B ộ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC s ư PHẠM HÀ NỘI 2

NGÔ THỊ TƯỜNG VI

ĐÁNH GIÁ NĂNG Lực GIẢI QUYẾT VẤN ĐÈ
TRONG DẠY HỌC CHƯƠNG “CHẤT KHÍ”
VẬT LÍ LỚP 10 THPT

LUẬN VĂN THẠC s ĩ KHOA HỌC GIÁO DỤC

HÀ NỘI - 2015


B ộ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC s ư PHẠM HÀ NỘI 2

NGÔ THỊ TƯỜNG VI

ĐÁNH GIÁ NĂNG Lực GIẢI QUYẾT VẤN ĐÈ
TRONG DẠY HỌC CHƯƠNG “CHẤT KHÍ”
VẬT LÍ LỚP 10 THPT

Chuyên ngành: Lý luận và phương pháp dạy học bộ môn Vật lí
Mã so
: 60.14.01.11

TÓM TẮT LUẬN VĂN THẠC s ĩ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Người hướng dẫn khoa học: TS. LƯƠNG VIỆT THAI



Ngô Thị Tường Vi


DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT

ĐG

: Đánh giá

GQVĐ

: Giải quyết vấn đề

GV

: Giáo viên

HS

: Học sinh

KQHT

: Kết quả học tập

PISA

: Programme for International Student Assessment


1.1.7. Nguyên tắc đánh giá năng lực giải quyết vấn đề.....................................13
1.1.8. Cách thức thu thập chứng cứ .................................................................... 14
1.2. Đánh giá năng lực giải quyết vấn đề trong dạy học vật lí.............................. 23
1.2.1. Năng lực giải quyết vấn đề của học sinh trong quá trình học tập............23
1.2.2. Đánh giá năng lực giải quyết vấn đề trong quá trình học tập..................25
1.3. Kinh nghiệm trong nuớc và quốc tế ............................................................... 31
1.3.1. Kinh nghiệm trong nuớc..........................................................................31
1.3.2. Kinh nghiệm quốc tể................................................................................32


1.3.3. Tìm hiểu về chương trình đánh giá PISA.............................................. 34
1.4. Thực tiễn của việc kiểm tra đánh giá năng lực giải quyết vấn đề trong dạy
học Vật lí ở trường THPT..................................................................................... 37
1.4.1. Mục đích điều tra..................................................................................... 37
1.4.2. Đối tượng điều tra.................................................................................... 37
1.4.3. Phương pháp điều tra............................................................................... 37
1.4.4. Kết quả điều tra........................................................................................37
Kết luận chương 1 .....................................................................................................43
CHƯƠNG 2. ĐÁNH GIÁ NĂNG L ự c GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ QUA DẠY
HỌC CHƯƠNG “CHẤT KHÍ” VẬT LÍ 10 THPT................................................. 44
2.1. Phân tích nội dung kiến thức chương “Chất khí”.......................................... 44
2.1.1. Nội dung kiến thức cơ bản chương “Chất khí” .......................................44
2.1.2. Mục tiêu dạy học chương “Chất khí” ......................................................44
2.1.3. Yêu cầu về phát triển năng lực giải quyết vấn đề trong dạy học
chương “Chất khí” .............................................................................................. 45
2.1.4. Phân loại, xác định các nhiệm vụ giải quyết vấn đề trong dạy học
chương “Chất khí” .............................................................................................. 47
2.2. Xây dựng bộ công cụ đánh giá năng lực giải quyết vấn đề trong dạy học
chương “Chất khí” .................................................................................................. 51
2.2.1. Đánh giá qua quan sát...............................................................................51

quốc sách hàng đầu, coi giáo dục là động lực cho sự phát triển kinh tế xã hội, xây
dựng chiến lược giáo dục và đào tạo nhằm nâng cao dân trí, đào tạo nhân lực, bồi
dưỡng nhân tài, hình thành đội ngũ người lao động có tri thức và có tay nghề cao,
có năng lực thực hành, tự chủ, năng động và sáng tạo trên tất cả mọi lĩnh vực. Vì
vậy, mục tiêu của giáo dục phải đào tạo ra những con người có phẩm chất đạo đức
tốt, có tri thức và trình độ khoa học kĩ thuật cao, có kĩ năng nghề nghiệp để đáp ứng
nhu cầu và đòi hỏi của xã hội.
Để thực hiện được những mục tiêu trên, đổi mới phương pháp dạy học trong
giáo dục đào tạo là một trong những nhu cầu cấp bách mà ngành giáo dục đang
quan tâm. Phát hiện và giải quyết hợp lý những vấn đề nảy sinh trong thực tiễn là
một năng lực cần thiết của con người. Vì vậy, hình thành phát triển cho học sinh
năng lực giải quyết vấn đề gặp phải trong học tập, trong cuộc sống của bản thân, gia
đình và cộng đồng là một việc làm cần thiết, mang tính chiến lược lâu dài.
Kiểm tra đánh giá là một hoạt động thường xuyên, có một vai trò hết sức
quan trọng trong quá trình dạy học. Đe dạy học phát triển năng lực giải quyết vấn
đề của học sinh thì cần phải quan tâm tới đánh giá năng lực này trong quá trình dạy
học.
Ở nước ta hiện nay, sách giáo khoa lớp 10 đã được biên soạn theo một hệ
thống hợp lí trong mối tương quan với chương trình môn học khác và giữa các phân
môn với nhau, nội dung trừu tượng nhưng đã quan tâm đến ứng dụng của vật lí vào
thực tiễn. Do đó môn Vật lí 10 THPT chứa đựng tiềm năng hình thành và phát triển
năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh.


2

Đáp ứng những yêu cầu của mục tiêu giáo dục, ngành giáo dục “đổi mới căn
bản, toàn diện”, việc đánh giá học tập của học sinh phải chuyển biến theo huớng
hình thành và phát triển năng lực, phát triển trí thông minh sáng tạo của học sinh,
khuyến khích vận dụng linh hoạt các kiến thức, kĩ năng đã học vào những tình


- Xây dựng công cụ đánh giá năng lực giải quyết vấn đề trong dạy học
chương “Chất khí” - Vật lí 10 THPT.
- Thực nghiệm sư phạm nhằm bước đầu kiểm nghiệm tính khả thi và hiệu
quả của các biện pháp sư phạm đã đề xuất.
4. Giả thuyết khoa học

Trên cơ sở lý luận và thực tiễn về đánh giá năng lực có thể xây dựng được
bộ công cụ đánh giá năng lực giải quyết vấn đề ở học sinh trong dạy học chương
“Chất khí” Vật lí 10 THPT.
5. Đối tượng và phạm vi nghiền cứu

- Đối tượng nghiên cứu: đánh giá năng lực giải quyết vấn đề và các hình thức
của đánh giá năng lực giải quyết vấn đề.
- Phạm vi nghiên cứu: đánh giá năng lực giải quyết vấn đề trong chương
“Chất khí” Vật lí 10 THPT.
6. Phương pháp nghiền cứu

- Phương pháp nghiên cứu lí luận: Nghiên cứu các tài liệu về năng lực giải
quyết vấn đề, đánh giá năng lực giải quyết vấn đề, lí luận dạy học môn Vật lí, SGK
Vật lí 10 và các tài liệu khác có liên quan.
- Phương pháp điều tra: Nghiên cứu tài liệu trong nước và nước ngoài nhằm
hình thành cơ sở lí luận của vấn đề nghiên cứu.
- Phương pháp tổng kết kinh nghiệm: Thu thập kinh nghiệm trong nước và
nước ngoài, đặc biệt là từ giáo viên trực tiếp giảng dạy được đúc kết lại trên cơ sở
các lí luận đã nghiên cứu để đề xuất quy trình đánh giá năng lực giải quyết vấn đề
trong môn Vật lí.
- Phương pháp thống kê toán học: xử lí các kết quả bài kiểm tra từ đó đánh
giá kết quả thực nghiệm sư phạm.
- Phương pháp thực nghiệm sư phạm: đánh giá hiệu quả và tính khả thi của

1.1. Đánh giá năng lực giải quyết vấn đề của học sinh trong dạy học
1.1.1. Khái niệm về đánh giá

Thuật ngữ đánh giá là đưa ra nhận định tổng hợp về các dữ kiện đo lường
được qua các kì kiểm tra/lượng giá trong quá trình và kết thúc bằng cách đối chiếu,
so sánh với những tiêu chuẩn đã được xác định rõ ràng trước đó trong các mục tiêu.
Định nghĩa về đánh giá:
- ĐG là quá trình thu thập, xử lí thông tin để lượng định tình hình và kết quả
công việc giúp quá trình lập kế hoạch, quyết định và hành động có kết quả.
- ĐG là quá trình mà qua đó ta quy cho đối tượng một giá trị nào đó.
- ĐG là một hoạt động nhằm nhận định, xác nhận giá trị thực trạng về: mức
độ hoàn thành nhiệm vụ, chất lượng, hiệu quả công việc, trình độ, sự phát triển,
những kinh nghiệm được hình thành ở thời điểm hiện tại đang xét so với mục tiêu
hay những chuẩn mực đã được xác lập.
Đánh giá trong giáo dục:
ĐG trong giáo dục là việc điều tra, xem xét, xác định chất lượng của đối
tượng được ĐG, trên cơ sở thu thập thông tin một cách có hệ thống, nhằm hỗ trợ
cho việc ra quyết định và rút ra bài học kinh nghiệm.
1.1.2. Vai trò của kiểm tra đánh giá trong quá trình dạy học

Muốn đổi mới căn bản toàn diện chương trình SGK phổ thông từ năm 2015
theo yêu cầu của Bộ GD&ĐT, thì “mắt xích” cần phải tập trung, nỗ lực nhiều nhất,
đầu tư nhiều: thời gian, trí tuệ và tiền bạc chính là ở khâu đổi mới cách thức kiểm
tra đánh giá học sinh. Trước hết chúng ta phải hiểu kiểm tra đánh giá là bộ phận
không thể tách rời của quá trình dạy học bởi đối với người giáo viên, khi tiến hành
quá trình dạy học phải xác định rõ mục tiêu của bài học, nội dung và phương pháp
cũng như kỹ thuật tổ chức quá trình dạy học sao cho có hiệu quả. Muốn biết có hiệu


6


1.1.3. Các yêu cầu sư phạm đối với việc đánh giá kết quả học tập
1.1.3.1. Phải đánh giá được các năng lực khác nhau của học sinh

Mỗi cá nhân để thành công trong học tập, thành đạt trong cuộc sống cần phải
sở hữu nhiều loại năng lực khác nhau. Do vậy giáo viên phải sử dụng nhiều loại
hình, công cụ khác nhau nhằm kiểm tra đánh giá được các loại năng lực khác nhau
của người học, để kịp thời phản hồi, điều chỉnh hoạt động dạy học và giáo dục.
Năng lực của cá nhân thể hiện qua hoạt động (có thể quan sát được ở các tình
huống, hoàn cảnh khác nhau) và có thể đo lường/đánh giá được. Mỗi kế hoạch kiểm
tra đánh giá cụ thể phải thu thập được các chứng cứ cốt lõi về các hình thức, kỳ
năng, thái độ... được tích hợp trong những tình huống, ngữ cảnh thực tế.
Năng lực thường tồn tại dưới hai hình thức: Năng lực chung và năng lực
chuyên biệt.
• Năng lực chung là những năng lực cần thiết để cá nhân có thể tham gia
hiệu quả trong nhiều hoạt động và các bối cảnh khác nhau của đời sống xã hội.
Năng lực chung cần thiết cho mọi người.
• Năng lực chuyên biệt thường liên quan đến một số môn học cụ thể hoặc
một lĩnh vực hoạt động có tính chuyên biệt, cần thiết ở một hoạt động cụ thể, đối
với một số người hoặc cần thiết ở những bối cảnh nhất định. Các năng lực chuyên
biệt không thể thay thế năng lực chung.
Năng lực của mỗi cá nhân là một phổ từ năng lực bậc thấp như nhận biết/tìm
kiếm thông tin (tái tạo), tới năng lực bậc cao (khái quát hóa/phản ánh). Ví dụ, theo
nghiên cứu của OECD (2004) thì có 3 lĩnh vực năng lực từ thấp đến cao: Lĩnh vực
I: Tái tạo; Lĩnh vực II: Ket nối; Lĩnh vực III: Khái quát/phản ánh. Do vậy, kiểm tra
đánh giá phải bao quát được cả ba lĩnh vực này.
Năng lực và các thành tố của nó không bất biến mà được hình thành và biến
đổi liên tục trong suốt cuộc sống của mỗi cá nhân. Mỗi kết quả kiểm tra đánh giá
chỉ là một “lát cắt”, do vậy mà mỗi phán xét, quyết định về học sinh phải sử dụng
nhiều nguồn thông tin từ các kết quả kiểm tra đánh giá.

•

Sự kết hợp cân đối giữa đánh giá thuờng xuyên và đánh giá tổng kết.

1.1.3.3. Đảm bảo sự công bằng

Nguyên tắc công bằng trong đánh giá kết quả học tập nhằm đảm bảo rằng
những học sinh thực hiện các hoạt động học tập với cùng một mức độ và thể hiện
cùng một nỗ lực trong học tập sẽ nhân đuợc những kết quả nhu nhau.
Một số yêu cầu nhằm đảm bảo tính công bằng trong kiểm tra đánh giá kết
quả học tập là:
•

Mọi học sinh đuợc giao các nhiệm vụ hay bài tập vừa sức, có tính thách

thức để giúp mỗi em có thể tích cực vận dụng, phát triển kiến thức và kỹ năng đã
học.


9

•

Đề bài kiểm tra phải cho học sinh cơ hội để chứng tỏ khả năng áp dụng

những kiến thức, kỳ năng học sinh đã học vào đời sống hàng ngày và giải quyết vấn đề.
•

Đối với những bài kiểm tra nhằm thu thập thông tin để đánh giá xếp loại


•

Các bài tập hoặc hoạt động đánh giá không chỉ đánh giá kiến thức, kỹ

năng môn học mà còn đánh giá các phẩm chất trí tuệ và tình cảm cũng nhu những
kỹ năng xã hội.
1.1.3.5. Đảm bảo tính công khai

Đánh giá phải là một tiến trình công khai. Do vậy, các tiêu chí và yêu cầu
đánh giá các nhiệm vụ hay bài tập, bài thì cần đuợc công bố đến học sinh truớc khi


10

họ thực hiện. Các yêu cầu, tiêu chí đánh giá này có thế đuợc thông báo miệng, hoặc
đuợc thông báo chính thức qua những văn bản huớng dẫn làm bài. Học sinh cũng
cần biết cách tiến hành các nhiệm vụ để đạt đuợc tốt nhất các tiêu chí và yêu cầu đã
định. Việc công khai các yêu cầu hoặc tiêu chí đánh giá tạo điều kiện cho học sinh
có cơ sở để xem xét tính chính xác, tính thích hợp của các đánh giá của giáo viên,
cũng nhu tham gia đánh giá kết quả học tập của bạn học và của bản thân. Nhờ vậy,
việc đảm bảo tính công khai sẽ góp phần làm cho hoạt động kiểm tra đánh giá trong
nhà truờng khách quan và công bằng hơn.
1.1.3.6. Đảm bảo tính giáo dục

Đánh giá phải góp phần nâng cao việc học tập và khả năng tự học, tự giáo
dục của học sinh. Học sinh có thể học từ những đánh giá của giáo viên. Và từ những
điều học đuợc ấy, học sinh định ra cách tự điều chỉnh hành vi học tập về sau của
bản thân. Muốn vậy, giáo viên cần làm cho bài kiểm tra sau khi đuợc chấm trở nên
có ích đối với học sinh bằng cách ghi lên bài kiểm tra những ghi chú về:
• Những gì mà học sinh làm đuợc.

•

Đánh giá huớng đến việc duy trì sự phấn đấu và tiến bộ của nguời học

cũng nhu góp phần phát triển động cơ học tập đúng đắn trong nguời học.
•

Qua những phán đoán, nhận xét về việc học tập của học sinh, nguời giáo

viên nhất thiết phải giúp các em nhận ra chiều huớng phát triển trong tuơng lai của
bản thân, nhận ra tiềm năng của mình. Nhờ vậy, thúc đẩy các em lòng tự tin, huớng
phấn đấu và hình thành năng lực tự đánh giá cho học sinh.
1.1.4. Quy trình đánh giá kết quả học tập

Quy trình đánh giá kết quả học tập gồm các buớc:
•

Căn cứ vào mục tiêu dạy học và mục đích học tập để xác định mục tiêu

đánh giá,
•

Luợng hóa các mục tiêu dạy học để đặt ra các mức độ cần đạt về kiến

thức, kỳ năng, thái độ...nhằm xác định nội dung và các tiêu chí đánh giá,
•

Lựa chọn phuơng pháp đánh giá phù hợp với mục tiêu, nội dung đã đề ra

trên cơ sở các đặc điểm của đối tuợng đuợc đo luờng, thẩm định và trên cơ sở hoàn

trình, lựa chọn một phuơng pháp cũng nhu thu thập các thông tin cần thiết cho việc
đánh giá. Nhu vậy, quy trình đánh giá có thể bao gồm bốn buớc: đo, luợng giá,
đánh giá và ra quyết định.
Đo: kết quả bài kiểm tra của mỗi học sinh đuợc ghi nhận bằng điểm số.
Điểm số là những ký hiệu gián tiếp phản ánh trình độ của mỗi học sinh về mặt định
tính, nhung nó không có ý nghĩa về mặt định luợng.
Luợng giá: Dựa vào các số đo để đua ra các tính toán về uớc luợng, về trình
độ kiến thức, kỳ năng, kỳ xảo của một học sinh. Luợng giá là một buớc trung gian
giữa đo và đánh giá, có thể luợng giá theo chuẩn luợng giá theo tiêu chí.
Đánh giá: buớc này đòi hỏi giáo viên phải đua ra những nhận định phán đoán
về thực chất trình độ của một học sinh truớc vấn đề đuợc kiểm tra, đồng thời đề
xuất những định huớng bổ khuyết, sai sót hoặc phát huy hiệu quả.
Quyết định: đây là buớc cuối cùng của quá trình đánh giá, giáo viên sẽ đua ra
những biện pháp cụ thể giúp học sinh tiến bộ.
1.1.5. Khái niệm về năng lực giải quyết vấn đề

Năng lực nhận thức bao gồm những kiến thức liên quan tới từng lĩnh vực
nghề nghiệp chuyên biệt và những kỳ năng lập luận và giải quyết vấn đề.
Năng lực giải quyết vấn đề của học sinh là một trong những năng lực cụ thể
thuộc nhóm năng lực nhận thức.
Cơ chế của sự phát triển nhận thức là tuân theo quy luật “luợng đổi thì chất
đổi” và nguợc lại, trong đó “luợng” chính là số luợng những vấn đề đuợc lĩnh hội
theo kiểu giải quyết vấn đề, “chất” chính là năng lực giải quyết các vấn đề nảy sinh
trong quá trình học tập, trong hoạt động thực tiễn.
Vậy năng lực giải quyết vấn đề của học sinh là khả năng cá nhân sử dụng
hiệu quả các quá trình nhận thức và xúc cảm để hiểu và giải quyết thành công
những tình huống có vấn đề mà phuơng pháp của giải pháp đó không phải ngay lập
tức nhìn thấy rõ.



vấn đề của mỗi học sinh trong dạy học là quá trình hình thành những nhận định, rút
ra kết luận hoặc phán đoán về mức độ năng lực giải quyết vấn đề của học sinh, phản
hồi cho học sinh, nhà truờng, gia đình kết quả đánh giá, từ đó có biện pháp bồi
duỡng, rèn luyện năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh.
1.1.7. Nguyên tắc đánh giá năng lực giải quyết vấn đề

Đảm bảo tính giá trị: phải đo luờng một cách chính xác mức độ năng lực giải
quyết vấn đề nguời học đạt đuợc (phản ánh các kiến thức, kĩ năng, thái độ của
chuẩn năng lực giải quyết vấn đề). Quan tâm đến câu hỏi: thông tin đánh giá này rút
ra quyết định đến chừng mực nào.
Đảm bảo độ tin cậy: tính đáng tin cậy ám chỉ tới tính ổn định, vững chắc của
thông tin đánh giá. Không phụ thuộc vào nguời chấm, không phụ thuộc vào những
nhiệm vụ riêng biệt cụ thể (cùng một lĩnh vực) mà học sinh trả lời. Ket quả của
đánh giá phải thống nhất khi đuợc tiến hành phải lặp đi lặp lại nhiều lần.


14

Đảm bảo tính linh hoạt, tạo điều kiện cho học sinh: xem xét các nhu cầu khác
nhau của nguời học và cho phép việc đánh giá đuợc tiến hành trong các điều kiện
khác nhau, sao cho thuận tiện nhất cho nguời học.
Đảm bảo tính công bằng: đánh giá phải đảm bảo sự bình đẳng khi tiến hành,
không thiên vị giữa các nguời học với nhau.
Đảm bảo tính hệ thống: xem đánh giá là một bộ phận không tách rời trong
tổng thể quá trình dạy học.
Đảm bảo tính toàn diện: đánh giá phải phản ánh đuợc đầy đủ các thành tố
của năng lực giải quyết vấn đề.
Phát triển học sinh: đánh giá phải nhằm giúp cho sự tiến bộ của học sinh.
Phát triển khả năng của học sinh về trách nhiệm với việc học tập và giám sát sự tiến
bộ của bản thân họ.

Kĩ thuật, công cụ Quan sát, bài tập về nhà, vấn Tests, các bài viết, tạo sản
đánh giá

đáp, ...

phẩm, ...

Việc sử dụng thông Cải thiện quá trình khi đang Nhận xét sự thành công tổng
tin đánh giá

diễn ra.

quát của quá trình.

Việc thu thập chứng cứ đánh giá năng lực GQVĐ thông qua việc: học sinh
nói, viết, thực hành, hay tạo ra sản phẩm.
Khung cách tiếp cận đánh giá khi xem xét duới góc độ yêu cầu đối với học
sinh (phải lựa chọn, đáp ứng, thực hành hay tạo sản phẩm)
Lựa chọn

Đáp ứng

Sản phẩm

Thực hành
Bài luận.

Nhiều lựa Điền vào biểu, Nhạc. Kịch.
chọn


thuật.

Hợp
nhóm.

hành

thí Báo cáo nghiên cứu.
Hồ sơ

tác

Nhật kí.

trong Biên bản thực hành, thí
nghiệm.
Vở ghi, vở bài tập

Với mỗi kiểu yêu cầu trên, HS cần phải đáp ứng thông qua nói, viết, thực
hành, hay tạo sản phẩm tùy vào yêu cầu, kĩ thuật cụ thể đuợc sử dụng.
Xu huớng chung trong đánh giá là sử dụng đa dạng, hợp lí các hình thức,
công cụ đánh giá khác nhau nhu dùng các bộ test, viết luận, thực hành, suu tập,
quan sát trực tiếp của GV... Phối hợp đánh giá của GV với HS đánh giá lẫn nhau,
tự đánh giá. Hình thức, công cụ cần đuợc lựa chọn phù hợp với nội dung, mục tiêu
đánh giá.
Một sổ cách thức thu thập chứng cứ đánh giá năng lực GQVĐ:


16



17

xuyên. Có thể đánh giá kĩ năng hợp tác bằng một số công cụ khác nhau, duới đây là
một ví dụ.
o Trắc nghiệm khách quan
Các loại trắc nghiệm khách quan thuờng sử dụng để đánh giá là:
Trắc nghiêm đúng-sai
Loại trắc nghiệm này chỉ gồm hai lựa chọn (đúng hoặc sai) và là loại trắc
nghiệm đơn giản, dễ sử dụng. Tuy nhiên, kết quả thu đuợc có thể không đạt độ tin
cậy cao vì phụ thuộc nhiều vào yếu tố ngẫu nhiên (HS có thể chọn ngẫu nhiên một
trong hai khả năng và sự trả lời ngẫu nhiên của HS cũng có thể đúng).
Trắc nghiêm nhiều lựa chọn
Loại trắc nghiệm này có 2 phần:
- Phần mở đầu: Nêu câu hỏi/vấn đề và cách thực hiện
- Phần thông tin: Gồm có câu lệnh (có thể là một câu hỏi hoặc một mệnh đề)
và các câu trả lời/ các phuơng án trả lời khác nhau, trong đó chỉ có một câu trả lời/
một phuơng án đúng, còn các câu trả lời/ phuơng án khác đều sai.
Trắc nghiệm đối chiếu cặp đôi
Loại trắc nghiệm này cho sẵn hai nhóm thông tin (hoặc hai nhóm đối tuợng)
đuợc sắp xếp tách rời nhau, HS phải nối một thông tin (hoặc một đối tuợng) ở nhóm
thứ nhất với một thông tin (hoặc một đối tuợng) thích hợp ở nhóm thứ hai để đạt
yêu cầu của bài tập đã cho.
Trắc nghiệm điền khuyết
Loại trắc nghiệm này thuờng là một câu hoặc một đoạn viết ngắn, trong đó
có những chỗ trống, HS phải tìm hoặc chọn các từ/ cụm từ (trong các từ/ cụm từ cho
sẵn) thích hợp điền vào các chỗ trống theo yêu cầu của bài tập.
Trắc nghiệm có câu trả lời ngắn
Loại trắc nghiệm này thuờng là một câu hỏi hoặc một vấn đề đuợc đặt ra, HS
phải viết câu trả lời ngắn thích hợp.