B GIO DC V O TO
TRNG I HC S PHM H NI
----------

TH HU

Tổ CHứC DạY HọC CHủ Đề TíCH HợP NGƯờI ĐầU BếP THÔNG
MINH NHằM PHáT TRIểN NĂNG LựC GIảI QUYếT VấN Đề THựC
TIễN
CủA HọC SINH TRUNG HọC CƠ Sở
Chuyờn ngnh: LL&PP dy hc B mụn Vt lý
Mó s: 60. 14. 01. 11

LUN VN THC S KHOA HC GIO DC

Ngi hng dn khoa hc: PGS.TS. Nguyn Vn Biờn

H NI 2016
LI CM N
Bng tt c lũng kớnh trng v bit n sõu sc, tỏc gi xin chõn thnh gi
li cm n n:


Ban giám hiệu, đội ngũ cán bộ quản lý, ban chủ nhiệm khoa Vật lí và tổ bộ
môn Lí luận và phương pháp dạy học, bộ môn Vật lí, các thầy cô giảng dạy lớp cao
học khóa K24 – Trường Đại học sư phạm Hà Nội đã truyền thụ cho tác giả những
kiến thức và kinh nghiệm quý báu.
Đặc biệt PGS.TS.Nguyễn Văn Biên đã tận tình giúp đỡ, hướng dẫn, động
viên tác giả những lúc khó khăn. Cảm ơn thầy đã dành thời gian và công sức chỉ
dẫn những hướng đi giúp tác giả hoàn thành tốt luận văn.
Xin chân thành cảm ơn Ban giám hiệu, các thầy cô trong tổ Lí – Hóa – Sinh,


6PL


MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài

Chúng ta đang sống ở thế kỷ XXI, thế kỷ của tri thức khoa học và công nghệ
cao, ở đó tri thức của loài người tăng càng nhanh nhưng cũng lạc hậu ngày càng
nhanh. Vì vậy, nếu quá trình giáo dục đào tạo nào vẫn thuần tuý là nơi truyền đạt và
cung cấp kiến thức, nâng cao chất lượng đào tạo vẫn chủ yếu dựa vào kinh nghiệm
và lượng kiến thức có từ sách vở thì tiến trình giáo dục đó sẽ luôn luôn rơi vào trạng
thái bị động, đẩy người học ngập chìm trong biển thông tin và kiến thức, và như thế
sẽ không đáp ứng được mục tiêu của giáo dục là: Đào tạo những con người năng
động, sáng tạo có tri thức và bản lĩnh, có năng lực giải quyết những vấn đề đa dạng
trong những tình huống thực tiễn hàng ngày của cuộc sống. Chính vì vậy nhà
trường không chỉ là nơi truyền đạt thông tin và kiến thức, mà còn phải là nơi dạy
cho học sinh cách tìm kiếm thông tin, cách xử lý và quản lý thông tin, cách tổ chức
các kiến thức mà học sinh đã lĩnh hội thành sản phẩm khoa học của chính mình.
Đồng thời, nhà trường phải là nơi vừa trang bị cho học sinh kiến thức cơ bản,
phương pháp nhận thức và phương pháp tự học, vừa dạy học sinh nhân cách và kỹ
năng sống, khả năng thích ứng và xử lý tình huống thực tiễn một cách có hiệu quả
và có ý nghĩa.
Trong Nghị quyết trung ương 8 khóa XI về đổi mới căn bản, toàn diện giáo
dục và đào tạo đã khẳng định: “Phát triển giáo dục và đào tạo là nâng cao dân trí,
đào tạo nhân lực, bồi dưỡng nhân tài. Chuyển mạnh quá trình giáo dục từ chủ yếu
trang bị kiến thức sang phát triển toàn diện năng lực và phẩm chất người học. Học
đi đôi với hành; lý luận gắn với thực tiễn; giáo dục nhà trường kết hợp với giáo dục
gia đình và giáo dục xã hội”.
Điều 28 Luật giáo dục quy định: “phương pháp giáo dục phổ thông phải

Dự thảo chương trình giáo dục phổ thông tổng thể xác định: cấp trung học cơ
sở thực hiện lồng ghép những nội dung liên quan với nhau của một số lĩnh vực giáo
dục, một số môn học trong chương trình hiện hành để tạo thành môn học tích hợp;
thực hiện tinh giản, tránh chồng chéo nội dung giáo dục, giảm hợp lý số môn học.
Đã có nhiều nhà nghiên cứu giáo dục nghiên cứu cơ sở lý luận về tích hợp và các
biện pháp nhằm vận dụng giảng dạy tích hợp vào thực tiễn như:
Tác giả Đào Trọng Quang với bài “Biên soạn sách giáo khoa theo quan điểm
tích hợp, cơ sở lý luận và một số kinh nghiệm”. Tác giả đã đề cập tới bản chất của
sư phạm tích hợp, quan điểm tích hợp, một số nguyên tắc chủ đạo và một số kỹ
thuật của tích hợp.
Tác giả Đỗ Ngọc Thống đã nêu một hệ thống quan điểm tích hợp và dạy học
theo hướng tích hợp, đã nhấn mạnh sự khác biệt giữa cộng gộp kiến thức và tích
8


hợp kiến thức trong cuốn “Đổi mới dạy và học Ngữ văn ở THCS”
Tác giả Trần Viết Thụ (1997) trong công trình nghiên cứu “Vận dụng
nguyên tắc liên môn khi dạy các vấn đề văn hóa trong SGK trong lịch sử THPT” đã
vận dụng kiến thức văn học, địa lí, chính trị vào giảng dạy bộ môn lịch sử theo
quan điểm liên môn.
Tác giả Lê Trọng Sơn với công trình “Vận dụng tích hợp giáo dục dân số
qua dạy học phần sinh lý người ở lớp 9 THCS” tác giả đã nhấn mạnh việc tích hợp
dân số vào môn Sinh học 9 là thích hợp với nội dung cũng như độ tuổi của học sinh.
Tác giả Đoàn Thị Thùy Dương trong luận văn thạc sĩ (2008) với đề tài “Rèn
luyện thao tác lập luận và so sánh cho học sinh lớp 11 theo quan điểm tích hợp và
tích cực” đã nhấn mạnh việc xây dựng cơ sở lý luận và thực tiễn của thao tác lập
luận so sánh để đề xuất cách thức tổ chức dạy học theo hướng tích hợp, tích cực
trong dạy văn nghị luận.
Tác giả Đinh Xuân Giang trong luận văn thạc sĩ (2009) với đề tài “Vận dụng
tư tưởng sư phạm tích hợp trong dạy học một số vấn đề về chất khí và cơ sở nhiệt

chung các đề tài đã trình bày rõ ràng cơ sở lý luận về giảng dạy tích hợp, nêu lên
các ưu điểm của dạy học tích hợp trong việc phát huy tính tích cực nhận thức của
học sinh, đề ra được các phương án giảng dạy tích hợp trong Vật lí.
Bếp ăn luôn là một nơi quen thuộc của mỗi gia đình Việt. Kiến thức khoa học
mà chúng ta được học trên ghế nhà trường được ứng dụng ra sao vào gian bếp. Một
cách tổ chức dạy học phù hợp với đề tài này đó là xây dựng chủ đề tích hợp về khoa
học trong bếp. Với cách thức dạy học này, học sinh không những có được kiến thức
mà còn có được cái nhìn tổng thể về một vấn đề, từ nguyên nhân đến giải pháp cho vấn
đề đó. Trong chủ đề này không chỉ đề cập đến những nội dung kiến thức của riêng môn
vật lí mà còn đề cập tới kiến thức của môn hóa học, sinh học, công nghệ có liên quan
đến đề tài. Tuy nhiên chưa có tác giả nào đề cập tới vấn đề “Tổ chức dạy học chủ đề
tích hợp liên quan đến nấu ăn trong gian bếp”. Xuất phát từ những lí do trên chúng tôi
chọn đề tài: Tổ chức dạy học chủ đề tích hợp “Người đầu bếp thông minh” nhằm
phát triển năng lực giải quyết vấn đề thực tiễn của học sinh trung học cơ sở.
2. Mục đích nghiên cứu
- Xây dựng chủ đề tích hợp “Người đầu bếp thông minh”
- Sử dụng chủ đề tích hợp “Người đầu bếp thông minh” trong dạy học nhằm phát

triển năng lực giải quyết vấn đề thực tiễn
3. Khách thể và đối tượng nghiên cứu
Khách thể nghiên cứu:
- Việc dạy học chủ đề tích hợp “Người đầu bếp thông minh” nhằm phát triển năng
lực giải quyết vấn đề thực tiễn của học sinh trung học cơ sở.
Đối tượng nghiên cứu
- Các nội dung kiến thức khoa học trong nhà bếp
- Cơ sở lí thuyết về dạy học tích hợp và phương pháp dạy học tích cực
- Hoạt động dạy học các kiến thức về khoa học trong bếp
4. Giả thuyết khoa học
Nếu xây dựng và tổ chức được chủ đề tích hợp “Người đầu bếp thông minh”
theo quy trình xây dựng chủ để liên môn sẽ góp phần phát triển năng lực giải quyết

Xây dựng hệ thống phương tiện dạy học: thí nghiệm, phiếu học tập, thông tin bổ
sung cho học sinh, phiếu hỗ trợ, phiếu đáp án
Soạn giáo án để tổ chức hoạt động dạy học trong chủ đề
Xây dựng bộ công cụ đánh giá và thông qua thực nghiệm sư phạm đánh giá kiến
thức, sự phát triển năng lực của học sinh
Phạm vi nghiên cứu
Các nội dung kiến thức cơ bản về thực phẩm, các biến đổi hóa - lí khi chế biến và
bảo quản thực phẩm, các quá trình tiêu hóa và cảm nhận món ăn của con người,
cách ăn uống khoa học tốt cho sức khỏe, nguyên tắc lập khẩu phần ăn hợp lí.
Xây dựng và tổ chức dạy học chủ đề tự khoa học trong bếp góp phần phát triển
năng lực thực tiễn cho học sinh.
Phương pháp nghiên cứu
Phương pháp nghiên cứu lý luận:
Nghiên cứu lý luận về dạy học, dạy học tích hợp
Nghiên cứu tài liệu, sách giáo khoa về một số môn học THCS
Phương pháp nghiên cứu thực tiễn: Điều tra thực trạng dạy học tích hợp ở nước
ta hiện nay
Phương pháp thực nghiệm sư phạm:
Phương pháp nghiên cứu lí luận
Tiến hành giảng dạy lớp thực nghiệm ở trường THCS theo quy trình, phương pháp
và hình thức tổ chức đã đề xuất
Phân tích kết quả thu được trong quá trình thực nghiệm sư phạm từ đó rút ra kết
luận của đề tài
Phương pháp thống kê toán học: Sử dụng phương pháp thống kê toán học để
phân tích, đánh giá kết quả thực nghiệm sư phạm
Cấu trúc luận văn
Ngoài phần mở đầu, kết luận và kiến nghị, tài liệu tham khảo và phụ lục
cấu trúc luận văn gồm ba chương:
Chương 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn về dạy học tích hợp nhằm phát triển
năng lực giải quyết vấn đề thực tiễn của học sinh THCS

Năng lực bao gồm các kiến thức, kỹ năng cũng như quan điểm và thái độ mà
một cá nhân có thể hành động thành công trong các tình huống mới.
Năng lực là “khả năng giải quyết” và mang nội dung khả năng và sự sẵn
sàng để giải quyết các tình huống.
Theo John Erpenbeck, “năng lực được tri thức làm cơ sở, được sử dụng như
khả năng, được quy định bởi giá trị, được tăng cường qua kinh nghiệm và hiện thực
hóa qua ý chí.”
Weinert (2001) định nghĩa: “năng lực là những khả năng và kỹ xảo học được
hoặc sẵn có của cá thể nhằm giải quyết các tình huống xác định, cũng như sự sẵn
sàng về động cơ, xã hội và khả năng vận dụng các cách giải quyết vấn đề một cách
có trách nhiệm và hiệu quả trong những tình huống linh hoạt.”
Như vậy, năng lực là một thuộc tính tâm lý phức hợp, là điểm hội tụ của
nhiều yếu tố như tri thức, kỹ năng, kỹ xảo, kinh nghiệm, sự sẵn sàng hành động và
trách nhiệm. Khái niệm năng lực gắn liền với khả năng hành động, chính vì vậy
trong lĩnh vực sư phạm nghề, năng lực còn được hiểu là khả năng thực hiện có trách
nhiệm và hiệu quả các hành động, giải quyết các nhiệm vụ, vấn đề trong những tình
huống khác nhau thuộc các lĩnh vực nghề nghiệp, xã hội hay cá nhân trên cơ sở hiểu
biết, kỹ năng, kỹ xảo và kinh nghiệm cũng như sự sẵn sàng hành động.[32]
1.1.2. Tại sao cần dạy học phát triển năng lực?
Tri thức loài người ngày càng tăng nhanh nhưng cũng lạc hậu rất nhanh. Mặt
khác thị trường lao động luôn đòi hỏi ngày càng cao ở đội ngũ lao động về năng lực
hành động, khả năng sáng tạo, tính linh hoạt, trách nhiệm, năng lực cộng tác làm
việc, khả năng giải quyết các vấn đề phức hợp trong những tình huống thay đổi.
Giáo dục cần đổi mới để đáp ứng những yêu cầu phát triển kinh tế - xã hội và thị
trường lao động. Đầu thế kỷ XXI nhiều nước có nền giáo dục phát triển đã chuyển
hướng từ chương trình coi trọng nội dung giáo dục sang chương trình coi trọng phát
13


-

cho con người có khả năng học tập suốt đời.
Chương trình dạy học định hướng nội dung dẫn đến xu hướng việc kiểm tra đánh
giá chủ yếu dựa trên việc kiểm tra khả năng tái hiện tri thức mà không định hướng
vào khả năng vận dụng tri thức trong những tình huống thực tiễn.
Do phương pháp dạy học mang tính thụ động và ít chú ý đến khả năng ứng dụng
nên sản phẩm giáo dục là những con người mang tính thụ động, hạn chế khả năng
sáng tạo và năng động. Do đó, chương trình giáo dục này không đáp ứng được yêu
cầu ngày càng cao của xã hội và thị trường lao động đối với người lao động về năng
lực hành động, khả năng sáng tạo và tính năng động. [32]

14


-

1.1.2.2. Chương trình giáo dục định hướng năng lực
Chương trình giáo dục định hướng phát triển năng lực (định hướng phát triển
năng lực) nay còn gọi là dạy học định hướng kết quả đầu ra được bàn đến nhiều từ
những năm 90 của thế kỷ 20 và ngày nay đã trở thành xu hướng giáo dục quốc tế. Giáo
dục định hướng phát triển năng lực nhằm mục tiêu phát triển năng lực người học.
Giáo dục định hướng năng lực nhằm đảm bảo chất lượng đầu ra của việc dạy
học, thực hiện mục tiêu phát triển toàn diện các phẩm chất nhân cách, chú trọng năng
lực vận dụng tri thức trong những tình huống thực tiễn nhằm chuẩn bị cho con người
năng lực giải quyết các tình huống của cuộc sống và nghề nghiệp. Chương trình này
nhấn mạnh vai trò của người học với tư cách chủ thể của quá trình nhận thức.
Khác với chương trình định hướng nội dung, chương trình dạy học định
hướng phát triển năng lực tập trung vào việc mô tả chất lượng đầu ra, có thể coi là
“sản phẩm cuối cùng” của quá trình dạy học. Việc quản lý chất lượng dạy học
chuyển từ việc điều khiển “đầu vào” sang điều khiển “đầu ra”, tức là kết quả học
tập của học sinh.

Mục tiêu hình thành năng lực định hướng cho việc lựa chọn, đánh giá mức độ quan
trọng và cấu trúc hóa các nội dung và hoạt động và hành động dạy học về mặt
phương pháp;
Năng lực mô tả việc giải quyết những đòi hỏi về nội dung trong các tình huống: ví
dụ như đọc một văn bản cụ thể…Nắm vững và vận dụng được các phép tính cơ bản
Các năng lực chung cùng với các năng lực chuyên môn tạo thành nền tảng chung
cho công việc giáo dục và dạy học;
Mức độ đối với sự phát triển năng lực có thể được xác định trong các chuẩn: Đến một
thời điểm nhất định nào đó, học sinh có thể/phải đạt được những gì?
Sau đây là bảng so sánh một số đặc trưng cơ bản của chương trình định
hướng nội dung và chương trình định hướng phát triển năng lực:
Bảng 1.1: Bảng so sánh chương trình định hướng nội dung và chương trình
định hướng phát triển năng lực
Chương trình định hướng nội
Chương trình định hướng phát triển năng
dung
lực
Mục tiêu Mục tiêu dạy học được mô tả Kết quả học tập cần đạt được mô tả chi tiết
giáo dục không chi tiết và không nhất thiết và có thể quan sát, đánh giá được; thể hiện
phải quan sát, đánh giá được.
được mức độ tiến bộ của HS một cách liên
tục.
Nội dung Việc lựa chọn nội dung dựa vào Lựa chọn những nội dung nhằm đạt được kết
giáo dục các khoa học chuyên môn, không quả đầu ra đã quy định, gắn với các tình
gắn với các tình huống thực tiễn. huống thực tiễn.
Nội dung được quy định chi tiết Chương trình chỉ quy định những nội dung
trong chương trình.
chính, không quy định chi tiết.
Phương GV là người truyền thụ tri thức, là - GV chủ yếu là người tổ chức, hỗ trợ HS
pháp trung tâm của quá trình dạy học. tự lực và tích cực lĩnh hội tri thức. Chú

phần: Năng lực chuyên môn, năng lực phương
Năng lực
Năng lực
pháp, năng lực xã hội, năng lực cá thể.
cá thể
phương pháp
Năng lực chuyên môn (Professional
competency): Là khả năng thực hiện các nhiệm vụ
Năng lực xã hội
chuyên môn cũng như khả năng đánh giá kết quả
chuyên môn một cách độc lập, có phương pháp và
Hình 1.1: Các thành phần của năng lực
chính xác về mặt chuyên môn. Nó được tiếp nhận
qua việc học nội dung – chuyên môn và chủ yếu gắn với khả năng nhận thức và tâm lý
vận động.
Năng lực phương pháp (Methodical competency): Là khả năng đối với
những hành động có kế hoạch, định hướng mục đích trong việc giải quyết các
nhiệm vụ và vấn đề. Năng lực phương pháp bao gồm năng lực phương pháp chung
và phương pháp chuyên môn. Trung tâm của phương pháp nhận thức là những khả
năng tiếp nhận, xử lý, đánh giá, truyền thụ và trình bày tri thức. Nó được tiếp nhận
qua việc học phương pháp luận – giải quyết vấn đề.
Năng lực xã hội (Social competency): Là khả năng đạt được mục đích trong
những tình huống giao tiếp ứng xử xã hội cũng như trong những nhiệm vụ khác
nhau trong sự phối hợp chặt chẽ với những thành viên khác. Nó được tiếp nhận qua
việc học giao tiếp.
Năng lực cá thể (Induvidual competency): Là khả năng xác định, đánh giá
được những cơ hội phát triển cũng như những giới hạn của cá nhân, phát triển năng
khiếu, xây dựng và thực hiện kế hoạch phát triển cá nhân, những quan điểm, chuẩn
giá trị đạo đức và động cơ chi phối các thái độ và hành vi ứng xử. Nó được tiếp
nhận qua việc học cảm xúc – đạo đức và liên quan đến tư duy và hành động tự chịu


Từ cấu trúc của khái niệm năng lực cho thấy giáo dục định hướng phát triển
năng lực không chỉ nhằm mục tiêu phát triển năng lực chuyên môn bao gồm tri
thức, kỹ năng chuyên môn mà còn phát triển năng lực phương pháp, năng lực xã hội
và năng lực cá thể. Những năng lực này không tách rời nhau mà có mối quan hệ
chặt chẽ. Năng lực hành động được hình thành trên cơ sở có sự kết hợp các năng
lực này.[9],[32]
Nội dung dạy học theo quan điểm phát triển năng lực không chỉ giới hạn
trong tri thức và kỹ năng chuyên môn mà gồm những nhóm nội dung nhằm phát
triển các lĩnh vực năng lực: [32]
Bảng 1.2: Bảng sự tương ứng mô hình năng lực theo OECD
và mô hình năng lực hành động
Học nội dung
chuyên môn
- Các tri thức chuyên
môn (các khái niệm,
phạm trù, quy luật,
mối quan hệ…)
- Các kỹ năng
chuyên môn
- Úng dụng, đánh giá
chuyên môn

Học giao tiếp – xã hội Học tự trải nghiệm –
đánh giá
- Làm việc trong - Tự đánh giá điểm
nhóm
mạnh, điểm yếu
- Tạo điều kiện cho sự - Xây dựng kế hoạch
hiểu biết về các phát triển cá nhân

pháp

Năng lực cá thể


Dạy học phát triển năng lực giải quyết vấn đề thực tiễn của
học sinh
1.1.4.1. Năng lực giải quyết vấn đề thực tiễn là gì?
1.1.4.1.1. Định nghĩa
Năng lực giải quyết vấn đề thực tiễn là sự kết hợp một cách linh hoạt và có
tổ chức kiến thức, kỹ năng với thái độ, tình cảm, giá trị, động cơ cá nhân… nhằm
đáp ứng hiệu quả một yêu cầu phức hợp của hoạt động trong bối cảnh nhất định
(Theo quan niệm trong chương trình giáo dục phổ thông của Quebec - Canada).
Năng lực giải quyết vấn đề thực tiễn biểu hiện thông qua: Khám phá và hiểu
vấn đề, trình bày vấn đề, đề xuất giải pháp và thực hiện giải pháp giải quyết vấn đề,
đánh giá và điều chỉnh giải pháp.
1.1.4.1.2. Cấu trúc của năng lực giải quyết vấn đề thực tiễn
Năng lực giải quyết vấn đề thực tiễn được xác định bởi các thành tố, các chỉ
số hành vi và các tiêu chí chất lượng. Để xác định được các thành tố của năng lực,
trước hết cần căn cứ vào bối cảnh và các nội dung của vấn đề cần phải giải quyết.
Bối cảnh vấn đề phải là bối cảnh thực, đó là yêu cầu của thế hệ trẻ trong thế
kỷ XXI đối với lĩnh vực giáo dục, HS cần có khả năng giải quyết các vấn đề trong
nội bộ lĩnh vực đồng thời cũng có khả năng giải quyết các vấn đề gặp phải trong
cuộc sống thông qua những kiến thức, kỹ năng học được và kinh nghiệm của bản
thân. Xuất phát từ định nghĩa năng lực giải quyết vấn đề thực tiễn và bối cảnh như
vậy, ta có thể xác định các thành tố của năng lực GQVĐTT bao gồm:
- Khám phá và hiểu vấn đề: Nhận dạng tình huống, phát biểu vấn đề, xác định, giải
thích thông tin về tình huống
- Trình bày, phát biểu vấn đề: Sử dụng được các cách khác nhau để diễn đạt vấn đề,
nhận ra được các nhiệm vụ bộ phận của vấn đề

loại thực phẩm. Tìm hiểu khó khăn của bệnh suy nhược, bệnh tiểu đường đối với
người bệnh. Ví dụ như tham khảo sách báo, internet, hỏi ý kiến chuyên gia (bác sĩ),
hỏi ý kiến bệnh nhân bị suy nhược cơ thể, bệnh nhân bị tiểu đường…
Năng lực cấu thành dựa trên các thành tố, dưới mỗi thành tố là các chỉ số
hành vi và được mô tả bằng các tiêu chí chất lượng (mức độ tổ hợp). Mức độ tổ hợp
của năng lực GQVĐTT được mô tả cụ thể trong bảng dưới đây: [5]
Bảng 1.3: Mức độ tổ hợp của năng lực giải quyết vấn đề thực tiễn
Thành tố

Chỉ số hành Tiêu chí chất lượng (Mức độ
vi
tổ hợp)
Khám phá Khám phá và Mức 1: Lựa chọn được câu hỏi
và hiểu hiểu vấn đề (vấn đề) trong đoạn thông tin
vấn đề
cho trước (tĩnh, bối cảnh thực,
chỉ ra được nhiệm vụ cần giải
quyết)
Mức 2: Phát biểu được vấn
đề trong tình huống xác định,
nhưng vấn đề chưa được phát
biểu rõ ràng (tình huống,
chưa có câu hỏi)
Mức 3: Tự đặt ra vấn đề
trong một tình huống mới.
(thực, mở, tình huống mới)
Trình bày, Trình
bày, Mức 1: Sử dụng được ít nhất
phát biểu phát biểu vấn một phương thức (văn bản,
vấn đề đề

pháp giải
quyết vấn
đề

Thự hiện giải
pháp
giải
quyết vấn đề

Đánh giá Đánh giá và

21

Mức 3: Diễn đạt vấn đề bằng đến bảo quản thực phẩm:
ít nhất 2 cách và các nhiệm Khảo sát sự phụ thuộc nồng độ
vụ bộ phận của vấn đề
gia vị đến chất lượng thực
phẩm
Khảo sát sự phụ thuộc loại gia
vị đến bảo quản
Khảo sát ảnh hưởng thời gian
thêm gia vị đến hoạt độ của
nước
Mức 1: Nhận ra được các Cách thức giải quyết vấn đề đã
bước thực hiện giải quyết được gv chuẩn bị và đưa văn
vấn đề theo văn bản có sẵn
bản, HS chỉ tóm tắt và chỉ ra
Mức 2: Lặp lại các bước theo từng bước cụ thể, hoặc HS phát
một quy trình giải quyết vấn biểu lại các bước đó.
đề đã biết để giải quyết một VD: Đã biết cách xác định

Mức 4: Thực hiện giải pháp
một chuỗi vấn đề liên tiếp,
trong đó có những vấn đề
nảy sinh từ trong chính quá
trính thực hiện giải quyết vấn
đề ban đầu
Mức 1: So sánh kết quả cuối


và điều điều
chỉnh cùng thu được với đáp án của
chỉnh giải giải pháp
giáo viên và rút ra kết luận
pháp
(đúng hay sai) khi giải quyết
những vấn đề cụ thể
Mức 2: Đánh giá được kết
quả cuối cùng và chỉ ra được
nguyên nhân dẫn đến những
kết quả thu được
Mức 3: Đánh giá được từng
giai đoạn và điều chỉnh được
từng giải pháp để hướng tới
kết quả cuối cùng
Mức 4: Đánh giá được giải
pháp, kết quả cuối cùng, đề
ra giải pháp tối ưu hơn để
nâng cao kết quả giải quyết
vấn đề
1.1.5.

Có thể tổng hợp một số dấu hiệu khác biệt cơ bản giữa đánh giá năng lực
người học và đánh giá kiến thức, kỹ năng của người học như sau:[9]
Bảng 1.4: Bảng so sánh đánh giá theo năng lực người học và đánh giá
theo chuẩn kiến thức kỹ năng
Tiêu chí so sánh
1. Mục đích chủ yếu
nhất

2. Ngữ cảnh đánh giá

Đánh giá năng lực
- Đánh giá khả năng HS vận
dụng các kiến thức, kỹ năng
đã học vào giải quyết vấn đề
thực tiễn của cuộc sống
- Vì sự tiến bộ của người học
so với chính họ
Gắn với ngữ cảnh học tập và
thực tiễn cuộc sống của HS

Đánh giá kiến thức, kỹ năng
- Xác định việc đạt kiến thức, kỹ
năng theo mục tiêu của chương
trình giáo dục
- Đánh giá, xếp hạng giữa
những người học với nhau
Gắn với nội dung học tập
(những kiến thức, kỹ năng, thái
độ) được học trong nhà trường
- Những kiến thức, kỹ năng, thái

- Thực hiện được nhiệm vụ - Càng đạt được nhiều đơn vị
càng khó, càng phức tạp hơn sẽ kiến thức, kỹ năng thì càng
được coi là có năng lực cao hơn được coi là có năng lực cao hơn

Muốn đánh giá năng lực nào của HS thì phải đặt HS trong bối cảnh của năng
lực đó. Dưới đây là sơ đồ hoạt động đánh giá năng lực: [5]
23


Hình 1.2: Sơ đồ hoạt động đánh giá năng lực

1.1.5.2. Kiểm tra đánh giá theo định hướng phát triển năng lực giải quyết
vấn đề
Muốn đánh giá năng lực GQVĐTT của HS thì phải đặt HS vào trong một bối
cảnh thực tiễn. Vì vậy, các nhiệm vụ giao cho HS cũng phải là các nhiệm vụ gắn
liền với thực tiễn. Khi đó , để đánh giá năng lực GQVĐTT của HS ta phải thu thập
được các thông tin liên quan đến quá trình thực hiện nhiệm vụ của HS, phân tích
các thông tin thu được đó, ta sẽ xác định được HS có những biểu hiện nào của năng
lực GQVĐTT không, từ đó có thể kết luận về mức độ phát triển năng lực GQVĐTT
của HS hoặc có những điều chỉnh phù hợp để giúp HS phát triển năng lực
GQVĐTT ở các mức độ cao hơn.
• Về phương pháp đánh giá
Đánh giá theo tiêu chí: Người học được đánh giá dựa trên các tiêu chí đã
định rõ về thành tích, thay vì được xếp hạng trên cơ sở kết quả thu được. Khi đánh
giá theo tiêu chí, chất lượng thành tích không phụ thuộc vào mức độ cao thấp về
năng lực của người khác mà phụ thuộc chính mức độ cao thấp về năng lực của
người được đánh giá so với các tiêu chí đã đề ra. Thông thường, đánh giá theo tiêu
chí dùng để xác lập mức độ năng lực của một cá nhân.
24


có câu hỏi)
Mức 1: Sử dụng được ít Mức 2: Sử dụng được
Trình
bày,
nhất một phương thức (văn ít nhất 2 cách diễn đạt
phát biểu vấn
bản, hình vẽ, biểu bảng) để lại vấn đề
đề
diễn đạt lại vấn đề
Mức 1: Lựa chọn được
câu hỏi (vấn đề) trong
Khám phá và đoạn thông tin cho trước
hiểu vấn đề
(tĩnh, bối cảnh thực, chỉ ra
được nhiệm vụ cần giải
quyết)

Mức 3
Mức 3: Tự đặt ra vấn
đề trong một tình
huống mới (thực,
mở, tình huống mới)
Mức 3: Diễn đạt vấn
đề bằng ít nhất 2
cách và các nhiệm vụ
bộ phận của vấn đề.

1.1.5.3. Một số phương pháp đánh giá theo định hướng phát triển năng lực
1.1.5.3.1. Đánh giá kết quả và đánh giá quá trình
-