BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH

Đoàn Thị Thúy Ngân

XÂY DỰNG VÀ TỔ CHỨC DẠY HỌC
CHỦ ĐỀ TÍCH HỢP “TRIỀU CƯỜNG”
NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC
GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ THỰC TIỄN CỦA
HỌC SINH TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Thành phố Hồ Chí Minh – 2017


BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH

Đoàn Thị Thúy Ngân

XÂY DỰNG VÀ TỔ CHỨC DẠY HỌC
CHỦ ĐỀ TÍCH HỢP “TRIỀU CƯỜNG”
NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC
GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ THỰC TIỄN CỦA
HỌC SINH TRUNG HỌC PHỔ THÔNG
Chuyên ngành : Lí luận và phương pháp dạy học bộ môn Vật lí
Mã số

: 60 14 01 11
LUẬN VĂN KHOA HỌC GIÁO DỤC

Đoàn Thị Thúy Ngân


MỤC LỤC
Trang phụ bìa
Lời cam đoan
Lời cảm ơn
Mục lục
Danh mục các chữ viết tắt
Danh mục các bảng
Danh mục các hình
MỞ ĐẦU ........................................................................................................................ 1
Chương 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN VỀ DẠY HỌC TÍCH HỢP ĐỂ
ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ
THỰC TIỄN CHO HỌC SINH PHỔ THÔNG ...................................... 5
1.1. Dạy học phát triển năng lực giải quyết vấn đề thực tiễn của học sinh PT ........... 5
1.1.1. Khái niệm năng lực ....................................................................................... 5
1.1.2. Năng lực GQVĐTT của học sinh ................................................................. 5
1.1.3. Đánh giá năng lực GQVĐTT của học sinh................................................. 11
1.2. Tổng quan về dạy học tích hợp .......................................................................... 14
1.2.1. Khái niệm dạy học tích hợp ........................................................................ 14
1.2.2. Mục tiêu của dạy học tích hợp .................................................................... 15
1.2.3. Lợi ích của dạy học tích hợp ....................................................................... 16
1.2.4. Các mức độ của dạy học tích hợp ............................................................... 16
1.2.5. Quy trình xây dựng chủ đề tích hợp liên môn ............................................ 17
1.3. Dạy học theo nhóm ............................................................................................ 19
1.3.1. Khái niệm .................................................................................................... 19
1.3.2. Quy trình dạy học theo nhóm ..................................................................... 20
1.3.3. Ưu điểm và hạn chế của dạy học theo nhóm .............................................. 21
1.3.4. Yêu cầu của phương pháp dạy học theo nhóm ........................................... 22

2.3.5. Nội dung các hoạt động dạy học của chủ đề .............................................. 49
2.3.6. Tổ chức dạy học và đánh giá chủ đề ........................................................... 70
2.4. Công cụ đánh giá năng lực giải quyết vấn đề thực tiễn của học sinh ................ 70
KẾT LUẬN CHƯƠNG 2 ............................................................................................ 79
Chương 3. THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM .................................................................. 80
3.1. Mục đích của thực nghiệm sư phạm .................................................................. 80
3.2. Nhiệm vụ của thực nghiệm sư phạm.................................................................. 80


3.3. Đối tượng và thời gian thực nghiệm .................................................................. 80
3.4. Phương pháp thực nghiệm sư phạm ................................................................... 90
3.5. Phân tích và đánh giá kết quả thực nghiệm sư phạm ......................................... 90
3.5.1. Phân tích diễn biến của các buổi học .......................................................... 90
3.5.2. Đánh giá định tính về quá trình tổ chức các hoạt động dạy học ................. 97
3.5.3. Đánh giá định lượng kết quả thực nghiệm sư phạm ................................. 101
3.6. Đánh giá chung về việc tích hợp các nội dung của chủ đề “Triều cường” và
việc tổ chức dạy học nội dung tích hợp .......................................................... 109
KẾT LUẬN CHƯƠNG 3 .......................................................................................... 110
KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ ................................................................................... 112
TÀI LIỆU THAM KHẢO......................................................................................... 114
PHỤ LỤC


CÁC CHỮ VIẾT TẮT TRONG LUẬN VĂN

Chỉ số HV

Chỉ số hành vi

DHDA


THPT

Trung học phổ thông

TN

Thí nghiệm

TNSP

Thực nghiệm sư phạm


DANH MỤC CÁC BẢNG
Bảng 1.1.

Cấu trúc năng lực GQVĐTT của HS ...........................................................6

Bảng 1.2.

So sánh đánh giá năng lực và đánh giá kiến thức, kĩ năng ........................11

Bảng 1.3.

Bộ câu hỏi định hướng trong đạy học dự án ..............................................26

Bảng 1.4.

Điều tra khả năng vận dụng DHTH mức độ liên môn của GV .................31

đề tích hợp “Triều cường” .........................................................................98


DANH MỤC CÁC HÌNH
Hình 3.1.

HS vẽ mindmap theo nhóm ..................................................................... 92

Hình 3.2.

HS thảo luận xây dựng mindmap chung cho cả lớp .................................. 91

Hình 3.3.

HS làm việc cá nhân để xác định các nhân tố ảnh hưởng đến tốc độ
dòng chảy của nước ................................................................................... 91

Hình 3.4.

HS tiến hành TN để xác định các nhân tố ảnh hưởng đến dòng chảy
của nước ..................................................................................................... 91

Hình 3.5.

HS làm việc cá nhân để xác định nguyên nhân gây ra triều cường ........... 92

Hình 3.6.

HS làm việc nhóm để tìm hiểu nguyên tắc sắp xếp, bảo quản đồ
dùng khi ngập nước.................................................................................... 93

tế thị trường định hướng xã hội chủ nghĩa và hội nhập quốc tế. Theo đó nền giáo dục
nước ta phải đổi mới mạnh mẽ về phương pháp dạy và học theo hướng hiện đại, hướng
tới mục tiêu phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo và vận dụng kiến thức, kỹ năng
của người học. Người giáo viên chuyển từ vai trò trung tâm, truyền thụ kiến thức một
cách áp đặt sang người định hướng cho học sinh tự tìm hiểu kiến thức, vận dụng kiến
thức vào thực tiễn cuộc sống. Giáo viên tập trung dạy cách học, cách nghĩ, khuyến
khích tự học, tự sáng tạo, tạo cơ sở để người học tự cập nhật và đổi mới tri thức, kỹ
năng, phát triển năng lực.
Để đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục, người giáo viên phải không ngừng học hỏi
và vận dụng sáng tạo các phương pháp và kĩ thuật dạy học tích cực trong nước và trên
thế giới. Bên cạnh đó, nội dung bài học phải được chú trọng, đầu tư kĩ càng để học
sinh có thể làm chủ được tri thức và vận dụng được các kiến thức đã học vào giải
quyết các vấn đề thực tiễn, góp phần thích ứng với môi trường sống. Trong thực tế, để
giải thích một hiện tượng, sự việc học sinh bắt buộc phải sử dụng kiến thức tổng hợp
có liên quan từ nhiều môn khác nhau, do đó để học sinh phát triển năng lực giải quyết
vấn đề thực tiễn thì con đường tích hợp các môn học lại với nhau là cần thiết.
Việc xây dựng và tổ chức dạy học nội dung tích hợp đã được sử dụng phổ biến
tại nhiều nước trên thế giới. Ở Việt Nam, quan điểm tích hợp đã đã xuất hiện từ lâu
nhưng chỉ thực sự được coi trọng trong những năm gần đây. Cụ thể là các Sở, Ban
ngành đã có công văn hướng dẫn, tập huấn giáo viên về vấn đề dạy học tích hợp, tổ
chức các kì thi để giáo viên tham gia. Và một bước ngoặt để đánh dấu cho sự đổi mới
giáo dục của Bộ giáo dục và đào tạo là triển khai mô hình trường học mới đối với cấp
tiểu học ở một số trường từ năm học 2011 – 2012. Năm học 2014 – 2015 Bộ giáo dục
và đào tạo tiếp tục triển khai thử nghiệm mô hình trường học mới cấp trung học cơ sở
đối với học sinh lớp 6 theo hướng tích hợp. Theo dự kiến năm học 2018-2019, ngoài
các môn học đã giảm so với trước thì các HS còn tham gia một loại trải nghiệm sáng


2
tạo mang tính liên môn hoặc xuyên môn. Nhìn chung hiện nay đã có nhiều đề tài luận



3
cường, môi trường ở bậc THPT và bậc đại học.
5. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Nghiên cứu cơ sở lý luận về dạy học tích hợp.
- Nghiên cứu cơ sở lý luận dạy học tích cực.
- Cơ sở lý luận của dạy học về tâm lý học, giáo dục học và lý luận dạy học Vật
lý theo định hướng phát triển năng lực giải quyết vấn đề thực tiễn của học sinh.
- Xây dựng nội dung gồm:
+ Chuẩn bị các thí nghiệm, phiếu học tập, thông tin bổ sung cho học sinh.
+ Thiết kế các tiến trình dạy học phù hợp với từng kiến thức.
+ Thiết kế thực nghiệm sư phạm nhằm đánh giá năng lực giải quyết vấn đề
thực tiễn của học sinh THPT.
6. Phương pháp nghiên cứu
- Nghiên cứu lý luận
+ Cơ sở lý luận về dạy học, dạy học tích hợp.
+ Các phương pháp và kĩ thuật dạy học tích cực.
- Điều tra, quan sát
+ Thăm dò, trao đổi ý kiến với giáo viên các trường trung học phổ thông để
biết thực trạng học tập bộ môn Vật lý của học sinh.
+ Điều tra thực trạng dạy học tích hợp tại địa bàn tỉnh Bình Dương.
+ Điều tra thực tiễn các vấn đề liên quan đến “Triều cường” ở địa bàn tỉnh
Bình Dương.
- Thực nghiệm sư phạm
+ Tiến hành thực nghiệm sư phạm ở trường trung học phổ thông để kiểm tra
tính đúng đắn của luận văn.
+ Sử dụng phương pháp thống kê toán học để phân tích của kết quả thực
nghiệm sư phạm.
7. Đóng góp của đề tài

khả năng, hình thành qua trải nghiệm / củng cố qua kinh nghiệm, hiện thực hóa qua ý
chí [11].
Năng lực là khả khả năng hay kĩ năng nhận thức vốn có ở cá nhân hay có thể
học được…để giải quyết các vấn đề đặt ra trong cuộc sống [11].
Theo Quecsbec – Ministere de l’Education , 2004 định nghĩa: Năng lực là khả
năng vận dụng những kiến thức, kinh nghiệm, kĩ năng, thái độ và hứng thú để hành
động một cách phù hợp và có hiệu quả trong các tình huống đa dạng của cuộc sống.
Theo chương trình giáo dục phổ thông (2017): Năng lực là thuộc tính cá nhân
được hình thành, phát triển nhờ tố chất sẵn có và quá trình học tập, rèn luyện, cho
phép con người huy động tổng hợp các kiến thức, kỹ năng và các thuộc tính cá nhân
khác như hứng thú, niềm tin, ý chí,...thực hiện thành công một loại hoạt động nhất
định, đạt kết quả mong muốn trong những điều kiện cụ thể.
Như vậy, năng lực là khả năng làm chủ những hệ thống kiến thức, kĩ năng, thái
độ và vận hành (kết nối) chúng một cách hợp lí vào thực hiện thành công nhiệm vụ
hoặc giải quyết hiệu quả vấn đề đặt ra của cuộc sống [13].
1.1.2. Năng lực GQVĐTT của học sinh
1.1.2.1. Khái niệm năng lực GQVĐTT của học sinh
Vấn đề là những hiện tượng, tình huống mâu thuẫn với vốn kiến thức, kinh
nghiệm sẵn có của HS.
Vấn đề thực tiễn là những hiện tượng, tình huống có thực trong thực tế mâu
thuẫn với vốn kiến thức, kinh nghiệm sẵn có của HS.
Theo OECD (2012) định nghĩa: Năng lực GQVĐ là khả năng cá nhân tham gia


6
vào quá trình nhận thức để hiểu và giải quyết các tình huống có vấn đề mà ở đó HS
chưa thể tìm ngay ra giải pháp một cách rõ ràng. Nó bao gồm cả thái độ sẵn sàng tham
gia các tình huống có vấn đề để trở thành một công dân có tinh thần xây dựng và tự
phản ánh.
Theo quan niệm trong chương trình giáo dục phổ thông của Quebec – Canada:

vấn Hiểu
các
huống

Mức 2

được Nhận

Mức 3

Mức 4

ra Tự nhận ra Tự

đặt

tình tình huống các
mà có vấn đề huống

GV đưa ra.

có

đề vấn

đề

các tương

tự

GV đưa ra
tả Xác
các được

có tình huống vấn

vấn đề trong có vấn đề thực

tiễn.

định Xác
các được

định
các

đề vấn đề thực
tiễn tiễn

trọng


7

thực

tiễn trong thực liên

bằng


vấn đề

được

câu được

các được

các hỏi

hỏi câu

hỏi lạc, rõ ràng

hỏi có liên câu
quan

đến trong đó có đúng

vấn đề được câu
giải quyết.

đúng

vấn và

mạch
đúng

hỏi đề cần giải trọng


GQVĐ

kiếm Tìm kiếm Tìm kiếm Tìm

phiếu

trợ có

giúp do GV quan
cung cấp.

vấn

tin thông

nhóm.

tin thông

quan trọng tâm do

đến từ

kinh dự đoán từ

đề nghiệm,

các


kinh

thức nghiệm,

HS.
nhận Phân

tin

liên liên

thông qua kiến
thảo

kiếm

tin một

trong quan trọng thông
liên

tích Phân

nửa quan

tích
tin
trọng

tin của vấn đề.


phương

một được nhiều

án phương án phương án phương

án

GQVĐ dưới thông qua có tính khả có tính khả
sự

hướng thảo

luận thi.

thi hoặc có
một phương

dẫn của GV. nhóm.

án mới, sáng
tạo.
Lựa chọn

Lựa

chọn Lựa

giải pháp

Xác

giải pháp

các nhiệm

được tương định được được

GQVĐ

vụ cần thực đối đầy đủ tương đối đủ
hiện

các

định Tự

xác Xác

qua

lựa chọn.
định Tự xác định
đầy được đầy đủ
các các

nhiệm đầy đủ các nhiệm

vụ cần thực nhiệm
hiện

định Xác

thời gian,

được

phương

khoảng thời khoảng

tiện thực

gian hợp lý thời

hiện

và

được

được

định Lập được kế
thời hoạch

gian hợp lý thời

gian và

các hợp lý và phương


từng

của thiết thông từng nhiệm hoạt động

GV.

qua

thảo vụ.

luận nhóm.
Dự kiến

Tham

gia Tự

sản phẩm

góp ý về kết được

nêu Nêu
sơ ràng,

rõ Nêu và giải
chi thích

rõ


được.

được.

Phân công

Có sự tham Có sự tham Có sự phân

công việc

gia
hiện

thực gia đầy đủ công
của của

một
thành

các ràng,

đạt

rõ
hợp

số thành viên lý cho các
viên của nhóm.

của nhóm

kế

có thu được kết

hoạch hoạch,

đã đề ra khắc phục quả tốt.
trước đó.

các

khó

khăn trong
quá

trình

thực hiện.
Trình bày

Có trình bày Trình bày Trình bày Trình

bày

kết quả

kết quả thực kết

quả kết

theo

mẫu theo

mẫu cách

rõ

cho

trước cho

trước ràng,

sáng

với

ngôn với

ngôn tạo.

ngữ thông ngữ
thường.

khoa

học.

4. Đánh giá


giải pháp

pháp với kết thức

GQVĐ

GQVĐ

quả của GV. kinh

và của

đoạn bộ quá trình
quá thực

hiện

trình thực giải

pháp

nghiệm thu hiện

giải dẫn đến kết

nhận được pháp

dẫn quả


đoạn

của thiện

quá trình.

cải để

giải quyết

các

khó quyết vấn vấn

đề

khăn

của đề.

tương

tự

một

giai

trong


Trong đánh giá năng lực, HS thực hiện được nhiệm vụ càng khó, càng phức tạp
thì được coi là có năng lực cao hơn.
Sau đây là bảng so sánh đánh giá năng lực và đánh giá kiến thức, kĩ năng:
Bảng 1.2. So sánh đánh giá năng lực và đánh giá kiến thức, kĩ năng [13]
Tiêu chí

Đánh giá năng lực

so sánh

Đánh giá kiến thức, kĩ năng

1. Mục

- Đánh giá khả năng HS vận dụng - Xác định việc đạt kiến thức, kĩ

đích chủ

các kiến thức, kĩ năng đã học năng theo mục tiêu của chương

yếu nhất

được vào GQVĐTT của cuộc trình giáo dục.
sống.
- Vì sự tiến bộ của người học so - Đánh giá, xếp hạng giữa những
với chính mình.

người học với nhau.



đạt hay không một nội dung đã
được học.

4. Công cụ Nhiệm vụ, bài tập trong tình Câu hỏi, bài tập, nhiệm vụ trong
đánh giá

huống bối cảnh thực.

tình huống hàn lâm hoặc tình
huống thực.

5. Thời

Đánh giá ở mọi thời điểm của quá Thường diễn ra ở những thời điểm

điểm đánh

trình dạy học, chú trọng đánh giá nhất định trong quá trình dạy học,

giá

trong khi học.

6. Kết quả

- Năng lực của người học phụ - Năng lực của người học phụ

đánh giá

thuộc vào độ khó của nhiệm vụ thuộc vào số lượng câu hỏi, nhiệm

không. Từ đó có thể kết luận về mức độ phát triển năng lực GQVĐTT của HS hoặc có
những điều chỉnh phù hợp để giúp HS phát triển năng lực GQVĐTT ở các mức độ cao
hơn.
Một số phương pháp đánh giá được vận dụng để đánh giá năng lực
GQVĐTT của HS
 Đánh giá quá trình: Người học được đánh giá trong quá trình thực hiện các
nhiệm vụ học tập nhằm cung cấp thông tin phản hồi cho GV và HS nhằm cải
thiện hoạt động dạy và hoạt động học.
 Đánh giá theo tiêu chí: Người học được đánh giá dựa trên các tiêu chí đã định
rõ về thành tích. Khi đánh giá theo tiêu chí, chất lượng thành tích phụ thuộc
chính mức độ cao thấp về năng lực của người được đánh giá so với các tiêu chí
đã đề ra. Thông thường, đánh giá theo tiêu chí dùng để xác lập mức độ năng lực
của một cá nhân.
 Tự đánh giá: Người học đánh giá hoạt động và kết quả mà bản thân đạt được
trong quá trình thực hiện các nhiệm vụ học tập. Từ đó nhận ra nhận thức được
những mặt mạnh, yếu của bản thân, tìm cách phát huy điểm mạnh, khắc phục
những điểm yếu. Tự đánh giá có mối liên hệ chặt chẽ với mục tiêu học tập theo
định hướng phát triển bản thân.
Trong thực tiễn đánh giá, trách nhiệm cuối cùng vẫn thuộc về GV vì HS có thể
chưa thực hiện tự đánh giá chính xác. Do đó, việc cho HS tự đánh giá nên kết
hợp với đánh giá của GV, đánh giá đồng đẳng để điều tiết điểm số của HS.
 Đánh giá đồng đẳng: Đánh giá đồng đẳng là loại hình đánh giá trong đó HS
tham gia vào việc đánh giá sản phẩm công việc của các bạn học. Khi đánh giá


14
HS phải nắm rõ nội dung mà họ dự kiến sẽ đánh giá trong sản phẩm của các
bạn học.
Trong đánh giá đồng đẳng, HS có thể học hỏi những điểm tốt và rút kinh
nghiệm những điểm chưa tốt của bạn, hình thành khả năng chịu trách nhiệm về

Dạy học tích hợp là quá trình dạy học, trong đó GV tập trung xây dựng các tình
huống có vấn đề tương đối phức tạp. Từ đó, HS muốn giải quyết các tình huống này
phải huy động, phối hợp đồng thời các kiến thức, kĩ năng từ nhiều môn học, lĩnh vực
khác nhau.
Tích hợp cũng có thể được hiểu là sự lồng ghép các nội dung cần thiết vào
những nội dung vốn có của một môn học. Ví dụ: lồng ghép các nội dung ứng phó với
biến đổi khí hậu, ý thức bảo vệ môi trường vào một số bài của bộ môn Vật lý như lực
ma sát, các dạng cân bằng, độ ẩm không khí,…
Dạy học tích hợp đòi hỏi việc học tập trong nhà trường phải được gắn với
các tình huống của thực tế cuộc sống mà sau này học sinh có thể đối mặt vì thế nó
trở nên có ý nghĩa đối với học sinh.
Theo chương trình giáo dục phổ thông (2017): Dạy học tích hợp là định
hướng dạy học giúp học sinh phát triển khả năng huy động tổng hợp kiến thức, kỹ
năng,... thuộc nhiều lĩnh vực khác nhau để giải quyết có hiệu quả các vấn đề trong
học tập và trong cuộc sống, được thực hiện ngay trong quá trình lĩnh hội tri thức và
rèn luyện kỹ năng [7].
1.2.2. Mục tiêu của dạy học tích hợp
- Dạy học tích hợp làm cho quá trình học tập có ý nghĩa bằng cách gắn học tập
với cuộc sống hàng ngày, từ đó HS có niềm tin vào các kiến thức của mình.
- Dạy học tích hợp chú trọng cho HS vận dụng các kiến thức để giải quyết các
vấn đề trong thực tiễn cuộc sống, giúp HS có kinh nghiệm, tự tin hơn trong cuộc sống.
- Giáo viên không đặt ưu tiên truyền đạt kiến thức, thông tin đơn lẻ, mà phải
hình thành ở học sinh năng lực tìm kiếm, quản lý, tổ chức sử dụng kiến thức để giải
quyết vấn đề trong tình huống có ý nghĩa. Từ đó hình thành, phát triển các năng lực cơ
bản để HS vận dụng vào xử lí những tình huống có ý nghĩa trong cuộc sống hoặc trở
thành nền tảng cho việc học tập các kiến thức sau đó.
- Xác lập mối liên hệ giữa các khái niệm đã học. Trong quá trình học tập, HS
được tiếp cận nhiều khái niệm ở nhiều môn học. Để tiếp nhận các thông tin này, HS sẽ
hệ thống các khái niệm mình có. Khi đó, các em làm chủ được kiến thức mới và vận
dụng được kiến thức đã học vào các tình huống thách thức, bất ngờ, chưa từng gặp.