học phần Sinh vật và môi trường, Sinh học 9” đã đưa ra quy trình thiết kế
các HĐHT và tổ chức các HĐHT nhằm định hướng phát triển NLGQVĐ trong phần
Sinh vật và môi trường, Sinh học 9 [36].
10.2.2 Về nghiên cứu trường hợp và dạy học dựa vào nghiên cứu trường hợp
Ở Việt Nam, NCTH được đưa vào nghiên cứu giáo dục từ những năm 1960
cho đến nay như là một phương pháp tổng kết kinh nghiệm giáo dục bao hàm các
khía cạnh sinh lí học đường, tâm lí học, xã hội học, giáo dục học và khoa học quản lí
giáo dục [23, tr.11]. NCTH được ứng dụng vào dạy học chủ yếu để đào tạo ngoại
ngữ, y học, nông nghiệp, địa chất, thủy sản, kiến trúc, quản trị kinh doanh, kĩ thuật
quân sự, kĩ thuật hàng không, luật và pháp chế, báo chí, thể thao và mĩ thuật, múa,
âm nhạc, đặc biệt là trong dạy học ngoại ngữ. Hầu như chưa có nghiên cứu hay mô
hình thực tế nào về sử dụng NCTH làm chiến lược dạy học ở phổ thông và giáo dục
mầm non, trừ rất ít ứng dụng lẻ tẻ ở một số trường quốc tế tại Tp. HCM và Hà Nội
[23, tr.11]. Ở một số trường đại học có chuyên ngành luật, quản trị kinh doanh, đã
bước đầu sử dụng NCTH trong giảng dạy. Ở một số trường đại học khác cũng có xu

Demo
Version
Select.Pdf
SDK
hướng áp dụng
NCTH
vào dạy -học
ở một vài môn

nghề nghiệp nhằm thực hiện tốt các nhiệm vụ dạy học ở đại học [18,tr 37]. Từ đó,
Trịnh Thúy Giang đã đưa ra qui trình 5 giai đoạn và 10 bước khi xây dựng hệ thống
các trường hợp (Cases) dùng trong dạy học môn Giáo dục học [18].
Thứ ba, coi NCTH là một chiến lược dạy học dựa vào nghiên cứu của người
học, như một môi trường học tập có tính chất nghiên cứu. Quan điểm này thể hiện

Version
- Select.Pdf
trong những Demo
nghiên cứu
của Đặng
Thành HưngSDK
và các cộng sự [24]. Nói về các chiến
lược học tập và dạy học hiệu quả, Đặng Thành Hưng cho rằng mọi chiến lược học
tập và dạy học hiện đại hiện nay đều bắt nguồn từ những dòng triết lí hoặc cách tiếp
cận lí thuyết chủ yếu sau: Triết lí kiến tạo – Constructivism (nhận thức và xã hội);
Triết lí hợp tác – Cooperative Learning; Triết lí hành vi - Behaviorist Learning; Triết
lí giải quyết vấn đề - Problem Solving Learning; Triết lí hiện thực, hiện sinh, hành
dụng- Existentialism, Pragmatism, Realism. Dạy học dựa vào NCTH có đủ những
triết lí trên, nhưng thực sự nhấn mạnh hơn quá trình học tập có tính chất nghiên cứu,
kĩ năng trí tuệ và hoạt động tìm tòi giải quyết vấn đề, coi trọng NL trí tuệ và tính chất
nghiên cứu của học tập, nhấn mạnh các triết lí kiến tạo, giải quyết vấn đề, hành vi và
thực tế. Đặng Thành Hưng và các cộng sự không tán thành cách giải thích Case là
tình huống vì điều đó lẫn với hiện tượng tư duy chủ quan bên trong cá nhân (tình
huống có vấn đề) trong khi Case là sự cố, sự kiện bên ngoài, khách quan với nhà
nghiên cứu [24].
Phan Đức Duy (1999) với đề tài nghiên cứu “Sử dụng bài tập tình huống để rèn
luyện cho sinh viên kĩ năng dạy học sinh học” đã xây dựng hệ thống lý luận về bài tập
16