ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

LÊ HẢI THANH

XÂY DỰNG VÀ TỔ CHỨC DẠY HỌC
CHỦ ĐỀ TÍCH HỢP “ÂM THANH”
Ở TRUNG HỌC CƠ SỞ

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƯ PHẠM VẬT LÍ

HÀ NỘI - 2016


ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

LÊ HẢI THANH

XÂY DỰNG VÀ TỔ CHỨC DẠY HỌC
CHỦ ĐỀ TÍCH HỢP “ÂM THANH”
Ở TRUNG HỌC CƠ SỞ

Chuyên ngành: Lý luận và phương pháp dạy học bộ môn Vật lý
Mã số: 60 14 01 11

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƯ PHẠM VẬT LÍ
CHUYÊN NGHÀNH: LÝ LUẬN VÀ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC
BỘ MÔN VẬT LÍ

Người hướng dẫn khoa học: TS. Ngô Diệu Nga

Chữ viết đầy đủ

1

GD

Giáo dục

2

SGK

Sách giáo khoa

3

GV

Giáo viên

4

HS

Học sinh

5

THPT


Nhà xuất bản


DANH MỤC SƠ ĐỒ, BẢNG, HÌNH
SƠ ĐỒ
Sơ đồ 1.1 .................................................................................................................................. 8
Sơ đồ 1.2 .................................................................................................................................. 9
Sơ đồ 1.3 ................................................................................................................................. 18
BẢNG
Bảng 1.1. Nhóm KN tổ chức và quản lí của năng lực hợp tác ................................................ 22
Bảng 1.2. Nhóm KN hoạt động của năng lực hợp tác ............................................................. 23
Bảng 1.3. Nhóm KN đánh giá của năng lực hợp tác ............................................................... 23
Bảng 3.1. Bảng tiêu chí đánh giá kết quả thực hiện các nhiệm vụ trên phiếu học tập ............ 74
Bảng 3.2. Bảng tiêu chí đánh giá tính tích cực hoạt động học tập của nhóm ......................... 75
Bảng 3.3. Bảng tiêu chí đánh giá bài thuyết trình và Powerpoint của mỗi nhóm HS ............ 77
Bảng 3.4. Bảng tiêu chí đánh giá quá trình hoạt động nhóm ................................................... 78
Bảng 3.5. Bảng kết quả chung ................................................................................................. 80
Bảng 3.6. Bảng kết quả phiếu học tập .................................................................................... 81
Bảng 3.7. Bảng kết quả thực hiện các nhiệm vụ của nhóm ..................................................... 82
Bảng 3.8. Bảng kết qủa đánh giá thuyết trình .......................................................................... 83
Bảng 3.9. Bảng điểm đánh giá quá trình hoạt động nhóm....................................................... 84
Bảng 3.10. Bảng kết quả học tập ............................................................................................. 84

HÌNH
Hình 1. Mô hình nhóm hai HS ................................................................................................. 15
Hình 2. Mô hình nhóm 4 -5 HS ............................................................................................... 16
Hình 3. Mô hình ghép nhóm theo cấu trúc Jigsaw .................................................................. 17
Hình 4. Mô hình kim tự tháp ................................................................................................... 17

Hình 5. Mô hình hoạt động trà trộn............................................................................... 17

Kết luận chương 1 ........................................................................................... 32
CHƯƠNG 2. XÂY DỰNG NỘI DUNG, THIẾT KẾ PHƯƠNG ÁN DẠY
HỌC CHỦ ĐỀ TÍCH HỢP “ÂM THANH” Ở THCS .................................... 33
2.1. Nội dung về Âm thanh trong chương trình vật lí hiện hành .................... 33
2.2. Nội dung kiến thức về Âm thanh ở các môn học khác, bậc THCS ......... 34
2.3. Cấu trúc bài học của chủ đề “Âm thanh” ................................................. 34


2.4. Thiết kế phương án dạy học chủ đề tích hợp “Âm thanh”....................... 36
2.4.1. Bài số 1: Nguồn âm (3 tiết) ................................................................... 36
2.4.2. Bài số 2: Môi trường truyền âm (2 tiết) ................................................ 48
2.4.3. Bài số 3: Vật thu âm (3 tiết) .................................................................. 55
Kết luận chương 2 ........................................................................................... 67
CHƯƠNG 3. THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM ................................................... 68
3.1. Mục đích của thực nghiệm sự phạm ........................................................ 68
3.2. Nhiệm vụ của thực nghiệm sư phạm........................................................ 68
3.4. Phương pháp tiến hành thực nghiệm sư phạm ......................................... 68
3.5. Diễn biến thực nghiệm sư phạm .............................................................. 69
3.6. Kết quả thực nghiệm sư phạm ................................................................. 72
3.6.1. Hình thức đánh giá ................................................................................ 72
3.6.2. Các tiêu chí đánh giá ............................................................................. 72
3.6.3. Cách thức đánh giá định lượng ............................................................. 78
3.6.4. Kết quả đánh giá.................................................................................... 79
Kết luận chương 3 ........................................................................................... 85
KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ......................................................................... 86
1. Kết luận ....................................................................................................... 86
2. Kiến nghị ..................................................................................................... 87
TÀI LIỆU THAM KHẢO ............................................................................... 88
PHỤ LỤC 1 ..................................................................................................... 91
PHỤ LỤC 2 ................................................................................................... 110

với Nghị quyết của ban chấp hành TW Đảng, ngày 28/11/2014, Quốc hội ra nghị
quyết số 88/2014/QH13 về đổi mới chương trình, sách giáo khoa giáo dục phổ
thông; Bộ Giáo dục và Đào tạo có nhiều văn bản chỉ đạo nhằm triển khai thực hiện
đổi mới căn bản và toàn diện giáo dục và đào tạo như đổi mới chương trình sách
giáo khoa, đổi mới phương pháp dạy học, đổi mới kiểm tra đánh giá…

1


Rõ ràng rằng ngành giáo dục phải không ngừng đổi mới trong đó cần quan tâm
đến đổi mới nội dung, phương pháp, cách thức tổ chức dạy học để làm sao đào tạo
được nguồn nhân lực đáp ứng yêu cầu phát triển kinh tế xã hội.
Một điều chắc chắn, thế giới đang biến đổi từng ngày. Nó thể hiện ở sự dễ
dàng quan sát được một số lượng khổng lồ thông tin hàng ngày trên “xa lộ tin học”mạng Internet. Vì vậy chức năng truyền thống vốn được cho là của giáo viên là
truyền đạt kiến thức cho học sinh ngày càng bị mờ nhạt hơn, vì các thông tin học
sinh có thể tiếp nhận ở chỗ khác. Vậy phải chăng, điều cần thiết cho học sinh và
giáo viên là ngày càng có năng lực hơn. Có những công trình nghiên cứu quốc tế đã
chỉ ra rằng, có vô số những người đã lĩnh hội được kiến thức nhưng lại không có
khả năng sử dụng các kiến thức đó vào cuộc sống thường ngày. Ví dụ như học có
thể học thuộc lòng rất nhiều các công thức nhưng không có khả năng sử dụng trong
một tình huống thực tế cụ thể...
Dạy học tích hợp chính là nhằm vào mục tiêu phát triển năng lực người học.
Với việc dạy học xoay quanh một chủ đề đòi hỏi sử dụng kiến thức, kỹ năng, phương
pháp của nhiều môn học trong quá trình hình thành năng lực đã tạo điều kiện thuận
lợi cho việc trao đổi, giao thoa các mục tiêu của các môn học khác nhau. Hơn nữa
các tình huống trong dạy học tích hợp thường gắn với thực tiễn cuộc sống, có ý
nghĩa với người học. Vì vậy, có thể nói đó là “tình huống có ý nghĩa” đối với người
học. Thông qua đó góp phần hình thành nên các phương pháp, kỹ năng cơ bản của
người học như: lập kế hoạch, tiếp nhận, xử lí thông tin,...Ngoài ra, dạy học tích hợp
còn thiết lập được mối quan hệ về mục tiêu của các môn học, tinh giản kiến thức,

- Nghiên cứu thực trạng của dạy học tích hợp ở Việt Nam và thế giới hiện nay.
- Nghiên cứu các kiến thức khoa học liên quan đến “Âm thanh” .
- Nghiên cứu nội dung chương trình các môn học như Vật lí, Sinh học, Âm
nhạc để khai thác việc tích hợp liên môn phù hợp với trình độ học sinh.
- Xây dựng nội dung chủ đề Âm thanh.
- Tiến hành Thực nghiệm sư phạm ở trường THCS để kiểm chứng giả thuyết
khoa học của đề tài và rút ra các kết luận cần thiết.
5. Đối tượng và khách thể nghiên cứu
* Đối tượng nghiên cứu
- Hệ thống lí luận về dạy học tích hợp.
- Các hoạt động dạy và học của GV và HS khi dạy học chủ đề Âm thanh.
- Nội dung kiến thức về Âm thanh.
* Khách thể nghiên cứu:

3


- Hoạt động dạy học ở trường THCS.
- Mẫu khảo sát: Học sinh trường THPT Nguyễn Siêu, Hà Nội.
6. Phạm vi nghiên cứu
- Nội dung kiến thức về “Âm thanh” ở THCS.
- Xây dựng ND, thiết kế phương án DH chủ đề tích hợp Âm thanh ở THCS.
7. Phương pháp nghiên cứu
7.1. Phương pháp nghiên cứu lý luận
- Nghiên cứu lý luận về dạy học tích hợp và phương pháp dạy học tích cực.
- Nghiên cứu các kiến thức khoa học liên quan đến “Âm thanh”.
- Nghiên cứu nội dung chương trình các môn học như Vật lí, Sinh học, Âm
nhạc để khai thác việc tích hợp liên môn phù hợp với trình độ học sinh.
7.2. Phương pháp điều tra khảo sát
- Điều tra về thực trạng dạy học tích hợp và áp dụng phương pháp dạy học

dạy học chủ đề tích hợp “Ô nhiễm tiếng ồn” ở THPT đã xây dựng nội dung tích hợp liên
môn và thiết kế phương án dạy học chủ đề này.
Tác giả Trà Thị Cẩm Giang (2015) luận văn Thạc sĩ với đề tài “Xây dựng và tổ
chức dạy học chủ đề tích hợp “Dự báo thời tiết” ở THPT đã xây dựng nội dung tích hợp
liên môn và thiết kế phương án dạy học chủ đề này.
Như vậy, ở nước ta vấn đề xây dựng môn học tích hợp đã hình thành với những
mức độ khác nhau. Mới đầu được tập trung nghiên cứu về lý luận, sau đó xuất hiện các đề
tài nghiên cứu lý luận và áp dụng vào giảng dạy nhưng chủ yếu ở bậc tiểu học và THCS.
Tinh thần giảng dạy tích hợp mới chủ yếu thực hiện ở mức độ thấp như liên hệ, phối hợp
các kiến thức, kĩ năng thuộc các môn hay phân môn khác nhau để giải quyết vấn đề dạy
học. Gần đây mới xuất hiện các đề tài nghiên cứu giảng dạy tích hợp vào bậc THPT trong
đó có liên quan tới môn Vật lí. Nhìn chung các đề tài đã trình bày rõ ràng cơ sở lý luận về
giảng dạy tích hợp, nêu nên các ưu điểm của dạy học tích hợp trong việc phát huy tính tích
cực nhận thức của học sinh.
1.2. Dạy học tích hợp
1.2.1. Khái niệm tích hợp, tích hợp môn học và dạy học tích hợp
1.2.1.1. Khái niệm tích hợp
Tích hợp (tiếng Anh, tiếng Đức: Integration) có nguồn gốc từ tiếng La tinh:
Integration với nghĩa xác lập cái chung, cái toàn thể, cái thống nhất trên cơ sở những
bộ phận riêng lẻ.
Theo từ điển tiếng Anh - Anh (Oxford Advanced Learner’s Dictionary)
integration có nghĩa kết hợp những phần, những bộ phận với nhau trong một tổng
thể. Những phần những bộ phận này có thể khác nhau nhưng tích hợp với nhau.

6


Theo từ điển tiếng Pháp thì nghĩa của từ tích hợp có nghĩa là “gộp sát, sát
nhập vào thành một tổng thể”.
Theo từ điển tiếng Việt “Tích hợp” là sự hợp nhất, sự hòa nhập, sự kết hợp.

7


nhằm phục vụ cho quá trình học tập tương lai, hoặc hoà nhập học sinh vào cuộc
sống lao động. Khoa sư phạm tích hợp làm cho quá trình học tập có ý nghĩa”.
[ 27, tr.73]
Trong lĩnh vực khoa học giáo dục, theo Dương Tiến Sỹ: “Tích hợp là sự kết
hợp một cách hữu cơ, có hệ thống các kiến thức (khái niệm) thuộc các môn học khác
nhau thành một nội dung thống nhất, dựa trên cơ sở các mối quan hệ về lý luận và
thực tiễn được đề cập trong các môn học đó”. [15]
Theo Nguyễn Văn Khải “Dạy học tích hợp tạo ra các tình huống liên kết các
tri thức các môn học, đó là cơ hội phát triển các năng lực của HS. Khi xây dựng các
tình huống vận dụng kiến thức, HS sẽ phát huy được năng lực tự lực, phát triển tư
duy sáng tạo”.[9]
Chủ đề tích hợp “Âm thanh” hướng tới hình thành ở học sinh những năng lực
rõ ràng, có dự tính trước như năng lực tự học, năng lực học tập hợp tác và những
kiến thức cần thiết phục vụ cho quá trình học tập suốt đời, giúp học sinh hòa nhập
vào cuộc sống, chủ đề tích hợp này hướng tới một quá trình học tập có ý nghĩa như
theo quan điểm của Xavier Roegiers.
1.2.2. Những cách tích hợp các môn học
Theo Xavier Roegiers có bốn cách tích hợp các môn học được chia thành hai
nhóm lớn như sau [27]:
- Nhóm 1: Đưa ra những ứng dụng chung cho nhiều môn học.
+ Cách tích hợp thứ nhất: những ứng dụng chung cho nhiều môn học ở
cuối năm hay cuối cấp học. Việc tích hợp các môn học chỉ thực hiện trong một bài
Sơ đồ 0.1

làm hoặc một đơn nguyên ở cuối năm học.
Ví dụ: Các môn lí, hoá, sinh vẫn được


Vật lí 1
Hóa học 1

Đơn
nguyên
hoặc
bài làm
tích hợp
1

Vật lí 2
Hóa học 2

Đơn
nguyên
hoặc
bài làm
tích hợp
2

Sinh học 2

Sinh học 1

Sơ đồ 1.2
Đơn nguyên tích hợp 1 chẳn hạn có thể là “nguồn âm”, đơn nguyên tích hợp
2 “vật thu âm”...
- Nhóm 2: Phối hợp quá trình học tập của nhiều môn học khác nhau.
+ Để giúp nhiều môn học được đưa lại gần nhau trong tương tác liên tục,
nhưng mỗi môn vẫn giữ nguyên những mục tiêu riêng, chúng ta có cách tích hợp

những đề tài tạo thành một cơ hội để đưa những kiến thức lĩnh hội lại gần nhau một
cách riêng lẻ.
1.2.3. Mục tiêu của dạy học tích hợp
Dạy học tích hợp nhấn mạnh các mục tiêu cơ bản sau:
- Tạo mối liên hệ kiến thức của các môn học với kiến thức thực tiễn, làm cho
quá trình học tập có ý nghĩa. Thực hiện dạy học tích hợp, các quá trình học tập
không bị cô lập với cuộc sống thường ngày. Không có sự tách biệt giữa nhà trường
và cuộc sống, các kiến thức gắn liền với kinh nghiệm sống của học sinh, được liên
hệ với các tình huống cụ thể. Khi đó, HS sẽ nhận thấy ý nghĩa của các kiến thức, kĩ
năng, năng lực được lĩnh hội.
- Xác định rõ mục tiêu, phân biệt cái cốt yếu với cái ít quan trọng hơn. Cần
tránh đặt tất cả các quá trình học tập ngang bằng với nhau, do có những tri thức,
năng lực được cho là quan trọng hơn vì chúng cần thiết cho cuộc sống hằng ngày và
vì chúng là cơ sở cho quá trình học tập tiếp theo. Do đó, trong quá trình dạy học cần
lựa chọn, sàng lọc các nội dung thiết thực với cuộc sống. Từ đó nhấn mạnh và phân
bố thời gian sao cho phù hợp với từng nội dung.
- Lập mối liên hệ giữa các khái niệm đã học, tránh trùng lặp về nội dung
thuộc các môn học khác nhau.
+ Dạy học tích hợp giúp thiết lập mối liên hệ giữa các khái niệm đã học
của cùng một môn học hay của các môn học khác nhau. Đồng thời dạy học tích hợp
giúp tránh những kiến thức, kĩ năng, nội dung trùng lặp khi nghiên cứu riêng rẽ từng

10


môn học, góp phần giảm tải nội dung học tập, không chỉ là giảm thiểu khối lượng
kiến thức môn học mà còn phát triển hứng thú học tập cũng có thể xem như một
biện pháp giảm tải tâm lí học tập của HS hiệu quả.
+ Đây cũng là tư tưởng sư phạm quan trọng: đào tạo HS có năng lực đáp
ứng được thách thức lớn của xã hội ngày nay là học sinh có được khả năng huy động


các năng lực riêng lẻ đã đạt được ở một thời đoạn nhất định như kết thúc một năm
học, cả cấp học. Sơ đồ logic con đường này như sau: Nội dung → các năng lực riêng
lẻ ứng với mục tiêu cụ thể → năng lực ứng với mục tiêu kết thúc một thời đoạn.
+ Con đường thứ hai ứng với tiếp cận phát triển năng lực. Con đường
này ngược chiều với con đường thứ nhất. Sơ đồ logic của con đường này như sau:
Mục tiêu tích hợp → các năng lực riêng lẻ ứng với mục tiêu cụ thể → nội dung.
Con đường thứ nhất chỉ là một giải pháp tình thế khi chúng ta chuyển từ
chương trình tiếp cận nội dung sang tiếp cận năng lực. Con đường thứ hai cho phép
lựa chọn những kiến thức có ý nghĩa thiết thực trong đời sống, tránh được sự quá
tải chương trình hoặc sự rời xa thực tế.
- Nguyên tắc 2: Đáp ứng yêu cầu phát triển của xã hội, mang tính thiết thực
và có ý nghĩa với người học. Để đáp ứng yêu cầu này, nội dung chủ đề tích hợp cần
tinh giản kiến thức hàn lâm, lựa chọn các tri thức đơn giản, gắn bó thiết thực với đời
sống. Tuy nhiên, các nội dung tri thức cũng cần cung cấp kiến thức nền tảng cho
người học thích ứng với xã hội đầy biến động và phải là cơ sở giáo dục phổ thông
để người học có thể học tập suốt đời.
Để đảm bảo yêu cầu này, nội dung của các chủ đề tích hợp cần tiếp cận với
các thành tựu khoa học kĩ thuật tiên tiến nhưng ở mức độ vừa sức, tạo điều kiện cho
học sinh trải nghiệm và khám phá kiến thức. Nội dung tri thức phải được lựa chọn
để học sinh dùng tri thức đó giải thích sự kiện, hiện tượng tự nhiên.
- Nguyên tắc 3: Đảm bảo tính khoa học và tiếp cận những thành tựu của khoa
học kĩ thuật nhưng vừa sức với học sinh để đảm bảo yêu cầu này, nội dung của các
chủ đề tích hợp cần tiếp cận với các thành tựu khoa học kĩ thuật nhưng ở mức độ
vừa sức, tạo điều kiện cho học sinh trải nghiệm và khám phá kiến thức. Nội dung tri
thức phải được lựa chọn để học sinh dùng tri thức đó để giải thích sự kiện, hiện
tượng tự nhiên.
- Nguyên tắc 4: Đảm bảo tính giáo dục và giáo dục vì sự phát triển bền vững.
Chúng ta đang sống trong thời đại toàn cầu hóa và yêu cầu phát triển bền vững được
đặt ra cấp thiết với các quốc gia. Phát triển bền vững tránh cho các Quốc gia những

- Thường tìm sự soi sáng của nhiều môn học: Sự đóng góp của mỗi môn học
là thực sự chính đáng, cần lưu ý đến việc lựa chọn thông tin cần cung cấp cho học
sinh tuỳ thuộc vào loại tình huống trong đó học sinh cần huy động kiến thức, tránh
làm cho học sinh bị chìm ngập trong khối lượng lớn thông tin với lý do các thông
tin này ít nhiều có quan hệ với tình huống phải giải quyết.
- Sự cố gắng vượt lên trên các nội dung môn học, các nội dung chỉ đáng chú
ý khi chúng được huy động trong các tình huống.
1.2.6. Quy trình dạy học tích hợp
Quy trình để xây dựng chủ đề tích hợp được thực hiện trải qua các bước: [13]

13


- Bước 1: Lựa chọn chủ đề
+ Xác định những vấn đề trong cuộc sống gần gũi với đối tượng học sinh
có liên quan đến nội dung kiến thức phù hợp với trình độ nhận thức của họ để xác
định vấn đề cần giải quyết trong chủ đề tích hợp.
+ Dựa trên vấn đề cần giải quyết, rà soát, thống kê lại trong chương trình,
sách giáo khoa để tìm các nội dung dạy học gần giống nhau, có liên quan chặt chẽ
với nhau trong các môn học của chương trình hiện hành.
+ Nêu tên của chủ đề.
- Bước 2: Xác định mục tiêu dạy học chủ đề tích hợp.
Bao gồm các mục tiêu về: kiến thức, kĩ năng, thái độ, định hướng năng
lực hình thành ở học sinh.
- Bước 3: Dự kiến thời gian cho chủ đề, thời gian tiến hành trong năm học.
- Bước 4: Xây dựng nội dung của chủ đề tích hợp. Căn cứ vào thời gian dự
kiến, mục tiêu, yếu tố tâm sinh lí và yếu tố vùng miền để xây dựng nội dung cho
phù hợp. Khi xây dựng nội dung kiến thức ở chủ đề cần xác định được kiến thức
cần xây dựng, kiến thức đã học và kiến thức khoa học cần thông báo ở chủ đề.
- Bước 5: Xây dựng kế hoạch dạy học chủ đề. Lựa chọn các phương pháp dạy

1.3.1.2. Các cách thành lập nhóm
Tùy thuộc vào nội dung bài học và thời lượng của tiết học, GV có thể sử dụng
các cách tổ chức nhóm như sau:
- Làm việc theo cặp hai học sinh (Pair work). Đây là hình thức HS trao đổi
với bạn ngồi kế bên để giải quyết tình huống do GV nêu ra. Trong quá trình giải
quyết tình huống, HS sẽ thu nhận kiến thức một
cách tích cực. Ở hình thức học tập này, HS chia
sẻ, thảo luận những thông tin mình có với bạn

Hình 1. Mô hình nhóm hai HS

cùng nhóm để thu được kiến thức đầy đủ.
Ưu điểm của hình thức tổ chức này là không mất thời gian tổ chức, không
xáo trộn chỗ ngồi mà vẫn huy động được HS làm việc cùng nhau.
- Làm việc theo nhóm 4 - 5 HS (Groupwork). GV chia lớp thành nhiều nhóm,
mỗi nhóm gồm 4 -5 HS và thảo luận các bài tập, câu hỏi, tình huống do GV nêu ra.
Có hai loại hình bài tập: bài tập cho hoạt động trao đổi và bài tập cho hoạt động so
sánh. Trong hoạt động trao đổi, mỗi nhóm giải quyết một vấn đề khác nhau (nhưng
cùng một chủ đề), sau đó trao đổi vấn đề và cách giải quyết vấn đề của nhóm mình
với các nhóm khác. Trong hoạt động so sánh, tất cả các nhóm cùng so sánh cùng
giải quyết vấn đề, sau đó so sánh cách giải quyết khác nhau giữa các nhóm.

15


Cách này thường áp dụng cho những bài học có nhiều vấn đề cần giải quyết
trong một thời gian ngắn hoặc những bài học có dung lượng không lớn.

Hình 2. Mô hình nhóm 4 -5 HS
- Ghép nhóm theo cấu trúc Jigsaw. Trong hình thức này, tổ chức các nhóm

Hình 4. Mô hình kim tự tháp
Hình thức học tập này thể hiện tính dân chủ và dựa trên nguyên tắc tương hỗ.
cách học này giúp HS nhận ra rằng: ý kiến tập thể tốt hơn ý kiến cá nhân, HS có thể
học được nhiều điều hay từ các bạn. Việc tổ chức lớp học theo mô hình kim tử tháp
rất phù hợp với các giờ ôn tập khi HS phải nhớ các định nghĩa, khái niệm, công
thức... đã học trong một chương.
- Hoạt động trà trộn (Mingling Activities).Trong hình thức này, tất cả các HS
trong lớp phải đứng dậy và di chuyển trong lớp đi thu thập thông tin từ các thành
viên khác, giống như các khách mời trong một bữa tiệc đứng gặp gỡ và tiếp xúc với
nhau. Sự di chuyển khỏi chỗ ngồi cố định làm HS cảm thấy thích thú, năng động
hơn.
Đối với các HS yếu thì đây là cơ hội cho họ hỏi nhiều người khác nhau cùng
một câu hỏi mà không cảm thấy xấu hổ. Cũng bằng cách học này, HS sẽ thấy rằng
có thể có nhiều câu trả lời đúng, nhiều ý kiến, nhiều quan điểm khác nhau của cùng
một vấn đề. Có thể coi hoạt động trà trộn là bảng “trưng cầu ý kiến” và khảo sát ý
kiến của tập thể.
Hoạt động này thường được dùng trong
phần mở đầu của tiết học nhằm “khởi động”
hoặc kích thích nhận thức của HS trước khi
học bài mới.
Ví dụ: trước khi giảng bài, GV cho HS

Hình 5. Mô hình hoạt động trà trộn

một bảng câu hỏi đúng, sai về bài giảng; HS thu thập ý kiến của các bạn khác. Sau

17


khi nghe GV giảng bài, HS dùng các câu trả lời như là một bản hướng dẫn để nghe