ĐẠI HỌC HUẾ
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM

Lê Thị Hồng Diễn

XÂY DỰNG MỘT SỐ CHỦ ĐỀ DẠY HỌC TÍCH HỢP
NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ CHO HỌC
SINH TRONG DẠY HỌC PHẦN PHI KIM –
HÓA HỌC 11 TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Thừa Thiên Huế, năm 2016


ĐẠI HỌC HUẾ
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM

Lê Thị Hồng Diễn

XÂY DỰNG MỘT SỐ CHỦ ĐỀ DẠY HỌC TÍCH HỢP
NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ CHO HỌC
SINH TRONG DẠY HỌC PHẦN PHI KIM –
HÓA HỌC 11 TRUNG HỌC PHỔ THÔNG
Chuyên ngành: Lý Luận và Phương pháp dạy học bộ môn Hóa học
Mã số:
60.14.01.11

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC: PGS.TS Trần Trung Ninh

Dạy học tích hợp
Giải quyết vấn đề
Giáo viên
Học sinh
Trung học phổ thông
Thực nghiệm
Thực nghiệm sư phạm

4


DANH MỤC CÁC BẢNG BIỂU, HÌNH VẼ
Bảng 1.1. Điểm khác biệt giữa mục tiêu DHTH với dạy học đơn môn........................................... 18
Bảng 1.2. Bảng KWL........................................................................................................................................................................... 35
Bảng 2.1. Mối quan hệ trong mục tiêu chương trình hóa học phần phi kim
lớp 11 THPT và các môn học khác........................................................................................................................................ 40
Bảng 2. 2. Bảng phân vai, phân công nhiệm vụ và dự kiến sản phẩm của
dự án “sử dụng phân bón an toàn và hiệu quả”........................................................................................................ 52
Bảng 3.1. Công cụ đánh giá sự phát triển năng lực GQVĐ của HS.................................................... 76
Bảng 3.2. Kết quả các bài kiểm tra ..................................................................................................................................... 77
Bảng 3.3. Kết quả đánh giá sự phát triển năng lực GQVĐ
của HS Trường THPT Triệu Phong ..................................................................................................................................... 78
Bảng 3.4. Kết quả đánh giá sự phát triển năng lực GQVĐ
của HS Trường THPT Chu Văn An ..................................................................................................................................... 78
Bảng 3.5. Kết quả đánh giá về sự phát triển năng lực GQVĐ
của HS Trường THPT Nguyễn Hữu Thận .................................................................................................................... 79
Bảng 3.6.Tần suất lũy tích ............................................................................................................................................................. 82
Bảng 3.7. Phân loại kết quả học tập..................................................................................................................................... 85
Bảng 3.8. Tổng hợp các tham số đặc trưng ............................................................................................................... 88
Bảng 3.8. Kết quả đánh giá của GV về các chủ đề DHTH phần phi kim

THPT Chu Văn An (Bài kiểm tra số 1) ............................................................................................................................ 86
Hình 3.10. Đồ thị phân loại kết quả học tập của HS trường
THPT Chu Văn An (Bài kiểm tra số 2) ............................................................................................................................ 86
Hình 3.11. Đồ thị phân loại kết quả học tập của HS trường
THPT Nguyễn Hữu Thận (Bài kiểm tra số 1) ........................................................................................................... 87
Hình 3.12. Đồ thị phân loại kết quả học tập của HS trường
THPT Nguyễn Hữu Thận (Bài kiểm tra số 2) ............................................................................................................ 87
Hình 3.13. Kết quả đánh giá sự phát triển năng lực GQVĐ trường
THPT Triệu Phong.................................................................................................................................................................................. 90
Hình 3.14. Kết quả đánh giá sự phát triển năng lực GQVĐ trường
THPT Chu Văn An ............................................................................................................................................................................... 91
Hình 3.15. Kết quả đánh giá sự phát triển năng lực GQVĐ trường
THPT Nguyễn Hữu Thận ............................................................................................................................................................... 92

6


PHẦN MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Nghị quyết 29 của Hội nghị Trung ương 8 khóa XI về đổi mới căn bản toàn
diện giáo dục và đào tạo đã nêu rõ: Phát triển giáo dục và đào tạo là nâng cao dân
trí, đào tạo nhân lực, bồi dưỡng nhân tài. Chuyển mạnh quá trình giáo dục từ chủ
yếu trang bị kiến thức sang phát triển toàn diện năng lực và phẩm chất người học.
Học đi đôi với hành; lý luận gắn với thực tiễn; Giáo dục con người Việt Nam phát
triển toàn diện và phát huy tốt nhất tiềm năng, khả năng sáng tạo của mỗi cá nhân;
sống tốt và làm việc hiệu quả. Vậy mục tiêu giáo dục phổ thông là giúp học sinh
phát triển toàn diện, chuẩn bị cho học sinh tiếp tục học lên hoặc đi vào cuộc sống
lao động. Để hiện thực mục tiêu đó, nội dung kiến thức phổ thông thường bao gồm
nhiều môn học khác nhau. Tuy nội dung các môn học và nhiệm vụ của chúng có thể
khác nhau, song chúng vẫn có mối quan hệ nhất định, nhiều khi là rất chặt chẽ.

quan trong bài học như chống ô nhiễm môi trường nước, chống ô nhiễm môi trường
không khí, hiệu ứng nhà kính, mưa axit, dầu mỏ, nhiên liệu… đều liên quan đến
việc giáo dục ý thức bảo vệ môi trường và liên hệ với lĩnh vực kinh tế - xã hội. Đặc
biệt, trong phần phi kim lớp 11, có nhiều kiến thức liên quan đến môn Sinh học,
Công nghệ, Địa lí và bảo vệ môi trường, những kiến thức đó sẽ giúp học sinh thấy
việc học rất gần gũi với thực tế và đời sống hàng ngày. Vì vậy, việc dạy học tích
hợp trong bộ môn thực nghiệm như Hóa học, đặc biệt trong phần phi kim lớp 11
Trung học phổ thông là rất cần thiết. Tuy nhiên, việc áp dụng dạy học tích hợp ở
dạy học hóa học chỉ mới mang tính tự phát, ngẫu nhiên, chưa mang tính chủ động
và sâu sắc. Có nhiều nguyên nhân, trong đó có nguyên nhân quan trọng là giáo viên
chưa có sự hiểu biết thấu đáo về lý luận dạy học tích hợp, từ đó chưa biết lựa chọn
phương pháp dạy học và nội dung tích hợp. Vì vậy cần có thêm các nghiên cứu để
làm rõ hơn lý luận về dạy học tích hợp cũng như đề xuất các biện pháp sư phạm để
giúp đỡ giáo viên trong quá trình dạy học hóa học.
Với những lý do trên, chúng tôi đã chọn đề tài: “Xây dựng một số chủ đề dạy
học tích hợp nhằm phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh trong dạy
học phần phi kim – Hóa học 11 Trung học phổ thông”.
2. Mục đích nghiên cứu

8


Nghiên cứu, lựa chọn, xây dựng một số chủ đề dạy học tích hợp và sử dụng
chúng trong dạy học phần phi kim lớp 11 THPT nhằm phát triển năng lực GQVĐ
cho học sinh, góp phần nâng cao chất lượng dạy học hoá học ở các trường THPT
địa bàn tỉnh Quảng Trị.
3. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Nghiên cứu cơ sở lí luận về: Dạy học tích hợp, năng lực và phát triển năng
lực cho học sinh, năng lực GQVĐ; Dạy học tích hợp và phát triển năng lực GQVĐ
cho học sinh.

+ Nghiên cứu các tài liệu về đường lối đổi mới giáo dục của Đảng và Chính phủ.
+ Nghiên cứu quan điểm về dạy học tích hợp, dạy học tích hợp trong môn Hóa
học; Năng lực, dạy học định hướng phát triển năng lực.
+ Nghiên cứu nội dung các tài liệu liên quan đến lí luận dạy học, phương
pháp dạy học môn Hoá học.
+ Nghiên cứu chương trình, tài liệu dạy học môn Hoá học ở trường THPT.
6.2. Phương pháp nghiên cứu thực tiễn
- Quan sát, điều tra, trao đổi kinh nghiệm với giáo viên về thực trạng dạy học
tích hợp của giáo viên nhằm phát triển năng lực cho học sinh trong dạy học hoá học
THPT.
- Thực nghiệm sư phạm một số chủ đề dạy học tích hợp trong dạy học phần
phi kim lớp 11 THPT nhằm phát triển năng lực GQVĐ cho học sinh.
- Phương pháp chuyên gia.
6.3. Phương pháp xử lí thống kê:
Dùng phương pháp thống kê toán học xử lí kết quả thực nghiệm sư phạm.
7. Những đóng góp của đề tài
- Góp phần làm sáng tỏ cơ sở lí luận về vấn đề đổi mới phương pháp dạy học
theo định hướng phát triển năng lực cho học sinh ở trường THPT trong dạy học
hoá học.
- Thiết kế kế hoạch bài dạy một số chủ đề dạy học tích hợp phần phi kim lớp
11 theo định hướng phát triển năng lực GQVĐ cho học sinh.
8. Cấu trúc luận văn
Ngoài phần mở đầu, kết luận và tài liệu tham khảo luận văn có 3 chương:
Chương 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn của việc dạy học tích hợp nhằm phát
triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh

10


Chương 2: Xây dựng một số chủ đề dạy học tích hợp trong dạy học phần phi

thành ở người học. Tích hợp không chỉ ở một ngành học nào mà là liên ngành. Tích
hợp không chỉ ở một bậc học nào mà ở tất cả các bậc học [29].
Ngoài ra, tích hợp là một trong những xu hướng mới của lí luận dạy học và
đang được nhiều nước trên thế giới quan tâm thực hiện. Nó cũng là xu hướng dạy
học chung của nhiều quốc gia có trình độ giáo dục tiên tiến như Anh, Pháp, Úc,

11


Singapo hay các nước đang phát triển như Trung Quốc, Philipin… Tại Philipin có
cuốn giáo trình được biên soạn có tên Fusion (sự hòa kết, sự hợp nhất) trong đó tổ
hợp nhiều kiến thức, kĩ năng để phát huy sức mạnh tổng hợp của các phân môn
trong tình huống nhận thức cũng như trong tình huống thực tiễn. Các phân môn đều
hướng tới mục tiêu chung là hình thành, phát triển những năng lực quan trọng cần
thiết cho cuộc sống.
Trong chương trình cải cách giáo dục của một số nước, quan điểm tích hợp
được nêu rõ trong chương trình như là một yêu cầu bắt buộc. Tích hợp là một trong
những quan điểm xây dựng chương trình dạy học của nhiều nước như Pháp, Mỹ,
Anh… Ví dụ đầu những năm 90 của thế kỷ XX, tài liệu giới thiệu về chương trình
(Curriculum A comprehensive) của Mỹ đã giành hẳn một mục bàn về tích hợp nội
dung giáo dục trong chương trình giáo dục nhằm đáp ứng mong muốn làm cho
chương trình thích ứng yêu cầu của xã hội, làm cho chương trình trở nên có ý nghĩa.
Tại một số nước Phương Tây khác cũng đã xuất hiện những công trình nghiên cứu
công phu về quan điểm DHTH. Nhà sư phạm Xavier Roegiers người Bỉ đã tổng hợp
thành sách “Khoa sư phạm tích hợp hay làm thế nào để phát triển các năng lực ở
nhà trường” xuất bản năm 1996. Trong cuốn sách này, tác giả đã phân tích những
căn cứ để dẫn tới việc tích hợp trong dạy học, từ lý thuyết về các quá trình học tập,
lý thuyết về quá trình dạy học (các trào lưu sư phạm), các phương pháp xây dựng
chương trình theo quan điểm tích hợp tới định nghĩa, mục tiêu của khoa sư phạm
tích hợp, ảnh hưởng của cách tiếp cận này tới việc xây dựng chương trình giáo dục,

Giáo dục và Đào tạo về việc hướng dẫn thực hiện nhiệm vụ Giáo dục Trung học
năm học 2014 – 2015 đều hướng tới mục tiêu phát triển năng lực học sinh. Trước
hết cần nhận thức sâu sắc tính cách mạng và khoa học của quá trình đổi mới căn bản
và toàn diện nền giáo dục. Đây không phải là những sửa đổi, điều chỉnh nhỏ, đơn lẻ,
cục bộ, mang tính bề mặt. Đây là quá trình đổi mới “đụng” tới tầng sâu bản chất của
hệ thống giáo dục, làm thay đổi căn bản về chất của hệ thống giáo dục, để đưa hệ
thống giáo dục lên một trình độ mới, hiệu quả hơn, chất lượng hơn. DHTH là một
trong những quan điểm chủ đạo để phát triển chương trình giáo dục nói chung và
môn Khoa học tự nhiên nói riêng của nước ta trong thời kỳ mới.
Tuy nhiên về cơ bản, phương pháp dạy học của các môn Khoa học tự nhiên
đều có điểm thống nhất chung đó là tìm tòi, khám phá một cách tích cực. Quan
điểm tích hợp đã thể hiện rõ ràng từ khái niệm, cách phát triển chương trình, viết
sách giáo khoa, phương pháp dạy học…
Hiện nay, đã có một số đề tài nghiên cứu về DHTH như:
1. Trần Thị Tú Anh, Luận văn: “Tích hợp các vấn đề kinh tế xã hội và môi trường
trong dạy học môn Hóa học lớp 12 Trung học phổ thông”, Đại học Sư phạm thành
phố Hồ Chí Minh, 2009.
2. PGS.TS. Nguyễn Phúc Chỉnh (2012), “Tích hợp trong dạy học Sinh học”, NXB Đại
học Thái Nguyên.
3. Đinh Xuân Giang, Luận văn thạc sĩ: “Vận dụng tư tưởng sư phạm tích hợp trong
dạy học một số kiến thức về “chất khí” và “cơ sở nhiệt động lực học” (Vật lý 10 –
cơ bản) nhằm phát triển hứng thú và năng lực vận dụng kiến thức của học sinh”,
Đại học sư phạm Thái Nguyên, 2009.

13


4. Nguyễn Thị Hường, Luận văn thạc sĩ “Vận dụng biện pháp tích hợp vào dạy học
loại bài thực hành kĩ năng sử dụng tiếng Việt lớp 10”, Đại học Giáo dục - Đại học
Quốc gia Hà Nội, 2012.


với nghĩa: xác lập lại cái chung, cái toàn thể, cái thống nhất trên cơ sở những bộ
phận riêng lẻ.
Theo từ điển Anh - Anh (Oxford Advanced Learner's Dictionary), từ
integrate có nghĩa là kết hợp những phần, những bộ phận với nhau trong một tổng
thể. Những phần, những bộ phận này có thể khác nhau nhưng thích hợp với nhau.
Theo Từ điển Bách khoa Khoa học Giáo dục của Cộng hòa Liên bang Đức
(Enzyklopadie Erziehungswissienscheft, Bd.2, Stuttgart 1984), nghĩa chung của từ

14


integration có hai khía cạnh:
- Quá trình xác lập lại cái chung, cái toàn thể, cái thống nhất từ những cái
riêng lẻ.
- Trạng thái mà trong đó có cái chung, cái toàn thể được tạo ra từ những cái
riêng lẻ.
Tích hợp có nghĩa là sự hợp nhất, sự hòa nhập, sự kết hợp [9]. Nội hàm khoa
học khái niệm tích hợp có thể hiểu một cách khái quát là sự hợp nhất hay nhất thể
hóa các bộ phận khác nhau để đưa tới một đối tượng mới như là một thể thống nhất
trên những nét bản chất nhất của các thành phần đối tượng, chứ không phải là phép
cộng giản đơn những thuộc tính của các thành phần ấy.
Như vậy tích hợp có hai tính chất cơ bản, liên hệ mật thiết với nhau, qui định
lẫn nhau, đó là tính liên kết và tính toàn vẹn.
Nhờ có tính liên kết, mà có thể tạo nên một thực thể toàn vẹn trong đó không
cần phân chia giữa các thành phần kết hợp.
Tính toàn vẹn dựa trên sự thống nhất nội tại các thành phần liên kết, chứ
không phải sự sắp đặt các thành phần bên cạnh nhau. Không thể gọi là tích hợp nếu
các tri thức, kĩ năng không có sự liên kết, phối hợp với nhau trong lĩnh hội nội dung
hoặc giải quyết một vấn đề tình huống.

năng,... thuộc nhiều lĩnh vực khác nhau để giải quyết có hiệu quả các vấn đề trong
học tập và trong cuộc sống, được thực hiện ngay trong quá trình lĩnh hội tri thức và
rèn luyện kỹ năng; phát triển được những năng lực cần thiết, nhất là năng lực giải
quyết vấn đề [1] (Tính tích hợp thể hiện qua sự huy động, kết hợp, liên hệ các yếu
tố có liên quan với nhau của nhiều lĩnh vực để giải quyết có hiệu quả một vấn đề và
thường đạt được nhiều mục tiêu khác nhau).
Trong DHTH, các nhà giáo dục học phân chia ra tích hợp dọc (vertical
integration) và tích hợp ngang (horizontal integration). Tích hợp dọc là “tích hợp
dựa trên cơ sở liên kết hai hoặc nhiều môn học thuộc cùng một lĩnh vực hoặc một
số lĩnh vực gần nhau”, còn tích hợp ngang là “tích hợp dựa trên cơ sở liên kết các
đối tượng học tập, nghiên cứu thuộc các lĩnh vực khoa học khác nhau” xung quanh
một chủ đề [14, tr.384-385].
2

Vì sao phải dạy học tích hợp
Xavier Roegiers đưa ra lý do cần phải DHTH là vì “nếu nhà trường chỉ quan

tâm dạy cho HS các khái niệm một cách rời rạc thì nguy cơ sẽ hình thành ở HS cách
suy luận theo kiểu khép kín, sẽ hình thành những con người “mù chức năng”, nghĩa
là những người đã lĩnh hội kiến thức nhưng không có khả năng sử dụng kiến thức
đó hằng ngày” [25]
Đổi mới giáo dục Việt Nam hiện nay đề cập đến việc cần phải DHTH vì các lí
do sau [4]:
-

Đổi mới giáo dục tập trung phát triển phẩm chất và năng lực người học. Kinh
nghiệm quốc tế cũng như thực tiễn Việt Nam đã cho thấy DHTH giúp cho việc học

16


nhiều kiến thức lý thuyết đủ loại, DHTH chú trọng tập dượt cho HS vận dụng các
kiến thức kỹ năng học được vào các tình huống thực tế, có ích cho cuộc sống sau
này làm công dân, làm người lao động, làm cha mẹ, có năng lực sống tự lập.
- Xác lập mối liên hệ giữa các khái niệm đã học. Trong quá trình học tập, HS
có thể lần lượt học những môn học khác nhau, những phần khác nhau trong mỗi
môn học nhưng HS phải biểu đạt các khái niệm đã học trong những mối quan hệ hệ
thống trong phạm vi từng môn học cũng như giữa các môn học khác nhau. Thông
tin càng đa dạng, phong phú thì tính hệ thống phải càng cao, có như vậy thì các em

17


mới thực sự làm chủ được kiến thức và mới vận dụng được kiến thức đã học khi
phải đương đầu với một tình huống thách thức, bất ngờ, chưa từng gặp.
Bảng 1.1. Điểm khác biệt giữa mục tiêu DHTH với dạy học đơn môn
Phương

DHTH

Dạy học đơn môn

diện
Mục tiêu là phục vụ cho mục tiêu Mục tiêu dạy là xử lí riêng rẽ
Miêu tả

chung của một số nội dung thuộc các của từng môn học.

Bản

môn khác nhau.

GQVĐ cầu viện vào các kiến thức, kĩ kiến (trước khi thực hiện
năng thuộc các môn học khác nhau.

hoạt động) hoặc diễn tự

phát.
Nhấn mạnh đặc biệt đến sự phát triển Đặc biệt nhằm tới việc làm

tâm của và làm chủ mục tiêu lâu dài như là các chủ mục tiêu ngắn hạn như
việc dạy

phương pháp, kĩ năng và thái độ của kiến thức.
người học.
Dẫn đến việc phát triển thái độ và kĩ Dẫn đến việc tiếp nhận kiến
năng phức hợp, trí tuệ cũng như tình thức và kĩ năng phần lớn

Kết quả cảm (đánh giá, phân tích, phê phán, thông qua các thao tác tư
của việc sáng tạo, làm việc nhóm). Hoạt động duy bậc thấp như nhớ lại, tái
học

học dẫn đến việc tích hợp các kiến thức tạo, sắp xếp.
đã tiếp nhận. Phát triển năng lực người

4

học.
Đặc điểm của DHTH

18


với nội dung của các môn học khác
và thực hiện việc lồng ghép các kiến
thức đó ở những thời điểm thích

Hình 1.1. Sơ đồ xương cá.

hợp.
DHTH ở mức độ lồng ghép có thể thực hiện thuận lợi ở nhiều thời điểm trong
tiến trình dạy học. Các chủ đề gắn với thực tiễn, gắn với nhu cầu của người học sẽ
có nhiều cơ hội để tổ chức dạy học lồng ghép. Sơ đồ xương cá (Hình 1.1) thể hiện
quan hệ giữa kiến thức của một môn học (trục chính) với kiến thức của các môn học
khác (các nhánh).
Ví dụ, ở một trường THPT của bang Illinois (Mỹ) đã kết hợp các nghiên cứu
về toàn cầu hóa vào trong chương trình của nhà trường. Điều này sẽ giúp cho HS

19


hiểu sâu hơn các vấn đề của thế giới từ nhiều góc nhìn khác nhau. Hoặc ở một
trường học khác của bang New Jersey, nhà trường cho rằng các yếu tố xã hội và xúc
cảm là những yếu tố quan trọng nhất đối với đời sống của đứa trẻ. Chính vì thế, ở
từng khía cạnh nhận thức của nhà trường được thiết kế để chỉ rõ cho HS biết là
người lớn quan tâm đến chúng [28].
Hoặc như ở nước ta, trong nhiều năm qua đã kết hợp, lồng ghép các chủ đề về
dân số, môi trường, an toàn giao thông, sức khỏe sinh sản, kĩ năng sống... vào các
lĩnh vực môn học như Địa lý, Sinh học, Giáo dục công dân...
2

Vận dụng kiến thức liên môn
Ở mức độ vận dụng kiến thức liên môn, hoạt động học diễn ra xung quanh các

Hòa trộn/xuyên môn
Mức độ hòa trộn là mức độ cao nhất của DHTH. Ở mức độ này, tiến trình dạy

học là tiến trình “không môn học”, nghĩa là nội dung kiến thức trong bài học không
thuộc riêng về một môn học mà thuộc về nhiều môn học khác nhau, do đó, các nội
dung thuộc chủ đề tích hợp sẽ không cần dạy ở các môn học riêng rẽ [25]. Mức độ
tích hợp này dẫn đến sự hợp nhất kiến thức của hai hay nhiều môn học.
Cách tiếp cận này bắt đầu bằng ngữ cảnh cuộc sống thực (real-life context).
Nó không bắt đầu bằng môn học hay bằng những khái niệm hoặc kĩ năng chung.
Điều quan tâm nhất ở đây là sự phù hợp đối với HS. Điểm khác duy nhất so với liên
môn là ở chỗ chúng bắt đầu bằng ngữ cảnh cuộc sống thực và sở thích của HS [28].
Trong quá trình thiết kế, sẽ có những chủ đề, trong đó, các năng lực cần hình
thành được thể hiện xuyên suốt qua toàn bộ các nội dung của chủ đề mà không phải
chỉ là một nội dung nào đó của chủ đề. Các năng lực này chính là các năng lực được
hình thành xuyên môn học. Ví dụ, với các môn khoa học tự nhiên, đó là năng lực
thực hiện các phép đo và sử dụng công cụ đo, năng lực khoa học.
Ví dụ, một trường Quốc tế của Mỹ có 460 HS ở bang Texas có mục đích là
cung cấp cho HS những kiến thức và kĩ năng khoa học để làm việc trong ngữ cảnh
toàn cầu hóa và "làm thay đổi thế giới". Nhà trường đã đưa ra một chương trình học
tích hợp phong phú. HS lựa chọn vấn đề quốc tế và tiến hành thu thập nghiên cứu,
chuẩn bị trang web thông tin, thiết kế và thực hiện dự án nghiên cứu - phục vụ và
trình bày kết quả của mình trước một Hội đồng những người am hiểu của cộng
đồng. Các chủ đề đa dạng có thể là tình trạng vô gia cư hay lạm dụng chất gây
nghiện ở trẻ vị thành niên... Tất cả HS phải đi thám hiểm. Mỗi nhóm/lớp phải tham
quan trực tiếp một nơi nào đó để học/nghiên cứu về vấn đề quốc tế. Ví dụ, như
người mới vào nghề, các em đến Nhà ga Quốc tế Heifer ở Arkansas và sống ở đó 4
ngày để trải nghiệm những thách thức về nhu cầu kinh tế và học về sự phát triển bền
vững.
Mức độ tích hợp hòa trộn có thể được thực hiện bằng cách xây dựng môn học
mới bằng cách kết hợp hai hay nhiều môn học với nhau thành những chủ đề chính

bằng nhau, bởi có một số nội dung học tập quan trọng hơn vì chúng thiết thực cho
cuộc sống hàng ngày và vì chúng là cơ sở cho quá trình học tập tiếp theo. Từ đó có
thể dành thời gian cho việc nâng cao kiến thức cho học sinh khi cần thiết.
- Tích hợp các bộ môn trong giáo dục là sự phản ánh trình độ phát triển cao
của các ngành khoa học vào trong nhà trường, đồng thời cũng là đòi hỏi tất yếu của
nhiệm vụ nâng cao chất lượng và hiệu quả của hoạt động giáo dục. Tích hợp các bộ
môn trong dạy học không những làm cho người học có tri thức bao quát, tổng hợp
hơn về thế giới khách quan, thấy rõ hơn mối quan hệ và sự thống nhất của nhiều đối

22


tượng nghiên cứu khoa học trong những chỉnh thể khác nhau, đồng thời còn bồi
dưỡng cho người học các phương pháp học tập, nghiên cứu có tính logic biện
chứng, làm cơ sở đáng tin cậy để đi đến những hiểu biết, những phát hiện có ý
nghĩa khoa học và thực tiễn lớn hơn.
3

Năng lực

1

Năng lực là gì
Có rất nhiều định nghĩa về năng lực và khái niệm này đang thu hút sự quan

tâm của rất nhiều nhà nghiên cứu. Theo cách hiểu thông thường, năng lực là sự kết
hợp của tư duy, kĩ năng và thái độ có sẵn hoặc ở dạng tiềm năng có thể học hỏi
được của một cá nhân hoặc tổ chức để thực hiện thành công nhiệm vụ (DeSeCo,
2002) [12]. Mức độ và chất lượng hoàn thành công việc sẽ phản ánh mức độ năng
lực của người đó. Chính vì thế, thuật ngữ “năng lực” khó mà định nghĩa được một

văn này, chúng tôi sử dụng khái niệm năng lực dựa trên đặc điểm hành động theo
dự thảo chương trình giáo dục phổ thông mới.
2

Năng lực chung
Cùng với khái niệm năng lực là khái niệm năng lực chung (hay năng lực cốt

lõi) (key competences). Năng lực chung là năng lực cơ bản, thiết yếu mà bất kỳ
một người nào cũng cần có để sống, học tập và làm việc [1]. Các hoạt động giáo
dục (bao gồm các môn học và hoạt động trải nghiệm sáng tạo), với khả năng khác
nhau, nhưng đều hướng tới mục tiêu hình thành và phát triển các năng lực chung
của học sinh.
Năng lực chung bao gồm một số năng lực được coi là nền tảng. Dựa trên
những năng lực chung này, người học có thể thực hiện được yêu cầu của học tập
cũng như các yêu cầu khác trong các bối cảnh và tình huống khác nhau khi đạt được
những năng lực thứ cấp. Theo định nghĩa của các nước có nền kinh tế phát triển
(OECD), năng lực cốt lõi bao gồm: những năng lực nền tảng như năng lực đọc hiểu,
năng lực tính toán, năng lực GQVĐ, năng lực giao tiếp…
Ở Việt Nam, chương trình giáo dục phổ thông nhằm hình thành và phát triển
cho học sinh những 8 năng lực chung chủ yếu sau: Năng lực tự học, năng lực
GQVĐ và sáng tạo, năng lực thẩm mỹ, năng lực thể chất, năng lực giao tiếp, năng
lực hợp tác, năng lực tính toán, năng lực công nghệ thông tin và truyền thông
(ICT) [1].

24


Việc đánh giá mức độ đạt được các yêu cầu về năng lực chung của học sinh
THPT được thực hiện thông qua nhận xét các biểu hiện chủ yếu của các thành tố
trong từng năng lực.


Trạng thái đích: Trạng thái mong muốn

•

Sự cản trở
.

Trạng thái
xuất phát
xuất phỏt

Sự
cản
trở

Trạng thái
đích

Hình 1.3. Cấu trúc của vấn đề.
Vấn đề khác nhiệm vụ ở chỗ khi giải quyết một nhiệm vụ thì đã có sẵn trình tự
và cách thức giải quyết, cũng như những kiến thức kỹ năng đã có đủ để giải quyết
nhiệm vụ đó.

25