BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI
----------------

NGUYỄN THỊ PHƯƠNG THÚY

SỬ DỤNG HỆ THỐNG
BÀI TẬP HÓA HỌC 10 PHẦN CƠ SỞ HÓA HỌC CHUNG
THEO TIẾP CẬN PISA NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC
GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ CHO HỌC SINH THPT
Chuyên ngành: Lý luận và phương pháp dạy học bộ môn Hóa học

Mã số: 60.14.01.11

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Người hướng dẫn khoa học: PGS.TS. TRẦN TRUNG NINH


HÀ NỘI - 2016

2


HÀ NỘI - 2016


LỜI CẢM ƠN
Trong quá trình thực hiện đề tài Tôi đã nhận được rất nhiều sự giúp đỡ, tạo
điều kiện của quý thầy cô trường Đại học sư phạm Hà Nội. Đặc biệt là những thầy
cô đã tận tình dạy bảo cho Tôi suốt thời gian học tập tại trường. Tôi xin bày tỏ lòng


Học sinh

GV

Giáo viên

THPT

Trung học phổ thông

TNSP

Thực nghiệm sư phạm

LTN

Lớp thực nghiệm

LĐC

Lớp đối chứng

TN

Thực nghiệm

ĐC

Đối chứng

Bảng 1.26. Mức độ biết, hiểu và sử dụng các dạng câu hỏi và BTHH theo tiếp cận PISA
của GV trong dạy học Hóa học......................................................................................39
Bảng 3.1. Bảng tổng hợp phân loại kết quả 4 bài kiểm tra............................................94
của HS trường THPT Nguyễn Bỉnh Khiêm......................................................................94
Bảng 3.2. Bảng tổng hợp phân loại kết quả 4 bài kiểm tra...........................................94
của HS trường THPT Nguyễn Công Trứ.........................................................................94
Bảng 3.3. Bảng tổng hợp thăm dò ý kiến HS sau thực nghiệm......................................96
Bảng 3.4. Bảng tổng hợp kết quả đánh giá NLGQVĐ của HS.........................................98
trường THPT Nguyễn Bỉnh Khiêm (GV đánh giá – HS tự đánh giá)................................98
Bảng 3.5. Bảng tổng hợp kết quả đánh giá NLGQVĐ của HS.........................................98
trường THPT Nguyễn Công Trứ (GV đánh giá – HS tự đánh giá)...................................98
Bảng 3.61. Số học sinh đạt điểm Xi trước khi thực nghiệm...........................................99
Bảng 3.72. Bảng phân phối tần số, tần suất và tần suất lũy tích bài kiểm tra lần 1 của
trường THPT nguyễn Bỉnh Khiêm..................................................................................99
Bảng 3.83. Bảng phân phối tần số, tần suất và tần suất lũy tích bài kiểm tra lần 1 của
trường THPT nguyễn Công Trứ...................................................................................100
Bảng 3.94. Bảng phân phối tần số, tần suất và tần suất lũy tích bài kiểm tra lần 2 của
trường THPT Nguyễn Bỉnh Khiêm...............................................................................101
Bảng 3.105. Bảng phân phối tần số, tần suất và tần suất lũy tích bài kiểm tra lần 2 của
trường THPT nguyễn Công Trứ...................................................................................102
Bảng 3.116. Bảng phân phối tần số, tần suất và tần suất lũy tích bài kiểm tra lần 3 của
trường THPT Nguyễn Bỉnh Khiêm...............................................................................103
Bảng 3.127. Bảng phân phối tần số, tần suất và tần suất lũy tích bài kiểm tra lần 3 của
trường THPT Nguyễn Công Trứ...................................................................................104
Bảng 3.138. Bảng phân phối tần số, tần suất và tần suất lũy tích bài kiểm tra lần 4 của
trường THPT Nguyễn Bỉnh Khiêm...............................................................................105


Bảng 3.149. Bảng phân phối tần số, tần suất và tần suất lũy tích bài kiểm tra lần 4 của
trường THPT Nguyễn Công Trứ...................................................................................106

HS
GV
THPT
TNSP
LTN
LĐC
TN
ĐC
BTHH
ĐHSP
ĐHQG
Nxb
ĐKTC

Giải nghĩa
Học sinh
Giáo viên
Trung học phổ thông
Thực nghiệm sư phạm
Lớp thực nghiệm
Lớp đối chứng
Thực nghiệm
Đối chứng
Bài tập hóa học
Đại học sư phạm
Đại học quốc gia
Nhà xuất bản
Điều kiện tiêu chuẩn



1


tế; Góp phần Đổi mới phương pháp đánh giá, đưa ra cách tiếp cận mới về dạy, học,
thi và đánh giá; Chuẩn bị tích cực cho lộ trình đổi mới giáo dục sau năm 2015.
PISA là viết tắt của cụm từ “Programme for International Student Assessment –
Chương trình đánh giá học sinh quốc tế” do Tổ chức hợp tác và phát triển kinh tế
“Organization for Economic Cooperation and Development” ( viết tắt là OECD)
khởi xướng và chỉ đạo. Chương trình bắt đầu từ năm 2000, đến năm 2012 đã có 70
nước tham gia. PISA là khảo sát giáo dục mang qui mô toàn cầu, có chu kì ba năm
một lần, đánh giá năng lực học sinh ở độ tuổi 15- độ tuổi kết thúc phần giáo dục bắt
buộc, chuẩn bị để đáp ứng những thách thức của cuộc sống sau này. PISA tập trung
vào ba lĩnh vực Toán, Khoa học, Đọc hiểu. Mỗi kì sẽ tập trung đánh giá sâu vào
một lĩnh vực, năm 2012 tập trung vào Toán, năm 2015 sẽ là lĩnh vực Khoa học.
Mục tiêu tổng quát của PISA nhằm kiểm tra xem ở độ tuổi kết thúc giai đoạn giáo
dục bắt buộc, học sinh đã chuẩn bị để đáp ứng các thách thức của cuộc sống sau này
đến mức độ nào. Nội dung đánh giá của PISA hoàn toàn được xác định dựa trên các
kiến thức, kỹ năng cần thiết cho cuộc sống tương lai. Đây chính là điều mà PISA
gọi là “năng lực phổ thông”, bao gồm: Năng lực làm toán phổ thông; Năng lực đọc
hiểu phổ thông; Năng lực khoa học phổ thông; Kĩ năng giải quyết vấn đề.
Với những mục tiêu trên của PISA cho thấy đây là cách kiểm tra, đánh giá rất
phù hợp và cần thiết với học sinh THPT nước ta hiện nay, làm cho việc day và học
gắn với thực tiễn cuộc sống. Việc sử dụng các câu hỏi và bài tập tiếp cận PISA trong
các môn học nói chung và Hóa học nói riêng giúp học sinh phát triển các năng lực
cần thiết để thích ứng với cuộc sống xã hội hiện đại. Tuy nhiên chúng ta lại đang rất
thiếu những câu hỏi và bài tập có thể đáp ứng được những mục tiêu này. Từ những lý
do trên, tôi chọn nghiên cứu đề tài: “Sử dụng hệ thống bài tập hóa học 10 phần cơ
sở hóa học chung theo tiếp cận PISA nhằm phát triển năng lực giải quyết vấn đề
cho học sinh THPT”.
2. Lịch sử vấn đề nghiên cứu

Quốc gia Hà Nội số 25/2000.
- “Góp phần tìm hiểu về chương trình đánh giá HS quốc tế (PISA)” của
Nguyễn Ngọc Sơn trên Tập san Giáo dục - Đào tạo số 3/2010
- “Chương trình đánh giá HS quốc tế PISA” của Đỗ Tiến Đạt trên Kỷ yếu
Hội thảo Quốc gia về giáo dục Toán học phổ thông năm 2011 …

3


- Khai thác tiêu chuẩn của PISA nhằm rèn luyện khả năng toán học hóa
(“Rèn luyện HS trung học phổ thông khả năng toán học hóa theo tiêu chuẩn của
PISA” của Nguyễn Sơn Hà trên Tạp chí Khoa học Đại học Sư phạm Hà Nội số
4/2010…
- Ngô Thị Chinh, Luận văn thạc sĩ: “Thiết kế và sử dụng hệ thống bài tập
Hóa học 11 phần phi kim tiếp cận PISA theo định hướng phát triển năng lực cho
học sinh”. chuyên ngành lý luận và phương pháp dạy học môn Hóa học K22 –
Trường đại học Sư phạm Hà Nội, 2014.
- Thiều Thị Nga, Luận văn thạc sĩ: “xây dựng và sử dụng hệ thống bài tập
theo hướng tiếp cận PISA trong dạy học phần cơ sở hoá học chung lớp 10” chuyên ngành lý luận và phương pháp dạy học môn Hóa học K22 – Trường đại học
Sư phạm Hà Nội, 2014.
Tuy nhiên, chưa có nhiều đề tài nghiên cứu về việc thiết kế và sử dụng các
câu hỏi và bài tập hHóa học theo cách tiếp cận của PISA nhằm phát triển năng lực
giải quyết vấn đề cho học sinh THPT.
3. Đối tượng và khách thể nghiên cứu
- Khách thể nghiên cứu:
Quá trình dạy học hHóa học ở trường phổ thông Việt Nam.
- Đối tượng nghiên cứu:
+ Quá trình sử dụng câu hỏi và bài tập hHóa học trong dạy và học môn Hóa học
lớp 10 phần cơ sở Hóa Học chung đã và đang tiến hành ở trường THPT.
+ Hệ thống câu hỏi và bài tập theo cách tiếp cận của PISA trong dạy học

5. Giới hạn của đề tài
Xây dựng và sử dụng hệ thống câu hỏi và bài tập hóa học 10 phần cơ sở
hHóa hHọc chung theo tiếp cận PISA nhằm phát triển năng lực giải quyết vấn đề
cho HS. (Gồm: Chương I: Cấu tạo nguyên tử và Chương VII: Tốc độ phản ứng và
cân bằng hoá học).
6. Giả thuyết khoa học
Nếu xây dựng được và sử dụng một hệ thống câu hỏi và bài tập theo cách
tiếp cận của PISA trong dạy học hóa học lớp 10 phần cơ sở hHóa hHọc chung thì sẽ
làm cho việc dạy học Hóa học gắn với thực tiễn cuộc sống hơn,nhằm phát triển

5


được năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh THPT, góp phần nâng cao hiệu quả
dạy học môn Hóa học ở trường THPT.
7. Những đĐóng góp mới của luận văn
- Thiết kế hệ thống câu hỏi và bài tập hHóa học lớp 10 phần cơ sở hHóa
hHọc chung theo cách tiếp cận của PISA và định hướng phát triển năng lực giải
quyết vấn đề cho học sinh trong dạy học hHóa học (Gồm: Chương I: Cấu tạo
nNguyên tử và Chương VII: Tốc độ phản ứng và cân bằng hoá học).
- Đề xuất cách sử dụng hệ thống câu hỏi và bài tập theo cách tiếp cận của
PISA trong dạy học hóa học lớp 10 phần cơ sở hHóa hHọc chung để làm cho việc
dạy học hHóa học gắn với thực tiễn cuộc sống hơn, học sinh có hứng thú, say mê
học tập môn hHóa học, từ đó phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh
THPT phù hợp với điều kiện giáo dục nhà trường và định hướng đổi mới phương
pháp dạy học.
8. Phương pháp nghiên cứu
8.1.Nhóm phương pháp nghiên cứu lý luận:
+ Nghiên cứu các vấn đề lý luận dạy học, chủ trương, chính sách giáo dục
của Đảng và nhà nước có liên quan đến đề tài.

điều tra và thực nghiệm.
9. Cấu trúc của luận văn
Ngoài phần mở đầu, kết luận và tài liệu tham khảo, nội dung chính của luận
văn gồm 3 chương.
Chương 1. Cơ sở lý luận và thực tiễn của việc thiết kế và sử dụng hệ thống
bài tập theo tiếp cận PISA nhằm phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh
trong dạy học Hóa Học phần cơ sở Hóa Học chung lớp 10.
Chương 2. sử dụng hệ thống bài tập phần cơ sở Hóa Học chung tiếp cận
PISA theo định hướng phát triển năng lực
Chương 3. Thực nghiệm sư phạm

7


CHƯƠNG 1
CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC THIẾT KẾ VÀ SỬ DỤNG HỆ
THỐNG BÀI TẬP THEO HƯỚNG TIẾP CẬN PISA NHẰM PHÁT TRIỂN
NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ CHO HỌC SINH TRONG DẠY HỌC
HÓA HỌC PHẦN CƠ SỞ HÓA HỌC CHUNG LỚP 10
1.1. Năng lực và quan điểm dạy học định hướng phát triển năng lực
1.1.1. Mô hình cấu trúc năng lực theo OECD
Năng lực là một khái niệm được đề cập đến trong nhiều tài liệu nghiên cứu
về giáo dục trong và ngoài nước theo những cách tiếp cận khác nhau.
Theo cách tiếp cận tích hợp, F.E.Weinert(2001) cho rằng “ Năng lực của HS
là sự kết hợp hợp lí kiến thức, kĩ năng và sự sẵn sàng tham gia để cá nhân hành
động có trách nhiệm và biết phê phán tích cực hướng tới giải pháp cho các vấn
đề”. Theo ông, năng lực gồm: năng lực chuyên môn, năng lực phương pháp, năng
lực xã hội, năng lực cá thể.
Khái niệm năng lực và những đặc trưng của nó theo OECD như sau: “Năng
lực là một thuộc tính tâm lí phức hợp, tổng hòa của các thành tố: Kiến thức, kĩ

chuẩn nghề; Đến một thời điểm nhất định nào đó, HS có thể / phải đạt được những
gì?
Mô hình năng lực: Năng lực được định nghĩa theo rất nhiều cách khác nhau,
tuỳ thuộc vào bối cảnh và mục đích sử dụng những năng lực đó. Các năng lực còn
là những đòi hỏi của các công việc, các nhiệm vụ, và các vai trò vị trí công việc. Vì
vậy, các năng lực được xem như là những phẩm chất tiềm tàng của một cá nhân và
những đòi hỏi của công việc. Từ hiểu biết về năng lực như vậy, ta có thể thấy các
nhà nghiên cứu trên thế giới đã sử dụng những mô hình năng lực khác nhau trong
tiếp cận của mình:
(1) Mô hình dựa trên cơ sở tính cách và hành vi cá nhân của cá nhân theo
đuổi cách xác định “con người cần phải như thế nào để thực hiện được các vai

9


trò của mình”;
(2) Mô hình dựa trên cơ sở các kiến thức hiểu biết và các kỹ năng được đòi
hỏi theo đuổi việc xác định “con người cần phải có những kiến thức và kỹ năng
gì” để thực hiện tốt vai trò của mình;
(3) Mô hình dựa trên các kết quả và tiêu chuẩn đầu ra theo đuổi việc xác định
con người “cần phải đạt được những gì ở nơi làm việc”.
Để hình thành và phát triển năng lực cần xác định các thành phần và cấu trúc
của chúng. Có nhiều loại năng lực khác nhau. Việc mô tả cấu trúc và các thành phần
năng lực cũng khác nhau.
Theo quan điểm của các nhà sư phạm nghề Đức, cấu trúc chung của năng lực
hành động được mô tả là sự kết hợp của 4 năng lực thành phần sau:

Các thành phần cấu trúc của năng lực
- Năng lực chuyên môn (Professional competency):
Là khả năng thực hiện các nhiệm vụ chuyên môn cũng như khả năng đánh giá

năng lực không chỉ nhằm mục tiêu phát triển năng lực chuyên môn bao gồm tri
thức, kỹ năng chuyên môn mà còn phát triển năng lực phương pháp, năng lực xã hội
và năng lực cá thể. Những năng lực này không tách rời nhau mà có mối quan hệ
chặt chẽ. Năng lực hành động được hình thành trên cơ sở có sự kết hợp các năng
lực này.
Mô hình năng lực theo OECD: Trong các chương trình dạy học hiện nay
của các nước thuộc OECD, người ta cũng sử dụng mô hình năng lực đơn giản hơn,
phân chia năng lực thành hai nhóm chính, đó là các năng lực chung và các năng lực

11


chuyên môn.
Nhóm năng lực chung bao gồm:
• Khả năng hành động độc lập thành công;
• Khả năng sử dụng các công cụ giao tiếp và công cụ tri thức một cách tự chủ.;
• Khả năng hành động thành công trong các nhóm xã hội không đồng nhất.
Năng lực chuyên môn liên quan đến từng môn học riêng biệt.
Ví dụ nhóm năng lực chuyên môn trong môn Hóa Học bao gồm các năng lực
sau đây:

• Năng lực sử dụng ngôn ngữ hóa học
Qua các bài học, học sinh sẽ nghe và hiểu được nội dung các thuật ngữ hóa
học, danh pháp hóa học và các biểu tượng hóa học (kí hiệu, hình vẽ, mô hình cấu
trúc các phân tử các chất, các liên kết hóa học)
Các em sẽ viết và biểu diễn đúng công thức hóa học của các hợp chất vô cơ
và các hợp chất hữu cơ các dạng công thức, đồng đẳng, đồng phân.
Ngoài ra, các em còn nhận biết và rút ra được các quy tắc đọc tên và đóc
đúng tên theo các danh pháp khác nhau đối với các hợp chất hữu cơ. Trình bày và
vận dụng được các thuật ngữ hóa học, danh pháp hóa học và hiểu được ý nghĩa của

• Năng lực giải quyết vấn đề thông qua môn Hóa học
Qua quá trình học tập trên lớp, học sinh sẽ phân tích được tình huống, phát
hiện và nêu được tình huống có vấn đề trong học tập, trong cuộc sống.
Các em sẽ thu thập và làm rõ các thông tin có liên quan đến vấn đề. Đề xuất
và phân tích được một số giải pháp giải quyết vấn đề, lựa chọn được giải pháp phù
hợp.
Ngoài ra, học sinh còn đề xuất được giả thuyết khoa học khác nhau. Lập
được kế hoạch để giải quyết vấn đề đặt ra. Thực hiện kế hoạch độc lập sáng tạo
hoặc hợp tác trên cơ sở các giả thuyết đã đề ra.
Môn Hóa sẽ giúp các em học sinh thực hiện và đánh giá giải pháp giải quyết
vấn đề, suy ngẫm về cách thức và tiến trình giải quyết vấn đề để điều chỉnh và vận
dụng trong bối cảnh mới.

• Năng lực vận dụng kiến thức hóa học vào cuộc sống
Quá trình học tập sẽ giúp học sinh có năng lực hệ thống hóa kiến thức, phân
loại kiến thức hóa học, hiểu rõ đặc điểm, nội dung, thuộc tính của loại kiến thức hóa
học đó. Khi vận dụng kiến thức chính là việc lựa chọn kiến thức một cách phù hợp
với mỗi hiện tượng, tình huống cụ thể xảy ra trong cuộc sống, tự nhiên và xã hội.

13


Học sinh sẽ định hướng được các kiến thức hóa học một cách tổng hợp và
khi vận dụng kiến thức hóa học phải ý thức rõ ràng về loại kiến thức hóa học đó
được ứng dụng trong các lĩnh vực gì, ngành nghề gì trong cuộc sống.
Các em sẽ phát hiện và hiểu rõ được các ứng dụng của hóa học trong các vấn
đề thực phẩm, sinh hoạt, y học, sức khỏe, khoa học thường thức, sản xuất công
nghiệp, nông nghiệp và môi trường.
Đòn thời tìm mối liên hệ và giải thích được các hiện tượng trong tự nhiên và
các ứng dụng của hóa học trong cuộc sống và trong các lĩnh vực đã nêu trên dựa

Phương pháp dạy học theo quan điểm phát triển năng lực không chỉ chú
ý tích cực hoá HS về hoạt động trí tuệ mà còn chú ý rèn luyện năng lực giải quyết
vấn đề gắn với những tình huống của cuộc sống và nghề nghiệp, đồng thời gắn hoạt
động trí tuệ với hoạt động thực hành, thực tiễn. Tăng cường việc học tập trong
nhóm, đổi mới quan hệ GV- HS theo hướng cộng tác có ý nghĩa quan trọng nhằm
phát triển năng lực xã hội. Bên cạnh việc học tập những tri thức và kỹ năng riêng lẻ
của các môn học chuyên môn cần bổ sung các chủ đề học tập phức hợp nhằm phát
triển năng lực giải quyết các vấn đề phức hợp.
Theo quan điểm phát triển năng lực, việc đánh giá kết quả học tập không lấy
việc kiểm tra khả năng tái hiện kiến thức đã học làm trung tâm của việc đánh giá.
Đánh giá kết quả học tập cần chú trọng khả năng vận dụng sáng tạo tri thức trong
những tình huống ứng dụng khác nhau.
1.1.3. Năng lực giải quyết vấn đề của học sinh
Để hiểu được năng lực GQVD, chúng ta cần hiểu khái niệm “vấn đề” trong

15