B GIO DC V O TO
TRNG I HC S PHM H NI

Tễ TH NH QUNH

Tổ chức dạy học chủ đề tích hợp sản xuất điện năng
nhằm phát triển năng lực giải quyết vấn đề
của học sinh trung học phổ thông dân tộc miền núi
Chuyờn ngnh: Lý lun v phng phỏp dy hc mụn Vt lớ
Mó s: 60 14 01 11

LUN VN THC S KHOA HC GIO DC

Ngi hng dn khoa hc: TS. PHM KIM CHUNG

H NI 2016


LỜI CẢM ƠN
Em xin tỏ lòng biết ơn tới các thầy giáo, cô giáo, cán bộ trong tổ bộ môn
Lí luận và Phương pháp giảng dạy Khoa Vật lí – Trường Đại Học Sư Phạm Hà
Nội đã tận tình giảng dạy và giúp đỡ em trong quá trình học tập và nghiên cứu.
Em xin được tỏ lòng kính trọng và lòng biết ơn sâu sắc tới TS. Phạm Kim
Chung, người đã hướng dẫn và truyền đạt nhiều kinh nghiệm quí báu cho em,
giúp em hoàn thành luận văn tốt nghiệp này.
Tôi xin cảm ơn Ban Giám Hiệu, tổ Vật lí và học sinh dân tộc thiểu số lớp
11 Trường THPT Số 3 TP Lào Cai, Tỉnh Lào Cai đã động viên, giúp đỡ tôi hoàn
thành luận văn.
Cuối cùng, tôi xin cảm ơn gia đình, bạn bè,đã luôn ủng hộ, động viên,
giúp đỡ tôi hoàn thành tốt luận văn./.
Hà Nội, tháng 10 năm 2016


4


DANH MỤC BẢNG

5


MỞ ĐẦ U
1. Lí do chọn đề tài
Xu hướng toàn cầu hóa đòi hỏi cần tạo ra những con người có đủ các năng lực cần
thiết tham gia hiệu quả vào thị trường lao động trong nước và quốc tế. Vì vậy ngày nay,
giáo dục cần phải đổi mới hướng tới phát triển các năng lực cho người học với mục tiêu
“Học để biết, học để làm, học để chung sống, học để làm người” (Theo UNESCO).
Trong Nghị quyết trung ương 8 khóa XI về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và
đào tạo đã khẳng định: “Phát triển giáo dục và đào tạo là nâng cao dân trí, đào tạo nhân
lực, bồi duỡng nhân tài. Chuyển mạnh quá trình giáo dục từ chủ yếu trang bị kiến thức
sang phát triển toàn diện năng lực và phẩm chất nguời học. Học đi đôi với hành; lý luận
gắn với thực tiễn; giáo dục nhà truờng kết hợp với giáo dục gia đình và giáo dục xã hội”.
Việc giảng dạy các môn khoa học trong nhà trường phản ánh sự phát triển của khoa
học hiện đại, do đó việc giảng dạy các môn khoa học như là những lĩnh vực riêng rẽ sẽ
không còn phù hợp. Mặt khác, lượng kiến thức khoa học đang ngày một gia tăng nhanh
chóng, thời gian học tập trong nhà trường có hạn nên cần phải chuyển từ dạy học các môn
khoa học độc lập, riêng rẽ sang dạy học tích hợp để năng lực của người học có cơ hội phát
triển một cách toàn diện.
Dạy học tích hợp là quan điểm dạy học mới và là xu hướng tất yếu của dạy học
hiện nay. Thực hiện môn học tích hợp, các quá trình học tập gắn liền với kinh nghiệm sống
của học sinh và được liên hệ với các tình huống cụ thể phục vụ thiết thực cho cuộc sống
con người, để làm người lao động, công dân tốt,… người học sẽ phát huy được tính tích

điện năng. Với việc tổ chức dạy học tích hợp chủ đề này, học sinh không chỉ có được
những kiến thức mà còn có được cái nhìn tổng thể về một vấn đề từ nguyên nhân cho đến
giải pháp giải quyết vấn đề đó. Từ đó phát triển được năng lực giải quyết vấn đề của học
sinh, đặc biệt là đối tượng học sinh dân tộc miền núi.
Xuất phát từ những lý do trên chúng tôi lựa chọn đề tài “Tổ chức dạy học chủ đề
tích hợp sản xuất điện năng nhằm phát triển năng lực giải quyết vấn đề của học sinh
trung học phổ thông dân tộc miền núi”.

2. Mục đích nghiên cứu
Xây dựng và thực hiện chủ đề tích hợp ‘‘Sản xuất điện năng” nhằm nâng
cao năng lực vận dụng các kiến thức của khoa học tự nhiên để giải quyết các vấn
đề từ tình huống thực tiễn cho học sinh dân tộc miền núi trong dạy học ở trường
phổ thông.
3. Giả thuyết khoa học
Dựa trên cơ sở lí luận về dạy học tích hợp, dạy học phát triển năng lực cùng với
việc phân tích nội dung kiến thức về sản xuất điện năng, kết hợp với việc phân tích đặc
điểm học sinh dân tộc, miền núi, phân tích nội dung kiến thức liên quan tới các môn Vật lí,
Hóa học, Sinh học để xây dựng và tổ chức dạy học chủ đề tích hợp ‘‘Sản xuất điện năng”
sẽ phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh dân tộc miền núi trong dạy học ở
trường phổ thông.

4. Đối tượng, phạm vi nghiên cứu
4.1. Đối tượng nghiên cứu
Hoạt động dạy và học chủ đề tích hợp cho học sinh dân tộc miền núi.

4.2. Phạm vi nghiên cứu
Chủ đề tích hợp sản xuất điện năng.

5. Nhiệm vụ nghiên cứu
+ Nghiên cứu về các quan điểm dạy học hiện đại về dạy học tích hợp và


8


CHƯƠNG 1
CƠ SỞ LÍ LUẬ N VÀ THỰC TIỄ N CỦ A ĐỀ TÀI
1.1. Dạy học phát triển năng lực giải quyết vấn đề của học sinh
1.1.1. Khái niệm năng lực
Khái niệm năng lực (competency) có nguồn gốc tiếng La tinh
“competentia”. Phạm trù năng lực thường được hiểu theo những cách khác nhau
và mỗi cách đề có những thuật ngữ tương ứng:
- Năng lực hiểu theo nghĩa chung nhất là khả năng mà cá nhân thể hiện
khi tham gia một hoạt động nào đó ở một thời điểm nhất định. Chẳng hạn, khả
năng giải toán, khả năng nói Tiếng Anh… thường được đánh giá bằng các trắc
nghiệm trí tuệ.
- Năng lực là khả năng thực hiện hiệu quả một nhiệm vụ/một hành động
cụ thể, liên quan đến một lĩnh vực nhất định dựa trên cơ sở hiểu biết kĩ năng, kĩ
xảo và sự sẵn sàng hành động.
Người học có năng lực hành động về một loại/lĩnh vực hoạt động nào đó
cần hội đủ các dấu hiệu cơ bản sau:
- Có kiến thức hay hiểu biết hệ thống/chuyên sâu về loại/lĩnh vực hoạt động.
- Biết cách tiến hành hoạt động hiệu quả và đạt kết quả phù hợp với mục đích.
- Hành động có kết quả, ứng phó linh hoạt, hiệu quả trong những điều
kiện mới, không quen thuộc.
Từ đó ta có thể đưa ra một định nghĩa về năng lực hành động, đó là:
Năng lực là khả năng huy động tổng hợp các kiến thức, kĩ năng và các
thuộc tính tâm lí cá nhân khác như hứng thú, niềm tin, ý chí… để thực hiện
thành công một loại công việc trong một bối cảnh nhất định.[17]
1.2.2. Năng lực giải quyết vấn đề
Năng lực giải quyết vấn đề là khả năng huy động kiến thức, kĩ năng, thái

Wiggins và McTighe (1998) đề xuất mô hình xây dựng chương chình đào
tạo với thứ tự đảo ngược so với mô hình kiểu truyền thống (tức là không đi từ mục
đích/mục tiêu,… mà đi từ kết quả). Phát triển chương trình theo cách này, việc dạy
học sẽ dựa trên chuẩn đầu ra chứ không dựa trên nội dung. Nghĩa là người dạy cần
phải tập trung suy nghĩ nhiều hơn về vận dụng kiến thức được học để giải quyết
các vấn đề đặt ra trong thực tiễn hơn là thuần truyền thụ kiến thức.[17]
Một chương trình môn học được xây dựng dựa trên năng lực thực hiện
đáp ứng chuẩn đầu ra sẽ có những đặc điểm sau:
a. Mô tả năng lực một cách cụ thể, có thể đo lường được;
b. Nội dung dạy học dựa trên các mục tiêu xác định (thể hiện trên kết quả
đầu ra – học sinh đạt khả năng/năng lực gì);
c. Người học sẽ phải học những nội dung trong chương trình môn học cho
đến khi chứng minh họ có khả năng làm chủ những kiến thức, kĩ năng cần thiết
đã được xác định ở chuẩn đầu ra;
d. Sử dụng đa dạng các kĩ thuật dạy học và hoạt động nhóm;
e. Tập trung vào những gì người học cần phải làm được, đó là việc vận
dụng các kiến thức, kĩ năng cơ bản trong bối cảnh thực tiễn;
g. Sử dụng tài liệu, phương tiện truyền thông và vật liệu thực tế của cuộc
sống hướng đến mục tiêu năng lực đề ra;
10


h. Cung cấp cho người học thông tin phản hồi kịp thời về đánh giá năng
lực thực hiện;
i. Từng bước đáp ứng nhu cầu của người học;
k. Người học chứng tỏ làm chủ được những năng lực đã xác định trong
chương trình qua chuẩn đầu ra.
1.1.3.2. Thiết kế bài học theo định hướng phát triển năng lực
Một bài học thiết kế theo cách tiếp cận năng lực có đặc điểm sau:
- Mục tiêu bài học định hướng vào việc mô tả kết quả học tập mong đợi

này.

11


1.2. Dạy học tích hợp
1.2.1. Khái niệm dạy học tích hợp
Trong tiếng Anh, tích hợp được viết là “integration” một từ gốc Latin (integer) có
nghĩa là “whole” hay “toàn bộ, toàn thể”. Nghĩa là sự phối hợp các hoạt động khác nhau,
các thành phần khác nhau của một hệ thống để bảo đảm sự hài hòa chức năng và mục tiêu
hoạt động của hệ thống ấy.
Tích hợp có nghĩa là sự hợp nhất, sự hòa nhập, sự kết hợp. Đó là sự hợp nhất hay
nhất thể hóa các bộ phận khác nhau để đưa tới một đối tượng mới như là tổng thể thống
nhất dựa trên những nét cơ bản của các thành phần đối tượng chứ không phải là phép cộng
giản đơn những thuộc tính của các thành phần ấy. Tích hợp có hai thuộc tính cơ bản, liên
hệ mật thiết với nhau và qui định lẫn nhau, đó là tính liên kết và tính toàn vẹn.
Theo Xavier Roegiers (1996): “Khoa sư phạm tích hợp là một quan niệm về quá trình
học tập trong đó toàn thể các quá trình học tập góp phần hình thành ở học sinh những năng lực rõ
ràng, có dự tính trước những điều cần thiết cho học sinh nhằm phục vụ cho quá trình học tập
tương lai, hoặc hòa nhập học sinh vào cuộc sống lao động. Khoa sư phạm tích hợp làm cho quá
trình học tập có ý nghĩa”.[20]
Dạy học tích hợp là việc tổ chức dạy học xung quanh một chủ đề đòi hỏi sử dụng
kiến thức, kĩ năng, phương pháp của nhiều môn học trong tiến trình tìm tòi nghiên cứu.
Điều này sẽ tạo thuận lợi cho việc trao đổi và làm giao thoa các mục tiêu của dạy học của
các môn học khác nhau. Vì thế, tổ chức dạy học tích hợp mở ra triển vọng cho việc thực
hiện dạy học tiếp cận năng lực.
Dạy học tích hợp là hành động liên kết một cách hữu cơ, có hệ thống các đối tượng
nghiên cứu, học tập của một vài lĩnh vực môn học khác nhau thành nội dung thống nhất,
dựa trên cơ sở các mối liên hệ về lí luận và thực tiễn được đề cập trong các môn học đó
nhằm hình thành ở học sinh những năng lực cần thiết.

đề cần căn cứ vào các kiến thức,
kĩ năng thuộc các môn học khác
nhau.
Trung tâm Nhấn mạnh đặc biệt đến sự phát
của việc dạy triển năng lực và làm chủ mục
tiêu lâu dài như các phương pháp,
kĩ năng và thái độ của người học.

rẽ của từng môn học.
Mục tiêu chuyên biệt hơn
(thường là các kiến thức và
kĩ năng của môn học).
Xuất phát từ tình huống liên
quan tới nội dung của một
môn học.
Hoạt động học được cấu
trúc chặt chẽ theo tiến trình
đã dự kiến (trước khi thực
hiện hoạt động).

Quan tâm đến sự phát triển
các kĩ năng, thái độ của
người học nhưng đặc biệt
nhằm hướng tới việc làm
chủ mục tiêu ngắn hạn như
kiến thức, kĩ năng của một
môn học.
Hiệu quả
Dẫn đến sự phát triển phương pháp, Dẫn đến việc tiếp nhận kiến
của việc học thái độ và kĩ năng, trí tuệ cũng như thức và kĩ năng mang đặc

+ Tinh giản kiến thức, tránh sự lặp lại các nội dung ở các môn học.
Thiết kế các chủ đề tích hợp, ngoài việc tạo điều kiện thực hiện tích hợp
mục tiêu của hai hay nhiều môn học, nó còn cho phép:
- Thiết kế các nội dung học để tránh sự lặp lại cùng một kiến thức ở các
môn học khác nhau, do đó, tiết kiệm thời gian khi tổ chức hoạt động học mà vẫn
đảm bảo học tích cực, học sâu.
- Tạo điều kiện tổ chức các hoạt động học đa dạng, tận dụng các nguồn tài
nguyên cũng như sự huy động các lực lượng xã hội tham gia vào quá trình giáo dục.
[17]
1.2.3. Các mức độ tích hợp trong dạy học
Dạy học tích hợp được bắt đầu với việc xác định một chủ đề cần huy động
kiến thức, kĩ năng, phương pháp của nhiều môn học để giải quyết vấn đề. Có thể
đưa ra 3 mức độ tích hợp trong dạy học như sau:
- Lồng ghép/liên hệ: Đó là đưa các yếu tố nội dung gắn với thực tiễn, gắn
với xã hội, gắn với các môn học khác vào dòng chảy chủ đạo của nội dung bài
học của một số môn học. Ở mức độ lồng ghép, các môn học vẫn dạy riêng rẽ.
Tuy nhiên, giáo viên có thể tìm thấy mối quan hệ giữa kiến thức của môn học
mình đảm nhận với nội dung của các môn học khác và thực hiện việc lồng ghép
các kiến thức đó ở những thời điểm thích hợp. Dạy học tích hợp ở mức độ lồng
ghép có thể thực hiện thuận lợi ở nhiều thời điểm trong tiến trình dạy học. Các
chủ đề gắn với thực tiễn, gắn với nhu cầu người học sẽ có nhiều cơ hội để tổ
chức dạy học lồng ghép.
14


- Vận dụng kiến thức liên môn: Ở mức độ này, hoạt động học diễn ra
xung quanh các chủ đề, ở đó người học cần vận dụng các kiến thức của nhiều
môn học để giải quyết các vấn đề đặt ra. Các chủ đề khi đó được gọi là các chủ
đề hội tụ. Việc liên kết kiến thức các môn học để giải quyết tình huống cũng có
nghĩa là các kiến thức được tích hợp ở mức độ liên môn học. Có hai cách để thực

nghiệm của học sinh và phù hợp với trình độ nhận thức của họ.
- Tham khảo thêm sách chuyên ngành ở bậc đại học: Thổ nhưỡng, Khí quyển tầng
thấp, Vật lí y sinh, Năng lượng tái tạo… qua đó có thể tìm được thêm nguồn thông tin cũng
như về cơ sở khoa học của chủ đề bởi vì bản thân các nội dung chuyên ngành này cũng đã
mang tính tích hợp.

Khi lựa chọn chủ đề giáo viên cần phải trả lời các câu hỏi:
* Tại sao lại phải tích hợp?
15


* Tích hợp nội dung nào là hợp lí? Các nội dung cụ thể đó là gì, thuộc
môn học, bài học nào trong chương trình?
* Logic và mạch phát triển các nội dung đó như thế nào?
* Thời lượng cho bài học tích hợp dự kiến là bao nhiêu?
Từ đó xác định tên chủ đề, tên chủ đề phải làm sao phản ánh được và phủ
được nội dung của chủ đề và hấp dẫn học sinh.
Bước 2. Xác định các vấn đề (câu hỏi) cần giải quyết trong chủ đề
Đây là bước định hướng các nội dung cần được đưa vào trong chủ đề. Các
vấn đề này là những câu hỏi mà thông qua quá trình học tập chủ đề học sinh có
thể trả lời được.
Ví dụ: Trong chủ đề “Sản xuất điện năng” tôi xác định các vấn đề cần giải quyết
như sau:
1. Điện năng là gì? Vai trò của điện năng? Điện năng được sản xuất dựa trên cơ sở
lý thuyết nào? Có những nguồn năng lượng để sản xuất điện năng?
2. Có những thiết bị nào để sản xuất điện năng? Cấu tạo và nguyên tắc hoạt động
của nguồn điện?
3. Hiện trạng nguồn nguyên liệu sản xuất điện năng hiện nay như thế nào? Việc sử
dụng nguồn điện có ảnh hưởng đến môi trường không? Giải pháp khắc phục là gì?


+ Kiến thức đã học: Những kiến thức này học sinh đã biết và được sử
dụng làm nền tảng cho việc xây dựng kiến thức mới, những kiến thức này không
phải là mục tiêu dạy học của chủ đề.
+ Kiến thức sẽ học: Đây là những kiến thức dự kiến được học sinh chiếm
lĩnh thông qua dạy học chủ đề tích hợp, những kiến thức này được ghi trong mục
tiêu dạy học. Những kiến thức này thông thường được lấy từ nội dung các kiến
thức trọng tâm các môn học có liên quan đến chủ đề.
+ Kiến thức cơ sở khoa học: Một số kiến thức mở rộng, cung cấp dưới
dạng thông tin để qua đó tạo điều kiện học sinh rèn luyện các kĩ năng, phát triển
năng lực. Những nội dung kiến thức này được cung cấp dưới dạng thông tin
tham khảo, bài đọc thêm và cũng không phải là mục tiêu dạy học của chủ đề.
Dạy học tích hợp tạo cơ hội cho học sinh rèn luyện các kĩ năng đa dạng
của bản thân, bao gồm cả những kĩ năng của từng môn học và kĩ năng chung.
Hơn thế nữa thông qua việc thực hiện những nhiệm vụ trong chủ đề tích hợp,
học sinh vận dụng tổng hợp kiến thức, kĩ năng để giải quyết những vấn đề gắn
liền với thực tế qua đó sẽ hình thành và phát triển năng lực.
Tuy nhiên cũng cần phân biệt kĩ năng nào là kĩ năng có sẵn và kĩ năng nào
là kĩ năng cần rèn luyện thông qua chủ đề tích hợp. Những kĩ năng cần rèn luyện
chính là các kĩ năng cần đưa vào mục tiêu của chủ đề.
Mục tiêu chủ đề tích hợp sẽ quyết định xem chủ đề đó tích hợp kiến thức,
kĩ năng của môn nào. Nếu trong mục tiêu chỉ có những kiến thức học sinh đã
được học, những kĩ năng đã thành thục của một môn nào đó, không thể coi có sự
tích hợp của môn này vào trong chủ đề. Tuy nhiên việc xác định xem kiến thức
đó được học hay chưa, kĩ năng đó được rèn luyện thành thục hay chưa sẽ mang
17


tính chủ quan của giáo viên và phụ thuộc nhiều vào đối tượng học sinh tham gia
học tập chủ đề.
Bước 5: Xây dựng nội dung các hoạt động dạy học của chủ đề

bản
- Lập kế hoạch tổ chức hoạt động dạy học: Có nhiều cách thức tổ chức
hoạt động học tập ta có thể áp dụng hoạt động cá nhân, hoạt động nhóm, hoạt
động theo trạm, thực hiện dự án…

18


- Xây dựng công cụ đánh giá mục tiêu hoạt động: Mỗi hoạt động giáo
viên đều cần có công cụ đánh giá mục tiêu hoạt động tương ứng. Công cụ đánh
giá có thể là một câu hỏi, một bài tập hoặc một nhiệm vụ cần thực hiện và phiếu
tiêu chí đánh giá hoạt động đó (rubric).
- Dự kiến thời gian cho mỗi hoạt động.
Bước 6: Lập kế hoạch dạy học chủ đề
Xây dựng kịch bản tổ chức dạy học toàn bộ chủ đề: Thực hiện các hoạt
động như thế nào; ai làm gì, thời gian bao lâu, ở đâu... Hiểu một cách đơn giản,
đây chính là quá trình xây dựng giáo án dạy học chủ đề tích hợp đã xây dựng.
Việc phối hợp giữa giáo viên các bộ môn (nếu có) cũng cần được đề ra một cách
chi tiết. Ở bước này ta cũng có thể làm rõ:
- Xác định xem chủ đề này sẽ được tiến hành vào thời điểm nào, cuối kỳ,
cuối năm hay trong giờ ngoại khóa. Việc xác định thời điểm cần được căn cứ vào
nội dung và mục tiêu đặt ra của chủ đề.
- Dự kiến dung lượng, thời lượng cho chủ đề: Thông thường thời gian cho
một chủ đề khoảng 3 - 7 tiết học trên lớp là phù hợp.
Bước 7: Tổ chức dạy học và đánh giá chủ đề
Việc tổ chức dạy học chủ đề tích hợp được thực hiện linh hoạt tùy theo
điều kiện trang thiết bị, cơ sở vật chất, trình độ học sinh và thời gian cho phép.
Sau khi tổ chức dạy học chủ đề tích hợp, giáo viên cần đánh giá các khía
cạnh sau:
- Tính phù hợp thực tế dạy học với thời lượng dự kiến.

Pha thứ nhất: Chuyển giao nhiệm vụ, bất ổn hóa tri thức, phát biểu vấn đề.
Pha thứ hai: Học sinh hành động độc lập, tự chủ, trao đổi tìm tòi giải
quyết vấn đề.
Pha thứ ba: Tranh luận, thể chế hóa, vận dụng tri thức mới.
Pha thứ nhất:
Chuyển giao nhiệm vụ, bất ổn hóa tri thức, phát biểu vấn đề
Tình huống có tiềm ẩn vấn đề
Phát biểu vấn đề

Pha thứ hai:

Học sinh hành động độc lập, tự chủ, trao đổi tìm tòi giải quyết vấn đề
Giải quyết vấn đề: suy đoán và thực hiện giải pháp
Kiểm tra xác nhận kết quả: Xem xét sự phù hợp của lý thuyết và thực nghiệm

Pha thứ ba:

Tranh luận, thể chế hóa, vận dụng tri thức mới
Trình bày, thông báo, thảo luận và bảo vệ kết quả
Vận dụng tri thức mới để giải quyết nhiệm vụ tiếp theo
Các pha của tiến trình dạy học giải quyết vấn đề
Tiến trình tìm tòi, khám phá để xây dựng, bảo vệ tri thức mới trong nghiêm cứu khoa học
20


Có thể thấy mối quan hệ giữa tiến trình dạy học giải quyết vấn đề với tiến
trình tìm tòi, khám phá trong nghiên cứu khoa học ở sơ đồ dưới đây:[14]

Hình 1.1. mối quan hệ giữa tiến trình dạy học giải quyết vấn đề với tiến trình
tìm tòi, khám phá trong nghiên cứu khoa

- Tính tự lực của người học: trong dạy học theo dự án, người học cần tham
gia tích cực, tự lực vào các giai đoạn của quá trình dạy học. Ðiều đó cũng đòi hỏi
và khuyến khích tính trách nhiệm, sự sáng tạo của người học. GV chủ yếu đóng
vai trò tư vấn, hướng dẫn, giúp đỡ. Tuy nhiên, mức độ tự lực cần phù hợp với
kinh nghiệm, khả năng của học sinh và mức độ khó khăn của nhiệm vụ.
- Cộng tác làm việc: các dự án học tập thường được thực hiện theo nhóm,
trong đó có sự cộng tác làm việc và sự phân công công việc giữa các thành viên
trong nhóm. Dạy học theo dự án đòi hỏi và rèn luyện tính sẵn sàng và kĩ năng
cộng tác làm việc giữa các thành viên tham gia, giữa HS và GV cũng như với
các lực lượng xã hội khác tham gia trong dự án. Ðặc diểm này còn được gọi là
học tập mang tính xã hội.
- Ðịnh hướng sản phẩm: trong quá trình thực hiện dự án, các sản phẩm
được tạo ra không chỉ giới hạn trong những thu hoạch lí thuyết, mà trong đa số
trường hợp các dự án học tập tạo ra những sản phẩm vật chất của hoạt động thực
tiễn, thực hành. Những sản phẩm này có thể sử dụng, công bố, giới thiệu.
Một dự án học tập mà HS thực hiện có thể được phân chia thành năm giai
đoạn như sau:
+ Xây dựng ý tưởng dự án. Quyết định chủ đề: HS thảo luận liệt kê những
vấn đề thực tiễn từ nhiều nguồn thông tin khác nhau có liên quan đến nội dung
bài học để lựa chọn dự án cho nhóm và xác định rõ mục đích của dự án.
22


+ Xây dựng kế hoạch thực hiện dự án: HS làm việc theo nhóm lên kế
hoạch thực hiện dự án, bao gồm giải pháp thực hiện dự án; những công việc cần
thực hiện; địa điểm thực hiện; phương tiện cần thiết; dự trù kinh phí, dự kiến
thời gian hoàn thành và kết quả cần đạt được; phân công lao động cụ thể giữa
các thành viên trong nhóm…
+ Thực hiện dự án: HS làm việc theo nhóm và cá nhân theo kế hoạch, kết
hợp lí thuyết và thực hành để tạo ra sản phẩm dự án.


Việc tổ chức các trạm có tính bắt buộc đối
với học sinh, yêu cầu học sinh thực hiện
nhưng có thể theo cấp độ, hình thức khác
nhau. Người học cần thực hiện đủ số
lượng trạm theo quy định từng chủ đề
học.

23


Hệ thống
trạm
đóng

Hệ thống
trạm mở

- Các trạm tuân theo một yêu cầu nhất
định, tùy theo trình độ của học sinh mà có
thể có điểm bắt đầu hay điểm kết thúc
khác nhau.
- Một vòng tròn học tập được thiết kế
đóng kín các trạm, mỗi cá nhân phải làm
theo một thứ tự định trước. Mỗi nội dung
học tập sẽ được thiết kế một vòng tròn
học tập riêng, nội dung các trạm phụ
thuộc vào nhau.
Các trạm không cần tuân theo một trật tự
nhất định nào. Học sinh có thể lựa chọn

đó, phải tạo cơ hội cho HS được giải quyết vấn đề trong tình huống mang tính
thực tiễn. Khi đó HS vừa phải vận dụng những kiến thức, kĩ năng đã được học ở
nhà trường, vừa phải dùng những kinh nghiệm của bản thân thu được từ những
trải nghiệm bên ngoài nhà trường (gia đình, cộng đồng, xã hội). Như vậy, thông
qua việc hoàn thành nhiệm vụ trong bối cảnh thực, người ta có thể đồng thời
đánh giá được cả kĩ năng nhận thức, kĩ năng thực hiện và những giá trị tình cảm
của người học. Mặt khác, đánh giá năng lực không phải dựa hoàn toàn vào
chương trình giáo dục môn học như đánh giá kiến thức, kĩ năng bởi năng lực là
tổng hòa, kết tinh kiến thức, kĩ năng, thái độ, tình cảm, giá trị, chuẩn mực đạo
đức,… được hình thành từ nhiều lĩnh vực học tập và từ sự phát triển tự nhiên về
mặt xã hội của con người.
Có thể tổng hợp một số dấu hiệu khác biệt cơ bản giữa đánh giá năng lực
người học và đánh giá kiến thức, kĩ năng của người học như bảng 1.5.[03]

Bảng 1.4: So sánh đánh giá năng lực và đánh giá kiến thức, kĩ năng
Tiêu chí so
sánh
1. Mục đích
chủ yếu

2. Ngữ cảnh
đánh giá
3. Nội dung
đánh giá

Đánh giá năng lực

Đánh giá kiến thức, kĩ năng

- Đánh giá khả năng HS vận

dung đã được học.