ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC TRẦN THỊ NGUYỆT MINH

THIẾT KẾ VÀ SỬ DỤNG HỆ THỐNG BÀI TẬP THEO HƢỚNG
TIẾP CẬN PISA TRONG DẠY HỌC PHẦN HÓA HỌC VÔ CƠ LỚP 9

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƢ PHẠM HOÁ HỌC
CHUYÊN NGÀNH: Lý luận và phƣơng pháp dạy học
(Bộ môn Hoá học)
Mã số: 60.14.10

Người hướng dẫn khoa học : PGS.TS. Trần Trung Ninh

HÀ NỘI - 2012
1.5.2. Mục tiêu đánh giá 18
1.5.3. Nội dung đánh giá 20
1.5.4. Cách đánh giá trong bài tập PISA 21
1.5.5. Đối tượng đánh giá 22
1.5.6. Những quốc gia đã tham gia PISA và kết quả đạt được 22
1.6. Thực trạng việc sử dụng bài tập trong dạy học môn Hóa học lớp 9 ở một số
trường THCS tại Hải Phòng 24
CHƢƠNG 2: THIẾT KẾ VÀ SỬ DỤNG HỆ THỐNG BÀI TẬP THEO HƢỚNG
TIẾP CẬN PISA TRONG DẠY HỌC HÓA HỌC VÔ CƠ LỚP 9 28
2.1. Phân tích chương trình hóa học 9 28
2.1.1. Mục tiêu cơ bản của chương trình hóa học lớp 9 28
2.1.2.Cấu trúc nội dung chương trình (trích dẫn từ [20]) 29
2.2. Thiết kế hệ thống bài tập theo hướng tiếp cận PISA trong dạy học phần hóa
học vô cơ lớp 9 33
2.2.1. Cơ sở và nguyên tắc 33
2.3. Hệ thống bài tập hóa học vô cơ lớp 9 theo hướng tiếp cận PISA 36
CHƢƠNG I: CÁC LOẠI HỢP CHẤT VÔ CƠ 36
CHƢƠNG II: : KIM LOẠI 58
CHƢƠNG III: PHI KIM 68
2.4. Sử dụng hệ thống bài tập theo hướng tiếp cận PISA trong dạy học hóa học vô
cơ lớp 9 80
2.4.1. Sử dụng khi dạy bài mới 80
2.4.2. Sử dụng khi luyện tập, ôn tập 81
2.4.3. Sử dụng khi tự học ở nhà 82
2.4.4. Sử dụng khi kiểm tra, đánh giá 83

CHƢƠNG 3: THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM 85

Bảng 1.1. Nội dung đánh giá của PISA qua các kì
Bảng 1.2. Các nƣớc đứng đầu về Khoa học từ 2000 - 2006
Bảng 1.3. Các nƣớc đứng đầu về Đọc hiểu từ 2000 - 2006
Bảng 1.4. Các nƣớc đứng đầu về Toán từ 2000-2006
Bảng 1.5. Kết quả PISA năm 2009 của một số nƣớc đứng đầu
Bảng 1.6. Tình trạng GV sử dụng bài tập trong các giờ dạy học
Bảng 1.7. Mức độ sử dụng các dạng bài tập hóa học sử dụng trong dạy học
Bảng 2.1. Nội dung chƣơng trình Hóa học 9
Bảng 2.2. Phân phối chƣơng trình Hóa học 9
Bảng 3.1. Thống kê số HS tham gia thực nghiệm đề tài
Bảng 3.2. Phân phối tần suất số HS theo điểm bài kiểm tra trƣớc thực nghiệm
Bảng 3.3. Số lƣợng HS đạt từng loại điểm của trƣờng THCS An Lƣ
Bảng 3.4. Tần suất (%) HS đạt điểm từng loại của trƣờng THCS An Lƣ
Bảng 3.5. Tỉ lệ % HS đạt điểm x
i
trở xuống của trƣờng THCS An Lƣ
Bảng 3.6. Số lƣợng HS đạt từng loại điểm của trƣờng THCS Hoa Động
Bảng 3.7. Tần suất (%) HS đạt điểm từng loại của trƣờng THCS Hoa Động
Bảng 3.8. Tỉ lệ % HS đạt điểm x
i
trở xuống của trƣờng THCS Hoa Động
Bảng 3.9. Bảng tổng hợp phân loại kết quả 2 bài kiểm tra của HS trƣờng THCS An
Lƣ và THCS Hoa Động
Bảng 3.10. Tổng hợp các tham số đặc trƣng
Bảng 3.11. Tổng hợp kết quả thăm dò ý kiến GV sau thực nghiệm
Bảng 3.12. Tổng hợp kết quả thăm dò ý kiến HS sau thực nghiệm


“Hoạt động giáo dục phải thực hiện theo nguyên lý học đi đôi với hành, giáo dục
kết hợp với lao động sản xuất, lý luận gắn liền với thực tiễn, giáo dục nhà trường
kết hợp với giáo dục gia đình và giáo dục xã hội” và để tạo dựng niềm đam mê học
tập, giúp hóa học gần hơn với thực tiễn thì việc sử dụng bài tập môn Hóa học trong
dạy học ở trƣờng THCS có vai trò rất quan trọng. Tuy nhiên, các bài tập môn Hóa
học đã và đang sử dụng hiện nay ở trƣờng THCS phần nào còn mang tính hàn lâm,
nghèo nàn về nội dung hóa học, chƣa thực sự đáp ứng đƣợc nhiệm vụ, sứ mệnh to
lớn của môn hoá học trong nhà trƣờng THCS. Hầu hết HS học xong cấp học THCS
chƣa thực sự biết vận dụng kiến thức hóa học vào thực tế, chƣa thấy đƣợc vai trò
của hóa học trong đời sống. Và cũng một phần vì đó, các em chƣa có nhiều niềm
đam mê, say sƣa trong học tập, đặc biệt là với môn Hóa học.
Giáo dục Việt Nam trong năm 2012 có một dấu ấn quan trọng khi lần đầu
tiên nƣớc ta có khoảng 5.100 HS ở độ tuổi 15 của 162 trƣờng thuộc 59 tỉnh, thành
phố, cùng với hơn 70 quốc gia khác trên thế giới tham gia vào cuộc khảo sát chính
thức của PISA 2012 - (viết tắt của cụm từ tiếng Anh “Programme for International
Student Assessment”, đƣợc dịch là “Chương trình đánh giá HS quốc tế” do tổ chức
Hợp tác và phát triển kinh tế (“Organization for Economic Co-operation and
Development”, thƣờng đƣợc viết tắt là OECD) khởi xƣớng và triển khai) từ ngày 12
đến ngày 14 tháng 4 năm 2012. Cho tới nay, PISA là cuộc khảo sát giáo dục duy
nhất trên thế giới có tính chu kì (3 năm 1 lần) để đánh giá kiến thức và kỹ năng của
,
2

HS ở độ tuổi 15 - độ tuổi kết thúc giáo dục bắt buộc ở hầu hết các quốc gia. PISA
nổi bật nhờ quy mô toàn cầu và tính chu kỳ. Mục tiêu của chƣơng trình PISA nhằm
kiểm tra xem, khi đến độ tuổi kết thúc phần giáo dục bắt buộc, HS đã đƣợc chuẩn bị
để đáp ứng các thách thức của cuộc sống sau này ở mức độ nào. Nội dung đánh giá
của PISA hoàn toàn đƣợc xác định dựa trên các kiến thức, kỹ năng cần thiết cho
cuộc sống tƣơng lai, không dựa vào nội dung các chƣơng trình giáo dục quốc gia.
Thay vì kiểm tra sự thuộc bài theo các chƣơng trình giáo dục cụ thể, PISA xem xét

- “Chương trình đánh giá HS quốc tế (PISA) (Mục đích, tiến trình thực hiện, các kết
quả chính” của Nguyễn Thị Phƣơng Hoa trên Tạp chí Khoa học Đại học Quốc gia
Hà Nội số 25/2000.
- “Góp phần tìm hiểu về chương trình đánh giá HS quốc tế (PISA)” của Nguyễn
Ngọc Sơn trên Tập san Giáo dục - Đào tạo số 3/2010
- “Chương trình đánh giá HS quốc tế PISA” của Đỗ Tiến Đạt trên Kỷ yếu Hội thảo
Quốc gia về giáo dục Toán học phổ thông năm 2011.
- Khai thác tiêu chuẩn của PISA nhằm rèn luyện khả năng toán học hóa (“Rèn luyện
HS trung học phổ thông khả năng toán học hóa theo tiêu chuẩn của PISA” của
Nguyễn Sơn Hà trên Tạp chí Khoa học Đại học Sƣ phạm Hà Nội số 4/2010…
Tuy nhiên, chƣa có đề tài nào nghiên cứu về việc thiết kế và sử dụng các bài
tập hóa học theo hƣớng tiếp cận PISA trong dạy học phần hóa học vô cơ lớp 9.
3. Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu
3.1. Mục đích nghiên cứu
Thiết kế và sử dụng hệ thống bài tập theo hƣớng tiếp cận PISA trong dạy học phần
hóa học vô cơ lớp 9 nhằm làm cho việc dạy học hóa học gắn với thực tiễn cuộc
sống hơn, HS có hứng thú, say mê học tập môn Hóa học, từ đó nâng cao hiệu quả
dạy học Hóa học ở trƣờng THCS.
3.2. Nhiệm vụ nghiên cứu
3.2.1. Nghiên cứu các vấn đề lý luận của đề tài
- Nghiên cứu cơ sở lý luận liên quan đến đổi mới phƣơng pháp dạy học
- Nghiên cứu lý luận về bài tập hóa học trong dạy học hóa học
3.2.2. Tìm hiểu về chương trình đánh giá HS quốc tế (PISA)
3.2.3. Tiến hành điều tra - quan sát, khảo sát, lấy ý kiến … của GV, HS về hệ thống
các bài tập hóa học đã và đang sử dụng
Tại trƣờng:
THCS Hoa Động – huyện Thủy Nguyên, thành phố Hải Phòng
Trƣờng THCS An Lƣ – huyện Thủy Nguyên, thành phố Hải Phòng
,
4

- Thiết kế đề xuất cách sử dụng hệ thống bài tập theo hƣớng tiếp cận PISA trong
dạy học phần hóa học vô cơ lớp 9
,
5

7. Giả thuyết khoa học
Nếu thiết kế và sử dụng một hệ thống bài tập theo hƣớng tiếp cận PISA trong dạy
học phần hóa học vô cơ lớp 9 thì sẽ làm cho việc dạy học hóa học gắn với thực tiễn
cuộc sống hơn, HS có hứng thú, say mê học tập môn Hóa học, từ đó nâng cao hiệu
quả dạy học môn Hóa học ở trƣờng THCS.
8. Phƣơng pháp nghiên cứu
8.1. Phương pháp nghiên cứu lý luận
8.1.1. Nghiên cứu về cơ sở lí luận về đổi mới PPDH Hóa học.
8.1.2. Nghiên cứu tài liệu lý luận dạy học có liên quan đến việc sử dụng bài tập
trong dạy học Hóa học ở trường THCS
8.1.3. Nghiên cứu tài liệu lý luận dạy học có liên quan đến việc thiết kế bài tập mới
trong dạy học Hóa học ở trường THCS
8.1.4. Nghiên cứu các tài liệu về chương trình đánh giá HS quốc tế PISA
8.1.5. Nghiên cứu nội dung, cấu trúc, chương trình hóa học lớp 9
8.2. Phương pháp nghiên cứu thực tiễn:
8.2.1. Phương pháp quan sát: tiến hành quan sát các hoạt động dạy và học có sử
dụng bài bập hóa học tại trường THCS nhằm phát hiện vấn đề nghiên cứu
8.2.2. Phương pháp đàm thoại: trao đổi với GV và HS để tìm hiểu ý kiến, quan
niệm, thái độ của họ về việc sử dụng bài tập hóa học trong dạy và học ở trường
THCS, cũng như những thuận lợi và khó khăn mà GV và HS đã gặp phải.
8.2.3. Phương pháp điều tra: điều tra thực trạng việc sử dụng bài tập của GV và
HS trong quá trình dạy và học môn Hoá học lớp 9
8.2.4. Phương pháp lấy ý kiến chuyên gia: tham khảo ý kiến của các chuyên gia,
các giảng viên và GV có nhiều kinh nghiệm về việc sử dụng bài tập trong giảng dạy
hóa học trước kia và hiện nay.


1.1. Đổi mới phƣơng pháp dạy học
1.1.1. Đổi mới phương pháp dạy học trên thế giới
Vấn đề PPDH và đổi mới PPDH đƣợc các nhà giáo dục trên thế giới quan
tâm và đề cập rất nhiều trong các bài báo, hội thảo khoa học… Đáng chú ý nhất
khuyến nghị của UNESCO về phát triển giáo dục vào các năm 1971; 1980; 1990
đều nhất trí rằng phải thƣờng xuyên “phát triển các phƣơng pháp giáo dục mới,
thích hợp hơn có thể đánh giá đúng mức khả năng học tập tích cực của HS và cũng
để thay thế các hệ thống đánh giá cũ, đặt căn bản trên trí nhớ về các kiến thức, kỹ
năng… ”. Từ đó cho thấy, đổi mới PPDH là một nhu cầu cấp bách của thời đại ngày
nay. Cùng với sự phát triển của khoa học – công nghệ, nhân loại đang bƣớc vào thế
kỉ của văn minh tri thức với những thành tựu rực rỡ của khoa học kĩ thuật trong đó
có khoa học Hóa học. Nền văn minh đó đòi hỏi con ngƣời cần phải có tri thức, sự
nhạy bén và năng lực sáng tạo để nắm bắt và giải quyết các vấn đề mới nảy sinh.
Trƣớc yêu cầu của xã hội, giáo dục đƣợc xem là chiếc đòn bẩy, là “công cụ
chủ yếu tạo ra sự phát triển”, thúc đẩy khoa học kĩ thuật và sản xuất tiến lên, góp
phần cải thiện đời sống. Giáo dục chính là chiếc chìa khóa mở vào cánh cửa tƣơng
lai”, một xã hội đƣợc xây dựng trên nền tảng tri thức, giáo dục đƣợc coi là quốc
sách hàng đầu của nhiều quốc gia trên thế giới. Khẩu hiệu “hãy cứu lấy nền kinh tế
bằng giáo dục” đã đƣợc nhiều quốc gia nêu cao, bối cảnh đó đòi hỏi ngành giáo dục
phải đổi mới cả về nội dung và phƣơng pháp giảng dạy.
Trên thế giới hiện nay, việc đổi mới PPDH đang đƣợc tiến hành theo một số
phƣơng hƣớng nhƣ tích cực hoá quá trình dạy học; cá thể hoá việc dạy học; dạy học lấy
HS làm trung tâm; dạy học theo định hƣớng phát triển năng lực ngƣời học; …
Việc tích hợp kiến thức chuyên ngành vào phƣơng pháp tƣ duy có thể đƣợc
thấy rõ trong năm mục tiêu học tập then chốt đƣợc nêu ra bởi UNESCO, giúp làm
rõ các mục tiêu dạy học của phát triển bền vững (ESD). Năm mục tiêu đó là: (1)
,
8


,
9

Nghị quyết Đại hội Đảng toàn quốc lần thứ XI thì vấn đề đổi mới PPDH đã trở
thành một yêu cầu cấp thiết.
Định hƣớng chung về đổi mới PPDH đã đƣợc thể chế hóa trong Luật giáo dục 2005,
điều 28.2: “Phƣơng pháp giáo dục phổ thông phải phát huy tính tích cực, tự giác,
chủ động, sáng tạo của HS; phù hợp với đặc điểm của từng lớp học, môn học; bồi
dƣỡng phƣơng pháp tự học, khả năng làm việc theo nhóm; rèn luyện kỹ năng vận
dụng kiến thức vào thực tiễn; tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú
học tập cho HS.”
Có thể nói, cốt lõi của đổi mới PPDH ở trƣờng THCS là hướng tới giúp HS học tập
tích cực, chủ động, sáng tạo, từ bỏ thói quen học tập thụ động, ghi nhớ máy móc.
Cụ thể là:
1.2.1. Đổi mới mục tiêu
Từ yêu cầu của xã hội hiện đại, mục tiêu giáo dục cũng cần đƣợc thay đổi để
đào tạo những con ngƣời thích ứng với xã hội phát triển, với bản thân ngƣời học.
Trong mục tiêu giáo dục của các cấp bậc học đã có điểm mới là tập trung hơn nữa
vào việc hình thành năng lực cho HS đó là: năng lực nhận thức, năng lực hành động
(năng lực giải quyết vấn đề), năng lực thích ứng với điều kiện xã hội.
1.2.2. Đổi mới hoạt động của GV
Với yêu cầu đổi mới PPDH theo hƣớng tích cực hoá hoạt động học tập của
HS thì hoạt động giảng dạy của GV cũng có sự đổi mới. Không chỉ cải tiến các
PPDH truyền thống, GV cần có sự kết hợp đa dạng các phƣơng pháp dạy học và kĩ thuật
dạy học để phát huy tính tích cực, sáng tạo của HS, nhƣ: vận dụng dạy học giải quyết vấn
đề, dạy học theo tình huống, dạy học định hướng hành động, phương pháp dạy học đặc
thù bộ môn, kĩ thuật bể cá, kĩ thuật XYZ, kĩ thuật khăn trải bàn Đồng thời, GV cũng cần
tăng cƣờng sử dụng phƣơng tiện dạy học và công nghệ thông tin trong dạy học
1.2.3. Đổi mới hoạt động học tập của HS
Hoạt động học tập của HS đƣợc chú trọng, tăng cƣờng trong giờ học và

triển năng lực, không chỉ giới hạn vào khả năng tái hiện tri thức mà cần chú trọng
vào năng lực vận dụng tri thức trong việc giải quyết các nhiệm vụ phức hợp, năng
lực phát hiện và giải quyết vấn đề của thực tiễn Đánh giá năng lực đƣợc thể hiện rõ
qua các kỳ thi PISA.
1.3. Cơ sở lý luận của việc sử dụng bài tập trong dạy học Hóa học ở trƣờng
THCS
1.3.1.Ý nghĩa của việc sử dụng bài tập hóa học trong dạy học Hóa học ở trường
THCS
,
11

Việc sử dụng bài tập trong dạy học là một trong những biện pháp kiểm tra -
đánh giá quan trọng, thiết thực, rất có giá trị, đã và đang đƣợc sử dụng không chỉ
đối với môn Hóa học mà còn đối với cả các môn học khác ở trƣờng phổ thông.
Bài tập hóa học có vai trò rất quan trọng trong việc thực hiện mục tiêu đào
tạo chung và mục tiêu riêng của môn Hóa học. Bài tập hóa học vừa là mục đích, vừa
là nội dung, lại vừa là phƣơng pháp dạy học hiệu nghiệm.
Bài tập hóa học có những ý nghĩa, tác dụng to lớn về nhiều mặt.
1.3.1.1. Ý nghĩa trí dục
+ Làm chính xác hóa các khái niệm hóa học. Củng cố, đào sâu và mở rộng kiến
thức một cách sinh động, phong phú, hấp dẫn. Chỉ khi vận dụng đƣợc kiến thức vào
việc giải bài tập HS mới nắm đƣợc kiến thức một cách sâu sắc.
+ Rèn luyện cho HS khả năng vận dụng đƣợc các kiến thức đã học, hiến những kiến
thực tiếp thu đƣợc qua các bài giảng của thầy thành kiến thức của chính mình. Khi
vận dụng đƣợc kiến thức nào đó, kiến thức đó sẽ đƣợc nhớ lâu.
+ Ôn tập, củng cố và hệ thống hóa kiến thức một cách tích cực nhất
+ Rèn luyện các kĩ năng hóa học nhƣ cân bằng phƣơng trình phản ứng, tính toán
theo CTHH và PTHH… nếu là bài tập thực nghiệm sẽ rèn các kĩ năng thực hành,
góp phần vào việc giáo dục kĩ thuật tổng hợp cho HS.
+ Rèn luyện khả năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn đời sống, lao động sản xuất,

* Các dạng câu hỏi TNKQ:
Câu hỏi TNKQ có 4 dạng chính đƣợc trình bày trong sơ đồ sau:
Câu TNKQ Câu điền khuyết Câu ghép đôi Câu đúng sai Câu nhiều lựa chọn
Dạng 1 : Câu hỏi trắc nghiệm điền khuyết hay có câu trả lời ngắn.
Phần câu dẫn : Là những câu hay phƣơng trình hoá học còn bỏ trống.
Phần trả lời : Là những từ, những cụm từ, công thức hoá học… phải lựa chọn điền
vào chỗ trống cho thích hợp
* Ƣu điểm: HS không có cơ hội đoán mò mà phải nhớ ra, nghĩ ra, tự tìm ra câu trả
lời. Loại này dễ soạn hơn câu hỏi nhiều lựa chọn.
* Nhƣợc điểm: Khi soạn loại câu này thƣờng dễ mắc sai lầm là ngƣời soạn thƣờng
trích nguyên văn các câu từ SGK. Ngoài ra loại câu hỏi này thƣờng chỉ giới hạn vào
chi tiết vụn vặt chấm bài mất nhiều thời gian và thiếu khách quan hơn những dạng
câu hỏi TNKQ khác.
,
13

Dạng 2 : Câu trắc nghiệm “ghép đôi.”
Phần câu dẫn : ở cột I gồm một phần của câu (Câu chƣa hoàn chỉnh) hay một yêu cầu.
Phần trả lời : ở cột II gồm phần còn lại của câu hoặc một đáp số mà ta phải chọn để
ghép với cột I cho phù hợp.
* Ƣu điểm: Câu hỏi ghép đôi dễ viết, dễ dùng loại này thích hợp với HS cấp THCS.
Có thể dùng loại câu hỏi này để đo các mức trí năng khác nhau. Nó đặc biệt hữu
hiệu trong việc đánh giá khả năng nhận biết các hệ thức hay lập các mối tƣơng quan.
* Nhƣợc điểm: Loại câu hỏi trắc nghiệm ghép đôi không thích hợp cho việc thẩm
định các khả năng nhƣ sắp đặt và vận dụng các kiến thức, để soạn loại câu hỏi này
để đo mức trí nâng cao đòi hỏi nhiều công phu. Hơn nữa tốn nhiều thời gian đọc nội
dung mỗi cột trƣớc khi ghép đôi của HS.

các khả năng nhớ, áp dụng các nguyên lý, định luật… rất có hiệu quả.
- Thật sự khách quan khi chấm bài. Điểm số bài TNKQ không phụ thuộc vào chữ
viết, khả năng diễn đạt của HS hoặc chủ quan của ngƣời chấm.
* Nhƣợc điểm:
- Loại câu này khó soạn và phải tìm cho đƣợc câu trả lời đúng nhất, còn những câu
còn lại gọi là câu nhiễu thì cũng có vẻ hợp lý. Ngoài ra phải soạn câu hỏi sao cho có
thể đo đƣợc các mức trí nâng cao hơn mức biết, nhớ, hiểu.
- Không thoả mãn với những HS có óc sáng tạo, tƣ duy tốt có thể tìm ra những câu
trả lời hay hơn đáp án.
- Các câu hỏi nhiều lựa chọn có thể không đo đƣợc khả năng phán đoán tinh vi và
khả năng giải quyết vấn đề khéo kéo, sáng tạo một cách hiệu nghiệm bằng loại câu
TNTL soạn kỹ.
- Tốn kém giấy mực để in và mất nhiều thời gian để HS đọc nội dung câu hỏi.
1.3.2.2. Bài tập trắc nghiệm tự luận (câu hỏi tự luận)
Trắc nghiệm tự luận là phƣơng pháp đánh giá kết quả học tập bằng việc sử
dụng công cụ đo lƣờng là các câu hỏi, khi làm bài HS phải viết câu trả lời, phải lý
giải, lập luận chứng minh bằng ngôn ngữ của mình.
Bài TNTL trong một chừng mực nào đó đƣợc chấm điểm một cách chủ quan, điểm
bởi những ngƣời chấm khác nhau có thể không thống nhất. Một bài tự luận thƣờng
có ít câu hỏi vì phải mất nhiều thời gian để viết câu trả lời.
b. Các dạng câu hỏi TNTL.
- Câu hỏi tự luận có sự trả lời mở rộng: loại câu này có phạm vi tƣơng đối rộng và
khái quát HS đƣợc tự do diễn đạt tƣ tƣởng và kiến thức trong câu trả lời nên có thể
phát huy óc sáng tạo và suy luận.
,
15

- Câu tự luận với sự trả lời có giới hạn. Loại này thƣờng có nhiều câu hỏi với nội
dung tƣơng đối hẹp. Mỗi câu trả lời là một đoạn ngắn
- Có 3 loại câu trả lời có giới hạn.

ý tập trung vào rèn luyện và phát triển các năng lực nhận thức, tƣ duy hóa học và
hành động cho HS.
- Bài tập hóa học cần chú ý đến việc mở rộng kiến thức hóa học và các ứng dụng
của hóa học trong thực tiễn. Thông qua các dạng bài tập này làm cho HS thấy đƣợc
việc học hóa học thực sự có ý nghĩa, những kiến thức hóa học rất gần gũi thiết thực
với cuộc sống. Đồng thời, các bài tập hóa học cần khai thác các nội dung về vai trò
của hóa học với các vấn đề kinh tế, xã hội môi trƣờng và các hiện tƣợng tự nhiên,
kích thích đƣợc sự đam mê, hứng thú học tập của HS đối với môn Hóa học.
- Bài tập hóa học định lƣợng đƣợc xây dựng trên quan điểm không phức tạp hóa bởi
các thuật toán, mà cần chú trọng đến nội dung hóa học và các phép tính đƣợc sử
dụng nhiều trong tính toán hóa học.
- Đa dạng hóa các hình thức câu hỏi, bài tập, nhƣ: sử dụng bảng biểu, sơ đồ, văn
bản, hình ảnh, câu hỏi trắc nghệm khách quan, câu hỏi tự luận ngắn, câu hỏi mở
Nhƣ vậy, xu hƣớng phát triển của bài tập hóa học hiện nay hƣớng đến rèn
luyện khả năng vận dụng kiến thức, phát triển khả năng tƣ duy hóa học cho HS ở
các mặt: lí thuyết, thực hành và ứng dụng. Những bài tập có tính chất học thuộc
trong các bài tập lí thuyết sẽ giảm dần mà đƣợc thay bằng các bài tập đòi hỏi sự tƣ
duy, tìm tòi.
1.5. Tìm hiểu về chƣơng trình đánh giá HS quốc tế PISA
(Trình bày dựa theo [8], [14], [15], [17], [19], [30] và [31])
1.5.1. Đặc điểm của PISA
- Quy mô của PISA là rất lớn và có tính toàn cầu. Ngoài các nƣớc thuộc khối
OECD, còn có nhiều quốc gia là đối tác của các nƣớc thuộc khối OECD tham gia -
trong đó có Việt Nam, tham gia vào PISA năm 2012 (trong 3 ngày 12, 13 và 14
tháng 4 năm 2012, tại 162 trƣờng thuộc 59 tỉnh, thành phố với khoảng 5.100 HS ở
tuổi 15)
- PISA đƣợc thực hiện đều đặn theo chu kỳ ba năm một lần tạo điều kiện cho các
quốc gia có thể theo dõi sự tiến bộ của nền giáo dục đối với việc phấn đấu đạt đƣợc
các mục tiêu giáo dục cơ bản. Cứ sau một năm kể từ ngày điều tra, vào lúc 10 giờ
sáng - giờ Paris, kết quả điều tra sẽ đƣợc công bố trên toàn thế giới.

nóng lên của trái đất, phân biệt giàu nghèo, v.v). Dạng thức của câu hỏi phong phú,
không chỉ bao gồm các câu hỏi lựa chọn đáp án mà còn yêu cầu HS tự xây dựng
nên đáp án của mình. Chất liệu đƣợc sử dụng để xây dựng các câu hỏi này cũng đa
,
18

dạng, ví dụ nhƣ: bài tập đọc hiểu của PISA có thể xây dựng trên bảng biểu đồ, tranh
ảnh quảng cáo, văn bản, bài báo
1.5.2. Mục tiêu đánh giá
- PISA tập trung vào đánh giá 3 mảng năng lực chính: Năng lực toán học phổ thông
(Mathematical literacy); Năng lực đọc hiểu phổ thông (Reading literacy); Năng lực
khoa học phổ thông (Science literacy) - Đó là những kiến thức và kỹ năng tối cần
thiết cho một HS bƣớc vào cuộc sống trƣởng thành. Và đó cũng là những kỹ năng
và kiến thức nền tảng không thể thiếu cho quá trình học tập suốt đời của mỗi ngƣời.
1.5.2.1. Năng lực toán học phổ thông:
Là năng lực của một cá nhân để nhận biết và hiểu về vai trò của toán học
trong thế giới, biết dựa vào toán học để đƣa ra những suy đoán có nền tảng vững
chắc vừa đáp ứng đƣợc các nhu cầu của đời sống cá nhân, vừa nhƣ một công dân
biết suy luận, có mối quan tâm và có tính xây dựng. Đó chính là năng lực phân tích,
lập luận và truyền đạt ý tƣởng (trao đổi thông tin) một cách hiệu quả thông qua việc
đặt ra, hình thành và giải quyết vấn đề toán học trong các tình huống và hoàn cảnh
khác nhau.
* Các câu hỏi ở 3 nhóm (cấp độ):
+ Nhóm 1: Tái hiện (lặp lại).
+ Nhóm 2: Kết nối và tích hợp.
+ Nhóm 3: Tƣ duy toán học; khái quát hóa và nắm đƣợc những tri thức toán học ẩn
dấu bên trong các tình huống và các sự kiện.
1.5.2.2. Năng lực đọc hiểu phổ thông:
Là năng lực hiểu, sử dụng và phản hồi lại ý kiến của một cá nhân sau khi đọc
một văn bản. Khái niệm học và đặc biệt là học suốt đời đòi hỏi phải mở rộng cách