ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

NGUYỄN THỊ LỘC

XÂY DỰNG VÀ TỔ CHỨC DẠY HỌC TÍCH HỢP CHỦ ĐỀ
„„ÁNH SÁNG” Ở TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƢ PHẠM VẬT LÝ

HÀ NỘI – 2015


ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

NGUYỄN THỊ LỘC

XÂY DỰNG VÀ TỔ CHỨC DẠY HỌC TÍCH HỢP CHỦ ĐỀ
”ÁNH SÁNG” Ở TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƢ PHẠM VẬT LÝ
CHUYÊN NGÀNH: LÍ LUẬN VÀ PHƢƠNG PHÁP DẠY HỌC
(BỘ MÔN VẬT LÝ)
Mã số: 60 14 01 11

Ngƣời hƣớng dẫn khoa học: TS. NGÔ DIỆU NGA

HÀ NỘI – 2015



Tác giả luận văn

Nguyễn Thị Lộc

ii


DANH MỤC CHỮ VIẾT TẮT
ATP

:Adenosin Triphotphat

DH

: Dạy học

DHDA

: Dạy học theo dự án

DHTH

: Dạy học tích hợp

GD

: Giáo dục

GQVĐ


THCS

: Trung học cơ sở

THPT

: Trung học phổ thông

TN

: Thực nghiệm

iii


MỤC LỤC
Lời cam đoan .................................................................................................................... i
Lời cảm ơn .......................................................................................................................ii
Danh mu ̣c chữ viế t tắ t .................................................................................................... iii
Mục lục ........................................................................................................................... iv
Danh mu ̣c bảng ............................................................................................................... vi
Danh mu ̣c hiǹ h...............................................................................................................vii
MỞ ĐẦU .........................................................................................................................1
CHƢƠNG 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ TỰC TIỄN CỦA VIỆC DẠY HỌC CHỦ ĐỀ
TÍCH HỢP .....................................................................................................................5
1.1.Dạy học tích hợp........................................................................................................5
1.1.1.Khái niệm tích hợp và dạy học tích hợp. ................................................................5
1.1.2.Mục tiêu tích hợp ....................................................................................................6
1.1.3. Những mức độ tích hợp trong dạy học . ................................................................7
1.1.4. Các nguyên tắc dạy học tích hợp .........................................................................10

2.1.2. Những yêu cầu chuẩn kiến thức kỹ năng cần đạt được về Ánh sáng trong
chương trình hiện hành ..................................................................................................33
2.2.Thiết kế phương án dạy học tích hợp chủ đề “ Ánh sáng” .....................................38
2.3. Công cụ đánh giá ....................................................................................................76
2.3.1. Công cụ đánh giá phát triển năng lực giải quyết vấn đề thực tiễn ......................76
2.3.2. Công cụ đánh giá các bài học trên lớp ................................................................ 77
2.3.3. Công cụ đánh giá các bài dạy học dự án .............................................................79
2.3.4. Tiêu chí đánh giá cá nhân ....................................................................................82
Kết luận chương 2. ........................................................................................................84
CHƢƠNG 3: THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM ..............................................................85
3.1.Mục đích, nhiệm vụ thực nghiệm sư phạm .............................................................85
3.1.1. Mục đích thực nghiệm. ........................................................................................85
3.1.2.Nhiệm vụ thực nghiệm sư phạm...........................................................................85
3.2.Đối tượng thực nghiệm sư phạm .............................................................................85
3.3.Phương pháp tiến hành thực nghiệm sư phạm ........................................................85
3.3.1. Chọn mẫu thực nghiệm .......................................................................................85
3.3.2. Các bước tiến hành thực nghiệm .........................................................................85
3.3.4. Nhận xét kết quả thực nghiệm .............................................................................96
Kết luận chương 3 .........................................................................................................97
TÀI LIỆU THAM KHẢO.........................................................................................101
PHỤ LỤC ...................................................................................................................103

v


DANH MỤC BẢNG
Bảng 2.1: Thời gian ngày dài nhất và ngắn nhất trong năm theo vĩ độ ........................43
Bảng 2.2. Phân bố bức xạ Mặt Trời theo vĩ độ ở Bắc bán cầu vào các ngày 21/3, 22/6,
23/9, 22/12(đơn vị: cal/cm2/ngày) .................................................................................44
Bảng 3.1: Thời gian và công việc thực nghiệm sư phạm ..............................................86



MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
Mục tiêu giáo dục phổ thông là giúp học sinh (HS) phát triển toàn diện, chuẩn bị
cho HS tiếp tục học lên hoặc đi vào cuộc sống lao động. Để hiện thực mục tiêu đó, nội
dung học vấn phổ thông thường bao gồm nhiều môn học khác nhau. Tuy nội dung các
môn học và nhiệm vụ của chúng có thể khác nhau, song chúng vẫn có những mối quan
hệ nhất định, nhiều khi là rất chặt chẽ. Chính đặc trưng này của học vấn phổ thông đã
giúp phát triển toàn diện nhân cách của HS, cũng là biểu hiện quan trọngcủa chất
lượng giáo dục phổ thông. Tuy nhiên, trong thực tế dạy học (DH) các môn học nói
chung, môn vật lí nói riêng, việc thực hiện đầy đủ các nhiệm vụ của môn học,cũng
như khai thác mối quan hệ giữa các môn học đã không được quan tâm đúng mức. Điều
đó dẫn đến chất lượng giáo dục phổ thông, mà biểu hiện cụ thể thường là năng lực vận
dụng kiến thức vào thực tế, cũng như năng lực giải quyết vấn đề của HS bị hạn chế.
Góp phần khắc phục những hạn chế này của chất lượng giáo dục phổ thông, nhiều
nước có nền giáo dục tiên tiến đã nghiên cứu và vận dụng lý thuyết sư phạm tích hợp
hay dạy học tích hợp (DHTH).
Đất nước ta đang thực hiện chính sách mở cửa , đẩ y ma ̣nh quan hê ̣ với các nước
trên thế giới , để đáp ứng yêu cầu của xã hội chúng ta phải đào tạ o đươ ̣c những con
người biế t ho ̣c tâ ̣p , biế t làm viê ̣c hơ ̣p tác ngay từ khi còn ngồ i trên ghế nhà trường
.
Trong những năm qua, Đảng và nhà nước ta đã thực hiê ̣n nhiề u chủ trương , chính sách
để đổi mới , làm hiện đại hóa nền g iáo dục theo hướng tiếp cận các nền giáo dục tiên
tiế n thế giới nhưng phù hơ ̣p với thực tiễn , văn hóa Viê ̣t Nam . Nghị quyết hội nghị lần
thứ IV (khóa VII, 1993), hô ̣i nghi ̣lầ n III (khóa VIII, 1997) của Ban ch ấp hành Trung
ương Đảng cộng sản Viê ̣t Nam đã chỉ rõ mu ̣c tiêu của chương trin
̀ h mới là “ góp phần
hình thành và phát triển các phẩm chất , phong cách lao động khoa học , biế t lao động
hợp tác, có ý chí và thói quen tự học thường xuyên” , và nhấn mạnh “Từng bước áp

phần giảm tải nội dung học tập. Mặt khác, giảm tải học tập không chỉ là giảm thiểu
khối lượng kiến thức môn học, hoặc thêm thời lượng cho việc DH một nội dung theo
qui định. Phát triển hứng thú học tập cũng có thể được xem như một biện pháp giảm
tải tâm lí học tập có hiệu quả và rất có . nghĩa. Làm cho HS thấu hiểu nghĩa của các
kiến thức cần tiếp thu, TH một cách hợp lí, có ý nghĩa các nội dung gần với cuộc sống
hàng ngày vào môn học, từ đó tạo sự xúc cảm nhận thức, cũng sẽ làm cho HS nhẹ
nhàng vượt qua các khó khăn nhận thức và việc học tập khi đó mới trở thành niềm vui,
hứng thú của HS.
Trong tự nhiên, ánh sáng là một đối tượng Vật lý rất gần gũi với con người. Ánh sáng được
nghiên cứu ,tìm hiểu và có mặt trong nhiều môn học: Văn học , Địa lý, Hóa học, Sinh Học
đặc biệt là môn Vật lý. Ở cấp THPT Ánh sáng được đưa vào giảng dạy trong môn Vật lý khá
toàn diện và sâu sắc về mặt lý thuyết, tuy nhiên về ứng dụng và vận dụng Ánh sáng trong
thực tiễn cuộc sống , khoa học kỹ thuật thì lại sơ sài, không hề có mối liên hệ với các môn
khoa học khác, chưa đáp ứng được yêu cầu đổi mới hiện nay.

2


Vì những lí do trên tôi chọn nghiên cứu đề tài: “Xây dựng và tổ chức dạy học
tích hợp chủ đề “Ánh sáng” ở trung học phổ thông”
2. Câu hỏi nghiên cứu
Vận dụng cơ sở lý luận về dạy học tích hợp và mức độ nhận thức của học sinh như thế
nào để xây dựng được nội dung, thiết kế phương án dạy học tích hợp chủ đề “Ánh
sáng” ở THPT nhằm gây hứng thú và phát huy tích cực tự chủ chiếm lĩnh kiến thức,
năng lực học tập hợp tác của học sinh?
3. Giả thuyết khoa học
Nếu vận dụng cơ sở lí luận dạy học tích hợp, xây dựng được nội dung và thiết kế
được phương án dạy họctích hợpchủ đề “Ánh sáng” ở THPT phù hợp với vốn kiến
thức, trình độ nhận thức của học sinh và điều kiện thực tiễn Việt nam thì có thể gây
hứng thú và phát huy tích cực tự chủ chiếm lĩnh kiến thức, năng lực học tập hợp tác

thuyết khoa học của đề tài và rút ra các kết luận cần thiết.
7.Phƣơng pháp nghiên cứu
7.1 Phương pháp nghiên cứu lý luận
- Nghiên cứu lý luận về dạy học tích hợp và phương pháp dạy học tích cực.
- Nghiên cứu các kiến thức khoa học liên quan đến “Ánh sáng”.
- Nghiên cứu nội dung chương trình các môn học như Vật lí, Địa lí, Sinh học,
Hóa học để khai thác việc tích hợp liên môn phù hợp với trình độ học sinh.
7.2 Phương pháp điều tra khảo sát
- Điều tra về thực trạng dạy học tích hợp và áp dụng phương pháp dạy học tích
cực ở nước ta hiện nay .
7.3. Phương pháp thực nghiệm sư phạm
- Tiến hành thực nghiệm sư phạm chủ đề đã xây dựng theo phương án dạy học đã
thiết kế.
- Phân tích kết quả thực nghiệm sư phạm để rút ra kết luận cho vấn đề nghiên
cứu
8. Đóng góp của đề tài
- Nêu được các luận điểm lý luận về dạy học tích hợp và phương pháp dạy học
tích cực.
- Xây dựng nội dung, thiết kế phương án dạy học tích hợp chủ đề “Ánh
sáng”ở THPT
9.Cấu trúc của luận văn
Ngoài phần mở đầu, kết luận, phụ lục và tài liệu tham khảo, luận văn gồm
3chương:
Chương 1. Cơ sở lí luận và thực tiễn của việc dạy học chủ đề tích hợp
Chương 2. Xây dựng nội dung, thiết kế phương án dạy học tích hợp chủ đề
“Ánh sáng” ở THPT
Chương 3. Thực nghiệm sư phạm.

4


dự định những hoạt động tích hợp trong đó học sinh học cách sử dụng phối hợp những
kiến thức, những kĩ năng và những động tác đã lĩnh hội một cách rời rạc.
Mặc dù có các quan niệm khác nhau về dạy học tích hợp, song có thể thống

5


nhất ở một tư tưởng: Dạy học tích hợp là một quan điểm sư phạm , ở đó người học huy
động (mọi) nguồn lực để giải quyết một tình huống phức hợp – có vấn đề nhằm phát
triển các năng lực và phẩm chất cá nhân.
1.1.2.Mục tiêu tích hợp
Lí thuyết DHTH nhấn mạnh các mục tiêu sau
1.1.2.1. Làm cho các quá trình học tập có ý nghĩa
Bằng cách đặt quá trình học tập vào các hoàn cảnh (tình huống) để học sinh
nhận thấy ý nghĩa của các kiến thức, kĩ năng, năng lực cần lĩnh hội. Điều đó có ý nghĩa
to lớn tạo động lực học tập cho học sinh. Trong quá trình học tập các kiến thức, kĩ
năng, năng lực đều được huy động và gắn với thực tế cuộc sống. Nghĩa là: Không còn
hai thế giới riêng biệt, thế giới nhà trường và thế giới cuộc sống. Trái lại người ta tìm
cách hòa nhập thế giới nhà trường vào thế giới cuộc sống. Do vậy, cần liên kết các
môn học khác nhau trong nhà trường.
1.1.2.2. Phân biệt cái cốt yếu với cái ít quan trọng hơn
Phải lựa chọn các tri thức, kĩ năng cốt yếu xem là quan trọng đối với quá trình
học tập của học sinh và dành thời gian, cũng như giải pháp hợp lí cho chúng.
1.1.2.3. Dạy sử dụng kiến thức trong tình huống
Thể hiện cụ thể là:
- Nêu bật cách thức sử dụng kiến thức đã lĩnh hội.
- Tạo các tình huống học tập để học sinh vận dụng kiến thức một cách sáng tạo,
tự lực để hình thành người lao động có năng lực, tự lập.
Theo tư tưởng này, DHTH quan tâm không chỉ đánh giá những kiến thức mà
học sinh lĩnh hội được, mà chủ yếu “đánh giá học sinh có khả năng sử dụng kiến thức

hiện quan hệ giữa kiến thức của môn học (trục chính) với kiến thức của các môn học
khác (các nhánh).
Môn…

Môn…

Môn…

Môn…

Môn…

Môn…

Môn…

Hình 1.1. Sơ đồ xương cá

Có thể lấy các ví dụ như lồng ghép nội dung về bảo vệ môi trường, sử dụng tiết
kiệm và hiệu quả năng lượng, bảo vệ chủ quyền biển đảo, … vào bài học.

7


- Vận dụng kiến thức liên môn: Ở mức độ này, hoạt động học diễn ra xung
quanh các chủ đề, ở đó người học cần vận dụng các kiến thức của nhiều môn học để
giải quyết vấn đề đặt ra. Các chủ đề khi đó được gọi là các chủ đề hội tụ.
Với các môn học khác nhau, mối quan hệ giữa các môn học trong chủ đề được
hình dung qua sơ đồ mạng nhện (Hình 1.2). Như vậy, nội dung các môn học vẫn được
phát triển riêng rẽ để đảm bảo tính hệ thống; mặt khác, vẫn thực hiện được sự liên kết

dụng kiến thức của những môn học gần gũi với nhau.
Ví dụ về sơ đồ tích hợp theo cách 2 như dưới đây:
Vật lý 1

Hóa học 1

Thực hiện
nhiệm vụ
hoặc bài làm
tích hợp 1

Sinh học 1

Vật lý 2

Hóa học 2

Thực hiện
nhiệm vụ
hoặc bài làm
tích hợp 2

Sinh học 2

Vật lý 3

Hóa học 3

Thực hiện
nhiệm vụ

đảm bảo nguyên tắc tích hợp và hợp tác.
1.1.4. Các nguyên tắc dạy học tích hợp
Khi thực hiện DHTH cần tuân theo một số nguyên tắc chung sau:
1.1.4.1. Nguyên tắc thống nhất tích hợp và phân hóa
Về thuật ngữ, tích hợp được hiểu như là một quá trình mà kết quả là tạo ra một
chỉnh thể duy nhất. Phân hóa là quá trình ngược lại, là sự phân chia tổng thể thành các
phần theo một dấu hiệu nào đó. Về mặt triết học, tích hợp và phân hóa là hai quá trình
có qua hệ biện chứng, qui định lẫn nhau không thể tách rời, như cộng và trừ, âm và
dương. Nguyên tắc thống nhất giữa tích hợp và phân hóa là một trong các nguyên tắc
quan trọng của giáo dục học nói chung và DHTH nói riêng. Nguyên tắc thống nhất
tích hợp và phân hóa thể hiện cách thức tự tổ chức của quá trình giáo dục. Nguyên tắc
này đòi hỏi khi xây dựng các nội dung DHTH cần phân tích, xem xét các đặc thù riêng
của các lĩnh vực riêng đóng góp vào nội dung DHTH đó, đồng thời nó cũng làm rõ vai
trò của các kiến thức của các môn học riêng trong mối quan hệ với nội dung DHTH.
1.1.4.2.Nguyên tắc người học làm trung tâm
Nguyên tắc người học làm trung tâm xác định vị trí của HS và của GV trong hệ
thống giáo dục tích hợp. Theo nguyên tắc này, HS là chủ thể của quá trình giáo dục.
Trong DHTH, HS luôn đứng trước các tình huống có vấn đề mà để giải quyết chúng,
HS phải huy động nhiều kiến thức và kĩ năng đã học được từ các môn học khác nhau.
Để giải quyết các tình huống như vậy HS phải tích cực, chủ động. GV trong hệ thống
DHTH đóng vai trò người tổ chức và cố vấn, HS phải là trung tâm của các hoạt động
học tập.
1.1.4.3. Nguyên tắc đặc trưng văn hóa của dạy học tích hợp
Nguyên tắc đặc trưng văn hóa của giáo dục tích hợp chỉ rõ mối quan hệ của giáo
dục với môi trường văn hóa. Nguyên tắc đặc trưng văn hóa của giáo dục tích hợp đòi
hỏi việc tổ chức quá trình giáo dục và dạy học phải tính đến đặc trưng văn hóa xã hội,
bên ngoài và bên trong của người học. Văn hóa bên ngoài, đó là các chuẩn mực đạo
đức, sinh hoạt và nhu cầu của người học; văn hóa bên trong, là đời sống tinh thần của
con người và văn hóa xã hội là các quan hệ xã hội và văn hóa dân tộc.


thần đồng đội, sự quan tâm đến những người khác và tính khoan dung.
·Phát triển năng lực giao tiếp: thông qua cộng tác làm việc trong nhóm, giúp
HS phát triển năng lực giao tiếp như biết lắng nghe, chấp nhận và phê phán ý kiến
người khác, biết trình bày, bảo vệ ý kiến của mình trong nhóm.
·Hỗ trợ qúa trình học tập mang tính xã hội: dạy học nhóm là quá trình học tập

11


mang tính xã hội. HS học tập trong mối tương tác lẫn nhau trong nhóm, có thể giúp đỡ
lẫn nhau, tạo lập, củng cố các quan hệ xã hội và không cảm thấy phải chịu áp lực của
GV.
·Tăng cường sự tự tin cho HS: vì HS được liên kết với nhau qua giao tiếp xã
hội, các em sẽ mạnh dạn hơn và ít sợ mắc phải sai lầm. Mặt khác, thông qua giao tiếp
sẽ giúp khắc phục sự thô bạo, cục cằn.
·Phát triển năng lực phương pháp: thông qua quá trình tự lực làm việc và làm
việc nhóm giúp HS rèn luyện, phát triển phương pháp làm việc.
·Dạy học nhóm tạo khả năng dạy học phân hoá: lựa chọn nhóm theo hứng thú
chung hay lựa chọn ngẫu nhiên, các đòi hỏi như nhau hay khác nhau về mức độ khó
khăn, cách học tập như nhau hay khác nhau, phân công công việc như nhau hoặc khác
nhau, nam HS và nữ HS làm bàicùng nhau hay riêng rẽ.
·Tăng cường kết quả học tập: những nghiên cứu so sánh kết quả học tập của HS
cho thấy rằng, những trường học đạt kết quả dạy học đặc biệt tốt là những trường có
áp dụng và tổ chức tốt hình thức dạy học nhóm.
Nhƣợc điểm của dạy học nhóm
·Dạy học nhóm đòi hỏi thời gian nhiều. Thời gian 45 phút của một tiết học cũng
là một trở ngại trên con đường đạt được thành công cho công việc nhóm. Một quá
trình học tập với các giai đoạn dẫn nhập vào một chủ đề, phân công nhiệm vụ, làm
việc nhóm và tiếp theo là sự trình bày kết quả của nhiều nhóm, ... những việc đó khó
được tổ chức một cách thỏa đáng trong một tiết học.

trong đào tạo đại học, các hình thức này gần gũi với dạy học theo dự án. Tuy vậy trong
lĩnh vực lý luận dạy học, PPDH này chưa được quan tâm nghiên cứu một cách thích
đáng, nên việc sử dụng chưa đạt hiệu quả cao.
Có nhiều quan niệm và định nghĩa khác nhau về dạy học theo dự án. Ngày nay
DHDA được nhiều tác giả coi là một hình thức dạy học vì khi thực hiện một dự án, có
nhiều PPDH cụ thể được sử dụng. Dạy học theo dự án (DHDA) là một hình thức dạy
học, trong đó người học thực hiện một nhiệm vụ học tập phức hợp, có sự kết hợp giữa
lý thuyết và thực hành, tạo ra các sản phẩm có thể giới thiệu. Nhiệm vụ này được
người học thực hiện với tính tự lực cao trong toàn bộ quá trình học tập. Làm việc
nhóm là hình thức làm việc cơ bản của DHDA.
1.2.2.2 Đặc điểm của dạy học theo dự án
Trong các tài liệu về DHDA có rất nhiều đặc điểm được đưa ra. Các nhà sư
phạm Mỹ đầu thế kỷ 20 khi xác lập cơ sở lý thuyết cho PPDH này đã nêu ra 3 đặc
điểm cốt lõi của DHDA: định hướng HS, định hướng thực tiễn và định hướng sản
phẩm. Có thể cụ thể hoá các đặc điểm của DHDA như sau:
· Định hướng thực tiễn: Chủ đề của dự án xuất phát từ những tình huống của
thực tiễn xã hội, thực tiễn nghề nghiệp cũng như thực tiễn đời sống. Nhiệm vụ dự án
cần chứa đựng những vấn đề phù hợp với trình độ và khả năng của người học.

13


· Có ý nghĩa thực tiễn xã hội: Các dự án học tập góp phần gắn việc học tập trong nhà
trường với thực tiễn đời sống, xã hội. Trong những trường hợp lý tưởng, việc thực
hiện các dự án có thể mang lại những tác động xã hội tích cực.
· Định hướng hứng thú người học: HS được tham gia chọn đề tài, nội dung học tập phù
hợp với khả năng và hứng thú cá nhân. Ngoài ra, hứng thú của người học cần được
tiếp tục phát triển trong quá trình thực hiện dự án.
· Tính phức hợp: Nội dung dự án có sự kết hợp tri thức của nhiều lĩnh vực hoặc môn
học khác nhau nhằm giải quyết một vấn đề mang tính phức hợp.


Thực hiện dự án
Học sinh làm việc nhóm và cá nhân theo kế hoạch. Kết hợp lí thuyết và thực hành,
tạo ra sản phẩm

Giới thiệu sản phẩm dự án
Học sinh thu thập sản phẩm, giới thiệu, công bố sản phẩm dựán.

Đánh giá
Giáo viên và học sinh đánh giá kết quả và quá trình. Rút ra kinh nghiệm.

1.2.2.4.Ưu điểm và nhược điểm của dạy học theo dự án
Ƣu điểm
Các đặc điểm của DHDA đã thể hiện những ưu điểm của phương pháp dạy học
này. Có thể tóm tắt những ưu điểm cơ bản sau đây của dạy học theo dự án:
· Gắn lý thuyết với thực hành, tư duy và hành động, nhà trường và xã hội;
· Kích thích động cơ, hứng thú học tập của người học;
· Phát huy tính tự lực, tính trách nhiệm;
· Phát triển khả năng sáng tạo;
· Rèn luyện năng lực giải quyết những vấn đề phức hợp;
· Rèn luyện tính bền bỉ, kiên nhẫn;
· Rèn luyện năng lực cộng tác làm việc;
· Phát triển năng lực đánh giá.

15


Nhƣợc điểm
. DHDA không phù hợp trong việc truyền thụ tri thức lý thuyết mang tính hệ thống
cũng như rèn luyện hệ thống kỹ năng cơ bản;

16