BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP. HỒ CHÍ MINH
Nguyễn Thị Thu Hiền XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG HỆ THỐNG BÀI TẬP
THEO CÁC MỨC ĐỘ TƯ DUY TRONG DẠY
HỌC CHƯƠNG “ANĐEHIT – XETON – AXIT
CACBOXYLIC” LỚP 11 THPT
Chuyên ngành: Lí luận và phương pháp dạy học môn hóa học
Mã số: 60 14 10
LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC
NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC:
PGS.TS. PHẠM VĂN HOAN
4T
............................................................................................................................ 3

4T
DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT
4T
.................................................................................. 7

4T
MỞ ĐẦU
4T
.............................................................................................................................. 8

4T
1.Lí do chọn đề tài
4T
....................................................................................................................... 8

4T
2.Mục đích nghiên cứu
4T
................................................................................................................. 9

4T
3.Nhiệm vụ nghiên cứu
4T
................................................................................................................ 9

4T
4.Đối tượng và khách thể nghiên cứu

4T
............................................................................................... 11

4T
1.1.1.Các giáo trình, tài liệu nghiên cứu về bài tập hóa học
4T
................................................................ 11

4T
1.1.2.Một số bài báo và trang Web về bài tập hóa học
4T
........................................................................ 12

4T
1.1.3.Một số luận án và luận văn thạc sĩ liên quan
4T
.............................................................................. 12

4T
1.2.Dạy học tích cực
4T
................................................................................................................... 14

4T
1.2.1.Định hướng đổi mới phương pháp dạy học [6]
4T
.......................................................................... 14

4T
1.2.2. Tính tích cực trong học tập [11], [24]

4T
............................................................................................................. 18

4T
1.2.4.5. Vận dụng kiến thức
4T
........................................................................................................... 18

4T
1.2.4.6. Lập kế hoạch học tập
4T
........................................................................................................ 18

4T
1.3.Tư duy và quá trình dạy học hóa học [12], [13], [18], [20], [38], [46]
4T
................................... 19

4T
1.3.1.Khái niệm tư duy
4T
...................................................................................................................... 19

4T
1.3.2.Những phẩm chất của tư duy
4T
..................................................................................................... 19

4T
1.3.3.Những hình thức cơ bản của tư duy

4T
............................................................................................................... 27

4T
1.3.5.2. Tư duy hóa học
4T
................................................................................................................ 27

4T
1.3.6.Rèn luyện các thao tác tư duy trong dạy học hoá học [12], [13], [37]
4T
........................................ 28

4T
1.3.6.1. Phân tích
4T
.......................................................................................................................... 28

4T
1.3.6.2. Tổng hợp
4T
.......................................................................................................................... 28

4T
1.3.6.3. So sánh
4T
............................................................................................................................. 29

4T
1.3.6.4. Khái quát hoá

4T
............................................................ 35

4T
1.5.Thực trạng dạy học chương “Anđehit – Xeton – Axit cacboxylic” ở trường phổ thông
4T
......... 35

4T
1.5.1.Mục đích điều tra
4T
...................................................................................................................... 35

4T
1.5.2.Đối tượng điều tra
4T
..................................................................................................................... 35

4T
1.5.3.Phương pháp điều tra
4T
................................................................................................................ 36

4T
1.5.4.Kết quả điều tra
4T
......................................................................................................................... 36

4T
CHƯƠNG 2: XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG HỆ THỐNG BÀI TẬP THEO CÁC MỨC

4T
2.1.2.3. Tình cảm, thái độ
4T
.............................................................................................................. 45

4T
2.1.3.Các dạng bài tập quan trọng của chương
4T
................................................................................... 48

4T
2.2.Các nguyên tắc xây dựng hệ thống bài tập theo các mức độ tư duy
4T
....................................... 48

4T
2.2.1. Hệ thống bài tập phải góp phần thực hiện mục tiêu môn học
4T
.................................................... 48

4T
2.2.2.Hệ thống bài tập phải đảm bảo tính chính xác, khoa học
4T
........................................................... 48

4T
2.2.3.Hệ thống bài tập phải đảm bảo tính hệ thống, đa dạng
4T
............................................................... 49


4T
2.3.2.Xác định nội dung của hệ thống bài tập
4T
..................................................................................... 51

4T
2.3.3.Xác định loại bài tập, các kiểu bài tập
4T
....................................................................................... 52

4T
2.3.4.Thu thập thông tin để soạn hệ thống bài tập
4T
............................................................................... 52

4T
2.3.5.Tiến hành soạn thảo
4T
.................................................................................................................. 52

4T
2.3.6.Tham khảo, trao đổi ý kiến với các chuyên gia, đồng nghiệp
4T
..................................................... 53

4T
2.3.7. Thực nghiệm, chỉnh sửa và bổ sung
4T
......................................................................................... 53


4T
2.4.3.1.Hệ thống bài tập trắc nghiệm khách quan
4T
........................................................................... 69

4T
2.4.3.2.Hệ thống bài tập tự luận
4T
..................................................................................................... 69

4T
2.4.4.Các bài tập bài “Luyện tập: Anđehit – Xeton – Axit cacboxylic”
4T
.............................................. 69

4T
2.4.4.1.Hệ thống bài tập trắc nghiệm khách quan
4T
........................................................................... 69

4T
2.4.4.2.Hệ thống bài tập tự luận
4T
..................................................................................................... 74

4T
2.4.5.Các bài tập bài “Thực hành: Tính chất của anđehit và axit cacboxylic”
4T
..................................... 78


4T
Chương 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM
4T
........................................................................ 101

4T
3.1.Mục đích thực nghiệm
4T
........................................................................................................ 101

4T
3.2.Đối tượng và địa bàn thực nghiệm
4T
...................................................................................... 101

4T
3.3.Tiến trình thực nghiệm
4T
....................................................................................................... 101

4T
3.3.1. Chọn giáo viên thực nghiệm
4T
................................................................................................... 101

4T
3.3.2. Chọn lớp thực nghiệm và lớp đối chứng
4T
................................................................................. 101


4T
3.5.1.Tỷ lệ học sinh yếu kém, trung bình, khá và giỏi
4T
...................................................................... 108

4T
3.5.2.Đồ thị các đường lũy tích
4T
........................................................................................................ 108

4T
3.5.3.Giá trị các tham số đặc trưng
4T
................................................................................................... 108

4T
3.5.4.Kiểm tra kết quả thực nghiệm bằng phép thử Student
4T
.............................................................. 109

4T
KẾT LUẬN
4T
...................................................................................................................... 111

4T
TÀI LIỆU THAM KHẢO
4T
............................................................................................... 114



DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT

AgNO
R
3
R
/NH
R
3
R
:
R

R
dung dịch
R

R
AgNO
R
3
R
trong NH
R
3

BTHH : bài tập hóa học
CTCT : công thức cấu tạo
CTPT : công thức phân tử

trường lao động, đặc biệt là “phát triển toàn diện về đạo đức, trí tuệ, thể chất, thẩm mỹ và các kỹ
năng cơ bản, phát triển năng lực cá nhân, tính năng động và sáng tạo…”. (Luật Giáo dục 2005,
điều 27). Để đáp ứng được mục tiêu giáo dục này thì phải tiến hành đổi mới giáo dục toàn diện
trong đó chú trọng đến đổi mới phương pháp dạy học, đảm bảo sao cho “phương pháp giáo dục phổ
thông phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của HS, phù hợp với đặc điểm của
từng lớp học, môn học; bồi dưỡng phương pháp tự học, khả năng làm việc theo nhóm; rèn luyện kỹ
năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn; tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập
cho HS” (Luật Giáo dục 2005, điều 28).
Trong thực tiễn dạy học ở trường phổ thông, bài tập hóa học giữ vai trò rất quan trọng trong việc
thực hiện mục tiêu đào tạo. BTHH vừa là mục đích, vừa là nội dung lại vừa là phương pháp dạy học
hiệu quả. Bài tập cũng là phương tiện cơ bản để rèn luyện các thao tác tư duy đồng thời giúp học
sinh hiểu kiến thức một cách sâu sắc, biết vận dụng kiến thức một cách linh hoạt và có hiệu quả.
Hiện nay trên thị trường số lượng sách bài tập tham khảo rất đa dạng và phong phú, tuy nhiên phần
lớn các bài tập đều chưa được xếp loại, phân hóa theo trình độ HS; điều này gây không ít khó khăn
cho GV và HS khi lựa chọn những bài tập vừa sức và phù hợp với HS.
Bên cạnh đó, trong chương trình hóa học phổ thông, những kiến thức về hóa học hữu cơ là
những kiến thức nền tảng và cơ bản nhất. Do đó, việc thường xuyên củng cố và khắc sâu tri thức về
hóa học hữu cơ cho học sinh thông qua các câu hỏi và bài tập hóa học là rất quan trọng. Đồng thời,
qua thực tế dạy học hóa học, tôi nhận thấy rằng nếu như ở phần kiến thức về “Hidrocacbon” học
sinh lĩnh hội tương đối dễ thì khi sang phần “Dẫn xuất của hidrocacbon” và nhất là khi học về các
hợp chất như “Anđehit, xeton, axit cacboxylic” đa số các em thường gặp khó khăn trong việc tiếp
nhận bài học vì không biết cách học, cách tư duy, suy luận logic về mối quan hệ giữa cấu tạo với
tính chất của chất. Từ đó, học sinh không thể nắm chắc được bài học cũng như khó hiểu sâu kiến
thức; điều này tất yếu dẫn đến việc các em không thể giải được nhiều bài tập trong chương trình và
ảnh hưởng tới kết quả học tập bộ môn hóa học. Thêm vào đó, thời gian phân phối chương trình dành
cho chương này cũng không nhiều và có nhiều bất cập (thường vào cuối năm học, sát lúc thi cuối
kì) nên không chỉ khó khăn cho học sinh khi học mà còn gây nhiều trăn trở cho giáo viên khi giảng
dạy: phải làm thế nào để HS có thể học tốt nhất?
Với những lí do như trên, chúng tôi quyết định chọn đề tài “Xây dựng và sử dụng hệ thống bài
tập theo các mức độ tư duy trong dạy học chương “Anđehit – Xeton – Axit cacboxylic” lớp 11

Để thực hiện các nhiệm vụ đề ra, luận văn cần phải vận dụng các phương pháp nghiên cứu khoa
học đặc trưng của một đề tài nghiên cứu khoa học giáo dục đó là nhóm các phương pháp nghiên cứu
như sau:
- Nhóm phương pháp nghiên cứu lí luận: đọc và nghiên cứu tài liệu, phân tích, tổng hợp, so
sánh, hệ thống hóa, khái quát hóa các nguồn tài liệu để xây dựng nội dung đề tài.
- Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn: điều tra, tổng kết kinh nghiệm, phương pháp thực
nghiệm sư phạm.
- Phương pháp thống kê toán học: lập bảng số liệu, xây dựng đồ thị và tính các tham số đặc
trưng.
8.Những đóng góp của đề tài
- Đã xây dựng được hệ thống bài tập hóa học phân loại theo các mức độ tư duy dùng trong dạy
học chương “Anđehit – Xeton – Axit cacboxylic” lớp 11 THPT.
- Đề xuất một số phương pháp sử dụng hệ thống bài tập đã xây dựng trong dạy học chương
“Anđehit – Xeton – Axit cacboxylic” lớp 11 THPT.
CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI
1.1.Tổng quan vấn đề nghiên cứu
Vấn đề sử dụng bài tập hóa học để phát triển tư duy và nâng cao hiệu quả dạy học hóa học ở
trường phổ thông đã được nhiều nhà nghiên cứu đầu ngành và giáo viên quan tâm.
1.1.1.Các giáo trình, tài liệu nghiên cứu về bài tập hóa học
- Trên tinh thần cơ bản về “tiếp tục đổi mới sự nghiệp giáo dục và đào tạo” (Nghị quyết Hội nghị
lần thứ tư Ban chấp hành trung ương (khóa VII) Đảng Cộng Sản Việt Nam), GS. Nguyễn Ngọc
Quang đã biên soạn cuốn sách “Lí luận dạy học hoá học tập 1, NXB Giáo dục (1994)”. Toàn bộ
giáo trình đã nêu lên những vấn đề đại cương, cơ bản nhưng cụ thể của lí luận dạy học hóa học
(những quy luật chung, những thành tựu mới nhất của lí luận dạy học trên thế giới và trong nước
trong mấy thập kỉ gần đây...). Đồng thời, ở đây, lần đầu tiên trong văn đàn lí luận dạy học tác giả đã
giới thiệu nhiều phương pháp hiện đại, rất thích hợp với thực tiễn dạy học hóa học ở Việt Nam, đã
được thực nghiệm sư phạm kiểm chứng. Trong đó, BTHH được xem vừa là mục đích, vừa là nội
dung, lại vừa là phương pháp dạy học hiệu nghiệm. Trong giáo trình, tác giả đã trình bày rất rõ cơ
sở lí luận về BTHH như: BTHH là gì, cơ chế giải một bài toán diễn ra như thế nào, nên tổ chức sử
dụng bài tập vào việc dạy học ra sao để đạt tới hiệu quả trí – đức cao nhất...Đây cũng là giáo trình

-
4T
http://ngocbinh.dayhoahoc.com/?p=1267
4T

- http://ngocbinh.dayhoahoc.com/?p=747
-
4T
http://www.news.hoahoc.org
4T

-
4T
http://hoahocngaynay.com/en/nghien-cuu-giang-day/hoa-hoc-nha-truong/303-phat-trien-tu-
duy-hoc-sinh-thong-qua-tu-duy.html
4T

Qua những bài báo, trang Web trên thì việc sử dụng BTHH như là phương tiện cơ bản để rèn
luyện các thao tác tư duy, đồng thời giúp học sinh hiểu kiến thức một cách sâu sắc, biết vận dụng
kiến thức một cách linh hoạt và có hiệu quả đã trở nên rất phổ biến và được rất nhiều sự quan tâm.
Tuy nhiên, hiện nay số lượng bài tập hóa học rất nhiều nhưng lại chưa được phân loại, sắp xếp hợp
lý theo trình độ HS nên gây nhiều khó khăn cho GV và HS khi lựa chọn cũng như sử dụng trong
quá trình dạy học.
1.1.3.Một số luận án và luận văn thạc sĩ liên quan
• Lê Văn Dũng (2001), Phát triển năng lực nhận thức và tư duy cho học sinh trung học phổ thông
thông qua bài tập hóa học, Luận án tiến sĩ giáo dục học, Trường Đại học Sư phạm Hà Nội.
• Vũ Anh Tuấn (2004), Xây dựng hệ thống bài tập hóa học nhằm rèn luyện tư duy trong việc bồi
dưỡng học sinh giỏi hóa học ở trường trung học phổ thông, Luận án tiến sĩ khoa học giáo dục,
Trường Đại học Sư phạm Hà Nội.
Trong luận án, tác giả Vũ Anh Tuấn và Lê Văn Dũng đã trình bày khá kỹ và sâu sắc phần cơ sở

có thể tham gia vào việc giải bài tập.
• Vân Long Trọng (2010), Xây dựng hệ thống bài tập hóa học nhằm phát triển năng lực tư duy
cho học sinh trung học phổ thông (Chương Crom - Sắt - Đồng, lớp 12 nâng cao), Luận văn thạc sĩ
giáo dục học, Trường Đại học Sư phạm TP. Hồ Chí Minh.
Trên cơ sở cấu trúc chương trình của chương cũng như các mục đích, yêu cầu cần đạt được về
kiến thức, kỹ năng, tình cảm thái độ, tác giả Vân Long Trọng đã đưa ra các định hướng xây dựng hệ
thống bài tập hóa học nhằm phát triển tư duy cho HS; trong đó nhấn mạnh xây dựng và sắp xếp các
bài tập theo mức độ tư duy tăng dần. Tác giả đã tiến hành xây dựng hệ thống bài tập của chương
“Crom – Sắt – Đồng” (lớp 12 chương trình nâng cao) với rất nhiều dạng câu hỏi lý thuyết và bài tập.
Sau mỗi phần kiến thức quan trọng, tác giả đều đưa ra một hệ thống bài tập trắc nghiệm và tự luận
với 4 mức độ tư duy từ thấp lên cao. Kết thúc chương tác giả còn đưa ra một hệ thống bài tập tổng
hợp khá đầy đủ ở hình thức trắc nghiệm và tự luận. Mặc dù vậy, hệ thống bài tập mà tác giả xây
dựng vẫn chưa thể hiện rõ ràng sự phân loại cụ thể theo 4 mức độ tư duy mà tác giả đã đưa ra (chưa
chỉ rõ những bài tập nào là ở mức độ biết, hiểu, vận dụng hay vận dụng sáng tạo).
Như vậy, mảng đề tài về sử dụng bài tập để phát triển tư duy và nâng cao hiệu quả dạy học hóa
học ở trường phổ thông đã được nhiều tác giả nghiên cứu trước đó. Nhìn chung, các công trình
nghiên cứu đều đã xây dựng cơ sở lý luận khá đầy đủ và vững chắc. Đây là điều kiện thích hợp để
chúng tôi kế thừa và phát triển. Mặt khác, căn cứ vào thực tiễn dạy học ở Việt Nam, chúng tôi nhận
thấy cần có sự phân loại bài tập theo các mức độ tư duy của HS phù hợp hơn theo hướng dẫn của
Bộ Giáo dục và Đào tạo về Chương trình Giáo dục phổ thông và Chuẩn kiến thức kĩ năng của
Chương trình GDPT. Đây cũng chính là nội dung và nhiệm vụ chúng tôi cần thực hiện trong đề tài này.
1.2.Dạy học tích cực
1.2.1.Định hướng đổi mới phương pháp dạy học [6]
Định hướng đổi mới phương pháp dạy và học đã được xác định trong Nghị quyết Trung ương
4 khóa VII (1 - 1993), Nghị quyết Trung ương 2 khóa VIII (12 – 1996), được thể chế hóa trong
Luật Giáo dục (2005), được cụ thể hóa trong các chỉ thị của Bộ Giáo dục và Đào tạo, đặc biệt chỉ
thị số 14 (4 – 1999).
Luật Giáo dục, điều 28.2, đã ghi “Phương pháp giáo dục phổ thông phải phát huy tính tích cực,
tự giác, chủ động, sáng tạo của học sinh; phù hợp với đặc điểm của từng lớp học, môn học; bồi
dưỡng phương pháp tự học, khả năng làm việc theo nhóm, rèn luyện kĩ năng vận dụng kiến thức

- Hay thắc mắc, đòi hỏi giải thích cặn kẽ những vấn đề chưa đủ rõ.
- Chủ động vận dụng kiến thức, kỹ năng để nhận thức những vấn đề mới.
- Tập trung chú ý vào những vấn đề đang học.
- Kiên trì hoàn thành công việc, không nản chí trước khó khăn …
Tính tích cực học tập được các nhà lí luận đánh giá theo cấp độ từ thấp đến cao như sau:
- Bắt chước: gắng sức làm theo những mẫu hành động của thầy, của bạn.
- Tìm tòi: Độc lập giải quyết những vấn đề được nêu ra, tìm kiếm những cách giải quyết khác
nhau về một vấn đề.
- Sáng tạo: tìm ra những cách giải quyết mới, độc đáo, hữu hiệu.
1.2.3.Phương pháp dạy học tích cực [6], [11]
Phương pháp dạy học tích cực là thuật ngữ chỉ những phương pháp dạy học theo hướng phát huy
tính tích cực, chủ động, sáng tạo của người học. Phương pháp dạy học tích cực hướng tới việc hoạt
động hoá, tích cực hoá hoạt động nhận thức của người học và có nhiều nét đặc trưng nhất định. Ta
có thể nêu bốn dấu hiệu đặc trưng cơ bản của phương pháp tích cực để phân biệt với các phương
pháp thụ động:
- Dạy học thông qua tổ chức các hoạt động học tập của HS.
- Dạy học chú trọng rèn luyện phương pháp tự học, đây cũng là mục tiêu dạy học.
- Tăng cường học tập cá thể, phối hợp với học tập hợp tác.
- Kết hợp sự đánh giá của thầy và sự đánh giá của trò.
• Một số phương pháp dạy học tích cực
Thực hiện dạy và học tích cực không có nghĩa là gạt bỏ các PPDH truyền thống. Trong hệ thống
các PPDH quen thuộc có nhiều PPDH tích cực, đó là:
- Nhóm phương pháp trực quan (đặt biệt là sử dụng thí nghiệm hay các phương tiện trực quan
theo phương pháp nghiên cứu).
- Nhóm phương pháp thực hành. Về mặt nhận thức thì các phương pháp thực hành là “tích cực”
hơn các phương pháp trực quan, các phương pháp trực quan thì “sinh động” hơn các phương pháp
dùng lời.
- Vấn đáp tìm tòi.
- Dạy học nêu vấn đề.
- Dạy học hợp tác trong nhóm nhỏ

với mỗi thầy cô giáo.
• Học cách học bài
- Học cách trình bày diễn giải bằng lời những điều đã học trước nhóm nhỏ hoặc trước tập thể
lớp.
- Học cách bạn học, tham khảo trí tuệ của bạn học và đồng nghiệp hoặc cách thuyết phục các
bạn học.
• Học cách đọc sách
- Rèn luyện lòng ham thích đọc sách.
- Học cách chọn sách đọc: phù hợp với mục tiêu môn học, phù hợp với trình độ người đọc, biết
chọn sách để đào sâu hoặc mở rộng một vấn đề.
- Học cách đọc sách và ghi chép để lưu giữ thông tin, để bổ sung bài giảng và để tự học nâng cao
tri thức năng lực.
• Học cách làm thí nghiệm thực nghiệm
- Học cách quan sát và làm thí nghiệm, quan sát các phương tiện trực quan và hiện tượng trong
cuộc sống thực tiễn, từ đó học cách làm thí nghiệm thực nghiệm.
1.2.4.3. Xử lí kiến thức
Để có thể tự rút ra kết luận cần thiết hoặc nhận xét, trả lời câu hỏi hay hệ thống câu hỏi hướng
dẫn cần:
- Hỏi để hiểu rõ và hiểu sâu.
- Rèn luyện thường xuyên thói quen nêu thắc mắc, nêu vấn đề thảo luận.
- Học cách tóm tắt tài liệu đọc được, làm tổng kết hệ thống hoá kiến thức của một chương, một
số chương hoặc cả học kì,cả năm học.
- Chú ý so sánh, khái quát hóa, tập phân tích, tổng hợp, bình luận, nêu chính kiến của bản thân.
1.2.4.4. Ghi nhớ kiến thức
- Chỉ có thể ghi nhớ được trên cơ sở đã hiểu rõ.
- Giảng lại cho bạn, cho người khác (tức là tăng cường học nhóm) một nội dung kiến thức là
cách rất tốt giúp hiểu và nhớ lâu.
1.2.4.5. Vận dụng kiến thức
- Cần luôn luôn tìm cách vận dụng lí thuyết đã học vào bài tập (giải thích hiện tượng thực tiễn,
làm toán ….) vào thực tiễn cuộc sống và sản xuất.

- Tính mềm dẻo: thể hiện ở hoạt động tư duy được tiến hành theo các hướng xuôi và ngược chiều
(ví dụ: từ cụ thể đến trừu tượng và từ trừu tượng đến cụ thể…)
- Tính độc lập: thể hiện ở chỗ tự mình phát hiện được vấn đề, đề xuất cách giải quyết và tự giải
quyết vấn đề.
- Tính khái quát: thể hiện ở chỗ khi giải quyết mỗi loại nhiệm vụ sẽ đưa ra mô hình khái quát.
Từ mô hình khái quát này có thể vận dụng để giải quyết các vấn đề cùng loại.
1.3.3.Những hình thức cơ bản của tư duy
1.3.3.1. Khái niệm
Theo định nghĩa thì “Khái niệm là một tư tưởng phản ánh những dấu hiệu bản chất khác biệt
(riêng biệt) của sự vật hiện tượng”.
Khái niệm có vai trò quan trọng trong tư duy. Nó là điểm đi tới của quá trình tư duy cũng là
điểm xuất phát của một quá trình.
Khái niệm được xây dựng trên cơ sở những thao tác tư duy, nó làm điểm tựa cho tư duy phân
tích và là cơ sở để đào sâu kiến thức, tiến tới xây dựng khái niệm mới. Ngoài ra, các hoạt động suy
luận khái quát hoá, trừu tượng hoá nhờ có khái niệm mới có cơ sở để tư duy và đi sâu thêm vào bản
chất của hiện tượng.
Để có sự phân biệt khái niệm, logic học còn chia khái niệm thành khái niệm đơn, khái niệm
chung, khái niệm tập hợp. Trên cơ sở sự hiểu biết về khái niệm như thế có thể giới hạn và mở rộng
khái niệm. Khả năng giới hạn và mở rộng khái niệm tuỳ thuộc vào nội dung kiến thức khoa học và
chất lượng tư duy.
Trong quá trình tư duy, khái niệm như một công cụ tư duy. Nội dung khoa học cho khái niệm
một nội hàm xác định. Khi ta nói hoá vô cơ, hoá hữu cơ tức là ta đã dùng thuật ngữ khoa học. Thuật
ngữ sinh ra từ bản thân khái niệm và được xây dựng định hình trong quá trình hiểu biết.
Nhờ khái niệm hoạt động tư duy phân tích mới có những điểm tựa và cơ sở để đào sâu kiến
thức, đồng thời tiến tới sự xác định khái niệm mới.
Các hoạt động suy luận khái quát hoá, trừu tượng hoá nhờ có khái niệm mới có cơ sở thao tác,
đồng thời đi sâu thêm vào bản chất của sự vật hiện tượng.
Rõ ràng nếu khái niệm không xác định được nội hàm cũng như ngoại diên của nó thì chắc chắn sẽ
dẫn tới những phân tích mơ hồ, suy luận phán đoán lệch lạc.
Nếu phân chia khái niệm thiếu cân đối, thiếu cơ sở, không liên tục thì kiến thức chắc chắn sẽ

phán đoán sẽ tạo được hiệu quả cao.
1.3.3.3. Suy lí
Hình thức suy nghĩ liên hệ các phán đoán với nhau để tạo một phán đoán mới gọi là suy lí. Suy
lí được cấu tạo bởi hai bộ phận:
- Các phán đoán có trước gọi là tiền đề .
- Các phán đoán có sau gọi là kết luận, dựa vào tính chất của tiền đề mà kết luận.
Như vậy muốn có suy lí phải thông qua chứng minh. Trong thực tiễn tư duy ta thường sử dụng
suy lí hoặc để chứng minh hoặc để bác bỏ cái gì đó. Muốn suy lí tốt ta cần tuân thủ những qui tắc,
phải từ những luận điểm chân thực.
Suy lí chia làm ba loại: Loại suy; suy lí qui nạp; suy lí diễn dịch
a. Loại suy
Là hình thức tư duy đi từ cái riêng biệt này đến cái riêng biệt khác. Loại suy cho ta những dự
đoán chính xác sự phụ thuộc và sự hiểu biết về hai đối tượng. Khi đã nắm vững những thuộc tính cơ
bản của đối tượng thì loại suy sẽ chính xác.
b. Suy lí qui nạp
Suy lí từ riêng biệt đến phổ biến. Từ những hoạt động tới các qui luật. Do đó trong quá trình tư
duy, sự suy nghĩ theo qui nạp chuyển từ việc nhận thức các sự việc riêng lẻ đến nhận thức cái chung. Vì
thế các suy lí qui nạp là yếu tố cấu trúc của tri thức khái quát của việc hình thành khái niệm và của việc
nhận thức các định luật.
Có hai lối qui nạp:
o Qui nạp đơn cử:
- Qui nạp đơn cử hoàn toàn khi người ta nghiên cứu được tất cả các đối tượng.
- Qui nạp đơn cử không hoàn toàn khi người ta không nghiên cúu được tất cả các đối tượng.
o Qui nạp khoa học:
Khi đi tới kết luận người ta xác minh những nguyên nhân khoa học của hiện tượng.
Ví dụ: HS đều biết etilen dễ tham gia phản ứng cộng, trùng hợp, oxi hoá nên có thể rút ra kết
luận: “Các anken cũng có những tính chất trên”.
c. Suy lí diễn dịch
Là cách suy nghĩ đi từ cái chung, định luật, qui tắc, khái niệm chung đến những sự vật riêng lẻ.
Quá trình suy lí diễn dịch có thể diễn ra như sau:


Hình 1.1. Các mức độ tư duy theo Bloom
Đánh giá
Tổng hợp
Phân tích
Vận dụng
Hiểu
Biết
Cụ thể như sau:
Bảng 1.1. Cụ thể hóa các mức độ tư duy của Bloom
Biết
Nhớ lại những kiến thức đã học một cách máy móc và nhắc lại.
Hiểu
Là khả năng hiểu, diễn dịch, diễn giải, giải thích hoặc suy diễn (dự đoán được kết quả
hoặc hậu quả).
Vận
dụng
Năng lực sử dụng thông tin và chuyển đổi kiến thức từ dạng này sang dạng khác (sử dụng

Phân tích
Vẽ biểu đồ, lập dàn ý, phân biệt hoặc chia nhỏ các thành phần.
Tổng hợp
Thiết kế, đặt kế hoạch, tạo hoặc sáng tác.
Đánh giá
Biện minh, phê bình, hoặc rút ra kết luận.
Đánh giá trình độ phát triển tư duy của học sinh theo quan điểm của giáo sư Nguyễn Ngọc
Quang [31]
Việc đánh giá trình độ phát triển tư duy của HS thông qua quá trình dạy học môn hoá học bản
chất là chúng ta cần đánh giá:
- Khả năng nắm vững những cơ sở khoa học một cách tự giác, tự lực, tích cực, sáng tạo của HS
(nắm vững là: hiểu, nhớ, vận dụng thành thạo).
- Trình độ phát triển năng lực nhận thức và năng lực thực hành trên cơ sở nắm vững những cơ sở
khoa học.
a. Căn cứ vào chất lượng của quá trình lĩnh hội và kết quả của nó, gồm có bốn trình độ nắm vững
kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo:
- Trình độ tìm hiểu: Nhận biết, xác định, phân biệt và nhận ra kiến thức cần tìm hiểu.
- Trình độ tái hiện: Tái hiện thông báo về đối tượng theo trí nhớ hay ý nghĩa (kiến thức tái hiện).
- Trình độ kỹ năng: Vận dụng kiến thức vào thực tiễn bằng cách chuyển tải chúng vào những đối
tượng và tình huống quen thuộc (kiến thức kỹ năng). Nếu đạt đến mức tự động hoá gọi là kiến
thức kỹ xảo.
- Trình độ biến hóa: Vận dụng kiến thức vào thực tiễn bằng cách truyền tải chúng vào những đối
tượng và tình huống quen biết nhưng đã bị biến đổi hoặc chưa quen biết.
b. Về năng lực tư duy: có thể chia làm 4 cấp độ như sau:
- Cấp 1: Tư duy cụ thể: chỉ có thể suy luận trên các thông tin cụ thể này đến thông tin cụ thể khác.
- Cấp 2: Tư duy logic: Suy luận theo một chuỗi có tổng hợp tuần tự, có khoa học và có phê phán
nhận xét.
- Cấp 3: Tư duy hệ thống: Suy luận tính chất tiếp cận một cách hệ thống các thông tin hoặc các vấn
đề nhờ đó có cách nhìn bao quát hơn.
- Cấp 4: Tư duy trừu tượng: Suy luận các vấn đề một cách sáng tạo và ngoài các khuôn khổ qui