BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI
-----------

NGUYỄN THỊ HỒNG VÂN

TỔ CHỨC DẠY HỌC CHỦ ĐỀ TÍCH HỢP
“SỰ CHUYỂN ĐỘNG CỦA DÒNG CHẤT LỎNG TRONG
ĐỜI SỐNG” NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT
VẤN ĐỀ CỦA HỌC SINH TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

Chuyên ngành: Lý luận và phương pháp dạy học Bộ môn Vật lý
Mã số: 60.14.01.11

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Người hướng dẫn khoa học: GS. TS ĐỖ HƯƠNG TRÀ

Hà Nội - 2016
1


LỜI CẢM ƠN
Em xin bày tỏ lòng biết ơn chân thành tới cô giáo GS.TS. Đỗ Hương Trà.
Mặc dù cô giáo bận rất nhiều công việc nhưng cô đã tận tình hướng dẫn em trong
quá trình làm khóa luận, quan tâm, khích lệ, chỉ bảo cho em để em tự tin, quyết tâm,
say mê nghiên cứu để hoàn thành luận văn này.
Em xin cảm ơn Khoa Vật lí, trường Đại học Sư Phạm Hà Nội đã tạo điều
kiện thuận lợi để em hoàn thành khóa luận này.
Tôi xin chân thành cảm ơn thầy cô giáo và các em học sinh trường THPT
Giao Thủy B đã giúp đỡ tôi trong thời gian thực nghiệm sư phạm. Tôi xin cảm ơn

cao nhất trong cuộc sống. Vì vậy, giáo dục cần phải quan tâm đến việc đỏi mới
chương trình. Một trong những yêu cầu của việc đổi mới chương trình, nội dung và
phương pháp dạy học Vật lí ở trường THPT là: tăng cường các hoạt động nhận thức
tích cực, tự lực và sáng tạo của học sinh. Vì vậy việc vận dụng các kiểu tổ chức dạy
học, các phương pháp dạy học lấy học sinh làm trung tâm đóng góp rất quan trọng
trong việc thực hiện những yêu cầu nói trên. Đã có rất nhiều PPDH hiện đại được
áp dụng như: dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề, dạy học trên cơ sở vấn đề, dạy
học dự án, dạy học theo góc, dạy học theo trạm… Một số PPDH mới đang được các
nước trên thế giới như Thụy Sĩ, Đức, Hà Lan,…sử dụng trong dạy học nhằm tăng
cường hoạt động tự chủ, sáng tạo của HS trong đó có dạy học dự án.
Bên cạnh đó chương trình SGK ở THPT còn nhiều nội dung có sự trùng lặp
trong các môn học, gây ra hiện tượng nhàm chán trong việc học của học sinh.Mặt
khác, dạy học tích hợp là quan điểm dạy học mới và là xu hướng tất yếu của dạy
học hiện nay. Thực hiện môn học tích hợp, các quá trình học tập không bị cô lập với
cuộc sống hàng ngày, các kiến thức gắn liền với kinh nghiệm sống của HS và được
liên hệ với các tình huống cụ thể và việc dạy học các kiến thức không chỉ là lý thuyết
mà còn phục vụ thiết thực cho cuộc sống con người, để làm người lao động, công dân tốt,
…Mặt khác, các kiến thức sẽ không lạc hậu do thường xuyên cập nhật với thực tiễn.Như

5


vậy, người học sẽ phát huy được tính tích cực, chủ động và khả năng vận dụng kiến thức
vào thực tiễn.
Như vậy dạy học tích hợp là hướng đi chính của đổi mới giáo dục sắp tới, tuy nhiên dạy
học tích hợp là một quan điểm mới, giáo viên còn gặp nhiều khó khăn, lúng túng trong việc
vận dụng và triển khai. Do vậy, cần có những nghiên cứu xây dựng và tổ chức dạy học các
chủ đề tích hợp, để có thể giúp đỡ các giáo viên có sự hiểu biết thấu đáo về lý luận dạy học
tích hợp từ đó biết lựa chọn phương pháp dạy học và nội dung tích hợp phù hợp có thể vận
dụng vào dạy học môn Vật lí THPT để phát huy tính tích cực, chủ động và khả năng vận

- Nghiên cứu về dạy học tích hợp
- Nghiên cứu cơ sở lí luận của phương pháp dạy học dự án, dạy học theo trạm.
- Tìm hiểu thực tế dạy và học kiến thức:
Sự chảy thành dòng của chất lỏng và chất khí. Định luật Béc-nu-li (Bài 42 –
Vật lí 10)
Ứng dụng của định luật Béc- nu –li (Bài 43 – Vật lí 10)
Tuần hoàn máu ( Bài 18, 19 – Sinh học 10)
Đo một số chỉ tiêu sinh lí của người ( Bài 21 – Sinh học 10)
Tác động của ngoại lực lên địa hình bề mặt trái đất (Bài 9- Địa lí 10)
Dòng hải lưu ( Bài 16 – Địa lí 10)
Thực hành Sự chuyển động của các dòng biển trong đại dương ( Bài 25 –
Địa lí 6)
-Vận dụng các phần trên vào để xây dựng nội dung chủ đề tích hợp “Sự
chuyển động của dòng chất lỏng trong đời sống”
Nghiên cứu thực tiễn sư phạm
- Tìm hiểu thực tiễn dạy học để xây dựng được nội dung chủ đề tích hợp , thiết kế
các hoạt động dạy và học chủ đề “Sự chuyển động của dòng chất lỏng trong đời sống”
6. Phương pháp nghiên cứu của đề tài
Để thực hiện các nhiệm vụ trên, chúng tôi sử dụng phối hợp các phương
pháp sau:

- Phương pháp nghiên cứu lý luận:
+ Nghiên cứu lý luận về dạy học, dạy học tích hợp.
+ Nghiên cứu tài liệu, sách giáo khoa về một số môn học phổ thông
liên quan đến nội dung chủ đề.
- Phương pháp điều tra, quan sát thực tiễn.
7


+ Điều tra thực trạng dạy học tích hợp ở nước ta hiện nay.

1.1. Dạy học theo định hướng phát triển năng lực
1.1.1. Khái niệm năng lực
- Năng lực hiểu theo nghĩa chung nhất là khả năng mà cá nhân thể hiện khi
tham gia một hoạt động nào đó ở một thời điểm nhất định. Chẳng hạn, khả năng
giải toán, khả năng nói Tiếng Anh… thường được đánh giá bằng các trắc nghiệm trí
tuệ;[08]
- Năng lực là khả năng thực hiện hiệu quả một nhiệm vụ/ một hành động cụ
thể, liên quan đến một lĩnh vực nhất định dựa trên cơ sở hiểu biết kĩ năng, kĩ xảo và
sự sẵn sang hành động.[08]
Người học có năng lực hành động về một loại/ lĩnh vực hoạt động nào đó cần
hội đủ các dấu hiệu cơ bản sau:
- Có kiến thức hay hiểu biết hệ thống/ chuyên sâu về loại/ lĩnh vực hoạt động.
- Biết cách tiến hành hoạt động hiệu quả và đạt kết quả phù hợp với mục đích.
- Hành động có kết quả, ứng phó linh hoạt, hiệu quả trong những điều kiện
mới, không quen thuộc.
Từ đó ta có thể đưa ra một định nghĩa về năng lực hành động, đó là:
Năng lực là khả năng huy động tổng hợp các kiến thức, kĩ năng và các thuộc
tính tâm lí cá nhân khác như hứng thú, niềm tin, ý chí… để thực hiện thành công
một loại công việc trong một bối cảnh nhất định [08].
1.1.2. Năng lực của học sinh
Năng lực của học sinh là khả năng làm chủ những hệ thống kiến thức, kĩ
năng thái độ… phù hợp với lứa tuổi và vận hành chúng một cách hợp lí vào thực
hiện thành công nhiệm vụ học tập , giải quyết hiệu quả những vấn đề đặt ra cho
chính các em trong cuộc sống
Có ba dấu hiệu quan trọng cần lưu ý về năng lực của học sinh
- Năng lực không chỉ là khả năng tái hiện tri thức, thông hiểu tri thức, kĩ
năng học được…mà quan trọng là khả năng hành động, ứng dụng/ vận dụng tri
9



10


quyết các vấn đề nảy sinh trong tình huống thực tiễn, mà đó thường là các vấn đề
phức hợp đòi hỏi nhiều kiến thức và ki năng để giải quyết vấn đề.
1.1.3.2. Các năng lực hợp phần của năng lực giải quyết vấn đề
- Tìm hiểu vấn đề.
- Đề xuất giải pháp và thực hiện giải pháp.
- Đánh giá và điều chỉnh giải pháp
Như vậy, các năng lực thành tố của năng lực giải quyết vấn đề được mô tả
bằng sơ đồ

Nl tìm hiểu vấn đề

Năng lực GQVĐ

Nl đánh giá giải pháp

NL đề xuất và thực hiện giải pháp

Bảng 1: Các chỉ số hành vi của năng lực thành tố
Năng lực hợp phần
Tìm hiểu vấn đề.

Chỉ số hành vi
- Mô tả được các hiện tượng
trong tự nhiên, kĩ thuật.
- Đặt ra những câu hỏi về một
đối tượng hay quá trình trong tự
nhiên, kĩ thuật

Bảng 2 : Các tiêu chí chất lượng của các chỉ số hành vi
Tiêu chí chất
Mức 1
Mức 2
lượng
(1 điểm)
(2 điểm)
Hành vi
1. Mô tả được Mô tả được hiện Mô tả được hiện
các hiện tượng, tượng, quá trình. tượng, quá trình
quá trình vật lí
vật lí bằng ngôn
ngữ vật lí.

Mức 3
(3 điểm)

Mức 4
(4 điểm)

Mô tả được hiện
tượng, quá trình
vật lí bằng ngôn
ngữ vật lí và chỉ
ra quy luật vật lí
2. Đặt ra những Có đặt được câu Đặt được nhiều Đặt được câu hỏi Có tất cả các câu
câu hỏi về một hỏi về sự kiện vật câu hỏi về sự kiện trúng với sự kiện hỏi đúng về sự
đối tượng hay lí.
vật lí.
vật lí.

mục đích.
thực hiện giải
pháp.
7. Xác định thời Có lập thời gian Lập được thời gian Lập được thời
gian, nguồn lực biểu cho công biểu về thời gian, gian biểu về thời
việc cần làm.
địa điểm và thành gian, địa điểm và
12


phần tham
công việc.

8. Phân
công việc

gia thành phần tham
gia công việc một
cách chi tiết và
hiệu quả.
công Phân công nhiệm .Phân công nhiệm Phân công nhiệm
vụ chưa rõ ràng vụ tương đối rõ vụ và phân bố tài
hoặc không thích ràng, thích hợp, nguyên tương đối
hợp với cá nhân biết cách phân bố hiệu quả (phù
tài nguyên (tài hợp với đặc
liệu, vật liệu, kinh điểm, sở trường
phí).
của cá nhân).

9. Dự kiến sản Có nêu được sản - Nêu được các

quả thực hiện giải
pháp với mục
tiêu của giải
pháp.
14. Điều chỉnh Đưa ra cách điều
giải pháp
chỉnh.

13

Nhận xét được sự
phù hợp hay không
phù hợp của kết
quả với mục tiêu.

Nêu được cách
thiết kế, trình bày
sản phẩm sáng
tạo, độc đáo.
Xây dựng tiến
trình thực hiện rõ
ràng, cụ thể từng
bước
và
có
phương án mới
khi gặp phải khó
khăn để đạt hiệu
quả cao nhất
Có khắc phuc

ứng chuẩn đầu ra sẽ có những đặc điểm sau:[08]
a. Mô tả năng lực một cách cụ thể, có thể đo lường được;
b. Nội dung dạy học dựa trên các mục tiêu xác định (thể hiện trên kết quả
đầu ra – học sinh đạt khả năng / năng lực gì);
c. Người học sẽ phải học những nội dung trong chương trình môn học cho
đến khi chứng minh họ có khả năng làm chủ những kiến thức, kĩ năng cần thiết đã
được xác định ở chuẩn đầu ra;
d. Sử dụng đa dạng các kĩ thuật dạy học và hoạt động nhóm;
e. Tập trung vào những gì người học cần phải làm được, đó là việc vận dụng
các kiến thức, kĩ năng cơ bản trong bối cảnh thực tiễn;
g. Sử dụng tài liệu, phương tiện truyền thông và vật liệu thực tế của cuộc
sống hướng đến mục tiêu năng lực đề ra;
h. Cung cấp cho người học thông tin phản hồi kịp thời về đánh giá năng lực
thực hiện;
i. Từng bước đáp ứng nhu cầu của người học;
k. Người học chứng tỏ làm chủ được những năng lực đã xác định trong
chương trình qua chuẩn đầu ra.
1.1.3.2. Các yêu cầu của bài học thiết kế theo cách tiếp cận năng lực
Một bài học thiết kế theo cách tiếp cận năng lực có đặc điểm sau
- Mục tiêu bài học định hướng vào việc mô tả kết quả học tập mong đợi (các
khả năng, năng lực học sinh sẽ phải đạt được), chứ không phải nội dung kiến thức
được giáo viên truyền thụ.
- Các khả năng/ năng lực mong muốn hình thành ở người học được xác định
một cách rõ ràng, có thể quan sát, đánh giá được. Chúng được xem như là tiêu
chuẩn để đánh giá kết quả đầu ra.

14


- Thúc đẩy sự tương tác giữa giáo viên – học sinh và giữa học sinh và học


Tích hợp có nghĩa là sự hợp nhất, sự hòa nhập, sự kết hợp. Đó là sự hợp nhất
hay nhất thể hóa các bộ phận khác nhau để đưa tới một đối tượng mới như là một
thể thống nhất dựa trên những nét bản chất của các thành phần đối tượng chứ không
phải phép cộng giản đơn những thuộc tính của các phần ấy.
Như vậy tích hợp có hai tính chất cơ bản, liên hệ mật thiết với nhau và quy
định lẫn nhau, đó là tính liên kết và tính toàn vẹn.[08]
1.2.2. Dạy học tích hợp là gì?
Dạy học tích hợp là hành động liên kết một cách hữu cơ, có hệ thống các đối
tượng nghiên cứu, học tập của một vài lĩnh vực môn học khác nhau thành nội dung
thống nhất, dựa trên cơ sở các mối liên hệ về lí luận và thực tiễn được đề cập trong
các môn học đó nhằm hình thành ở học sinh các năng lực cần thiết.
Trong dạy học tích hợp, học sinh dưới sự chỉ đạo của giáo viên thực hiện việc
chuyển đổi liên tiếp các thông tin từ ngôn ngữ của môn học này sang ngôn ngữ của
môn học khác; Học sinh học các sử dụng phối hợp những kiến thức, những kĩ năng và
những thao tác để giải quyết một tình huống phức hợp – thường là gắn với thực tiễn.
Chính nhờ quá trình đó, học sinh nắm vững kiến thức, hình thành khái niệm, phát triển
năng lực và các phẩm chất cá nhân.
Như vậy: Dạy học tích hợp là một quan điểm sư phạm, ở đó người học cần
huy động mọi nguồn lực để giải quyết một tình huống phức hợp – có vấn đề nhằm
phát triển các năng lực và phẩm chất cá nhân.[08]
1.2.3. Tại sao phải dạy học tích hợp
Có nhiều lí do để dạy học tích hợp, trong đó đề cập đến 4 lí do chính: [08]
- Phát triển năng lực người học
Dạy học tích hợp là dạy học xung quanh một chủ đề đòi hỏi sử dụng kiến
thức, kĩ năng, phương pháp của nhiều môn học trong tiến trình tìm tòi nghiên cứu.
Điều này sẽ tạo thuận lợi cho việc trao đổi và làm giao thoa các mục tiêu của dạy
học của các môn học khác nhau. Vì thế, tổ chức dạy học tích hợp mở ra triển vọng
cho việc thực hiện dạy học tiếp cận năng lực.
- Tận dụng vốn kinh nghiệm của người học

bảo học tích cực, học sâu.

17


Tạo điều kiện tổ chức các hoạt động học đa dạng, tận dụng các nguồn tài
nguyên cũng như sự huy động các lực lượng xã hội tham gia vào quá trình giáo dục.
[09]
1.2.4. Có những mức độ nào trong dạy học tích hợp?
- Lồng ghép/ liên hệ: Đó là đưa các yếu tố nội dung gắn với thực tiễn, gắn
với xã hội, gắn với các môn học khác vào dòng chảy chủ đạo của nội dung bài học
của một số môn học. Ở mức độ lồng ghép, các môn học vẫn dạy riêng rẽ. Tuy
nhiên, giáo viên có thể tìm thấy mối quan hệ giữa kiến thức của môn học mình đảm
nhận với nội dung của các môn học khác và thực hiện việc lồng ghép các kiến thức
đó ở những thời điểm thích hợp.[09]
- Vận dụng kiến thức liên môn: Ở mức độ này, hoạt động học diễn ra xung
quanh các chủ đề, ở đó người học cần vận dụng các kiến thức của nhiều môn học để
giải quyết các vấn đề đặt ra. Các chủ đề khi đó được gọi là các chủ đề hội tụ.
- Hòa trộn: Đây là mức độ cao nhất của dạy học tích hợp. Ở mức độ này, tiến
trình dạy học là tiến trình “không môn học”, nghĩa là nội dung kiến thức không thuộc
về một môn học mà thuộc về nhiều môn học khác nhau, do đó các nội dung thuộc chủ
đề tích hợp sẽ không cần dạy ở một môn học riêng rẽ. Mức độ tích hợp này dẫn đến sự
hợp nhất kiến thức của hai hay nhiều môn học
Ở mức độ hòa trộn , giáo viên phối hợp quá trình học tập những môn học
khác nhau bằng các tình huống thích hợp, xoay quanh những mục tiêu chung cho
nhóm môn, tạo thành các chủ đề tích hợp
1.2.5. Các cách tiếp cận dạy học theo quan điểm tích hợp
Tiếp cận từ nội dung
Cách tiếp cận này tiến hành theo 6 giai đoạn:
* Phân biệt các nội dung môn học quan trọng với các nội dung môn học kém

Tóm lại, cách tiếp cận này không nên làm vì nó không tự nhiên và chỉ có thể
dùng đơn giản như một mẹo vặt: để chứng tỏ một chương trình là gắn bó chặt chẽ,
người ta xây dựng một tập hợp khác trong đó vẫn chính yếu tố ấy được sắp xếp
khác đi.
Tiếp cận từ mục tiêu tích hợp

19


Một khi đã xác định được các (hoặc một) mục tiêu tích hợp, ta sẽ xác định
được các năng lực cần tham gia vào hình thành mục tiêu.
Các giai đoạn chủ yếu là:
* Xác định mục tiêu tích hợp.
Đó là công việc được làm từ trên xuống dưới. Nó bao gồm việc tìm ra các
năng lực cần có ở cuối giai đoạn học tập và tiếp theo là ở các lớp từ cao xuống thấp.
* Xác định các năng lực góp phần thực hiện mục tiêu tích hợp.
Đây là công việc phân tích mục tiêu tích hợp cuối thời đoạn.
* Lập bảng mục tiêu cho từng năng lực.
Việc làm này mang tính chất kĩ thuật nhiều hơn, bao gồm một mặt phải nhận
rõ các kĩ năng tích hợp và mặt khác phải nhận rõ các nội dung tích hợp. Cần nhớ đa
số các kĩ năng là xuyên môn.
* Xác định các phương pháp sư phạm.
Các phương pháp sư phạm không những phải cho phép đạt được các mục
tiêu đơn lẻ trong bảng mục tiêu mà còn phải cho phép học sinh tích hợp các kiến
thức đã lĩnh hội.
* Xác định những cách thức đánh giá kết quả lĩnh hội của học sinh.
Những cách thức này thuộc hai loại:
- Cách thức đánh giá xác nhận, tức là đánh giá vào cuối năm học.
- Cách thức đánh giá uốn nắn tiến hành trong năm học, tức là đánh giá để
giúp những học sinh gặp khó khăn có thể khắc phục khó khăn của mình.

sinh. Giáo viên cũng có thể đọc thêm sách chuyên ngành ở bậc đại học: Thổ

nhưỡng, Khí quyển tầng thấp, Vật lí y sinh, Năng lượng tái tạo. . DẠY
. quaHỌC
đó có thể tìm
6. Lập kế ho
được thêm nguồn thông tin cũng như về cơ sở khoa học của chủTÍCH
đề bởi
vì bản thân
HỢP

3. Xác định các kiến thức cần thiết để giải quyết vấn đề

các nội dung chuyên ngành này cũng đã mang tính tích hợp.

Khi lựa chọn chủ đề giáo viên cần phải trả lời các câu hỏi: Tại sao phải tích
hợp? Tích hợp nội dung nào là hợp lí? Các nội dung cụ thể đó là gì, thuộc môn học,

bài học nào trong chương trình? Logic và mạch phát triển các nội dung đó như 7.
thếTổ chức dạy

4. Xác
tiêulàcần
nào? Thời lượng cho bài học
tíchđịnh
hợp mục
dự kiến
bao dạy
nhiêu? Từ đó xác định tên chủ


Bước 3: Xác định các kiến thức cần thiết để giải quyết các vấn đề
Dựa trên ý tưởng chung và việc giải quyết các vấn đề mà chủ đề đặt ra, ta sẽ
xác định được kiến thức cần đưa vào trong chủ đề. Các kiến thức này có thể thuộc
một môn học hoặc nhiều môn học khác nhau. Các nội dung chủ đề đưa ra cần dựa
trên các mục tiêu đã đề ra, tuy nhiên cũng cần có tính gắn kết với nhau. Để thực
hiện tốt việc này, có thể phối hợp các giáo viên bộ môn có liên quan đến chủ đề
cùng xây dựng các nội dung nhằm đảm bảo tính chính xác khoa học và sự phong
phú của chủ đề.
Đối với nhiều chủ đề tích hợp việc xác định mục tiêu và xây dựng nội dung
chủ đề đôi khi diễn ra đồng thời.
Ví dụ: Để giải quyết các vấn đề của chủ đề “Sự chuyển động của dòng chất
lỏng trong đời sống” cần các kiến thức sau
- Lưu lượng của chất lỏng trong một ống dòng là không đổi
- Định luật Becnuli
- Cấu tạo và chức năng hệ tuần hoàn
- Sự chuyển động của các dòng biển
- Tác động của dòng chảy lên địa hình
…
Bước 4: Xác định mục tiêu dạy học chủ đề
Nguyên tắc xây dựng mục tiêu chủ đề tích hợp cũng tuân theo nguyên tắc
chung đó là mục tiêu cần cụ thể và lượng hóa được.
Để xác định mục tiêu chủ đề tích hợp ta cần rà soát xem kiến thức cần dạy,
kĩ năng cần rèn luyện thông qua chủ đề tích hợp ở từng môn là những kiến thức
nào. Việc xác định mục tiêu này đôi khi diễn ra đồng thời với việc xác định các nội
dung của chủ đề tích hợp.
23


Có 3 loại kiến thức cần quan tâm khi tổ chức dạy học chủ đề tích hợp. Đó là:
+ Kiến thức đã học: Những kiến thức này học sinh đã biết và được sử dụng

Bước 5: Xây dựng nội dung các hoạt động dạy học của chủ đề
Bước này thể hiện rõ dự kiến việc tổ chức dạy học chủ đề. Để thực hiện được
việc này cần làm rõ : Chủ đề có những hoạt động nào, từng hoạt động đó thực hiện
vai trò gì trong việc đạt được mục tiêu toàn bài?
Có thể chia hoạt động theo vấn đề cần giải quyết hoặc theo cấu trúc nội dung
của chủ đề. Mỗi nội dung nhỏ, hoặc một vấn đề cần giải quyết của chủ đề có thể
được xây dựng thành một hoặc vài hoạt động dạy học khác nhau. Ứng với mỗi hoạt
động cần thực hiện các công việc sau:
- Xác định mục tiêu hoạt động
- Xây dựng nội dung học dưới dạng các tư liệu học tập: Phiếu học tập, thông tin.
- Chuẩn bị phương tiện, thiết bị dạy học cho hoạt động
- Dự kiến nguồn nhân, vật lực để tổ chức hoạt động
Bảng 3: Gợi ý các tư liệu cần thiết để tổ chức hoạt động học của học sinh
Hoạt động
Tiến hành thí nghiệm

Thu thập số liệu thực tế

Đọc văn bản
Xây dựng văn bản

Tư liệu cần chuẩn bị
Thiết bị thí nghiệm
Phiếu báo cáo thí nghiệm: Yêu cầu, ảnh
chụp, ảnh vẽ, các bảng số liệu…
Phiếu trợ giúp và đáp án gợi ý
Yêu cầu thu thập số liệu thực tế
Phiếu điều tra
Hướng dẫn cách xử lí số liệu điều tra
Câu hỏi định hướng