ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

NÔNG THỊ HOẠT
XÁC ĐỊNH TIÊU CHÍ ĐÁNH GIÁ HIỆU QUẢ
MỘT GIỜ DẠY HỌC TÁC PHẨM VĂN CHƢƠNG
Ở TRUNG HỌC PHỔ THÔNG
LUẬN VĂN THẠC SĨ SƢ PHẠM NGỮ VĂN
HÀ NỘI – 2013

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

DANH MỤC CÁC KÍ HIỆU, CHỮ CÁI VIẾT TẮT

Chữ viết tắt
Chữ viết đầy đủ
CNTT
Công nghệ thông tin
ĐHSP
Đại học sư phạm.
ĐHQG HN
Đại học Quốc gia Hà Nội
ĐHSP HN
Đại học Sư phạm Hà Nội
GS
Giáo sư
GV
Giáo viên
PPDHV
Phương pháp dạy học văn
NXB
Nhà xuất bản
SGK
Sách giáo khoa
THPT
Trung học phổ thông
TPVC
Tác phẩm văn chương


CHƢƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA ĐỀ TÀI NGHIÊN CỨU 7
1.1. Cơ sở lí luận 7
1.1.1. Mục đích, nhiệm vụ dạy văn là căn cứ để xác định tiêu chí
đánh giá hiệu quả giờ học tác phẩm văn chương 7
1.1.2. Đặc trưng của tác phẩm văn chương là một căn cứ để xây dựng
tiêu chí đánh giá hiệu quả giờ học 14
1.1.3. Dạy học tác phẩm văn chương gắn liền với phong trào đổi mới
dạy theo hướng học sinh là bạn đọc 19
1.2. Cơ sở thực tế 22
1.2.1. Khảo sát các tiêu chí trong giờ dạy tác phẩm văn chương ở
trung học phổ thông 22
1.2.2. Có nhiều khuynh hướng giảng dạy khác nhau 26
1.2.3. Thực trạng có nhiều quan niệm về hiệu quả giờ dạy học tác
phẩm văn chương theo hướng khác nhau 34
CHƢƠNG 2: TIÊU CHÍ ĐÁNH GIÁ HIỆU QUẢ MỘT GIỜ DẠY
TÁC PHẨM VĂN CHƢƠNG Ở TRƢỜNG TRUNG HỌC PHỔ
THÔNG 36
2.1. Tiêu chí 1: Giờ dạy học tác phẩm văn chƣơng phải tạo đƣợc
hiệu quả cân đối cả ba mặt: Kiến thức - kĩ năng - giáo dục 36
2.1.1. Những kiến thức GV cần cung cấp cho học sinh trong giờ học
tác phẩm văn chương 36
2.1.2. Những kĩ năng GV cần hình thành cho học sinh trong giờ học
tác phẩm văn chương 42
2.1.3. Giờ học tác phẩm văn chương phải có tính giáo dục 44

iv
2.2. Tiêu chí 2: Giờ dạy học tác phẩm văn chƣơng phải đúng bản
chất thẩm mĩ, nhân văn 46
2.2.1. Dạy tác phẩm văn chương phải khác biệt với những môn học
khác 46

3.1. Mục đích thể nghiệm 76
3.2. Đối tƣợng thể nghiệm và đối chứng 76
3.2.1. Lớp dạy thể nghiệm và đối chứng 76
3.2.2. Bài dạy thể nghiệm và đối chứng 76
3.2.3. Giáo viên dạy thể nghiệm và đối chứng 77
3.3. Nô
̣
i dung, phƣơng pháp thê
̉
nghiê
̣
m 77
3.3.1. Nội dung chuẩn bị công việc thể nghiệm 77
3.3.2. Phương pha
́
p tiến ha
̀
nh thê
̉
nghiê
̣
m 78
3.4. Quá trnh thể nghiệm 78
3.5. Giáo án thể nghiệm 79
3.5.1. Thiết kế giáo án 79
3.5.2.Thuyết minh hệ thống các tiêu chí sử dụng trong bài thể nghiệm109
3.6. Kết quả thể nghiệm và đánh giá 112
3.6.1. Đánh giá bằng điểm bài kiểm tra được thống kê, phân loại theo
từng lớp trong từng trường. 113
3.6.2. Đánh giá bằng điểm bài kiểm tra được thống kê, phân loại theo

Lomonosov nước Nga cho rằng: “trọng tâm của dạy Văn là bình giảng”.
Tzventan Todorov- là người có một vị trí đặc biệt đối với văn học Pháp và thế
giới thì lại đánh giá tình trạng dạy học cũng như hiệu quả của dạy học văn
ngày nay rất thẳng thắn: “Chúng ta đang phải đối diện với một thực trạng là
văn học đang bị lôi kéo vào sự phi lí; thay vì đi tìm kiếm ý nghĩa đích thực
của tác phẩm, chúng ta đã áp dụng một các thô thiển các phương pháp cấu
trúc học, kí hiệu học, những kĩ thuật phê bình và xem đó là một mục đích cứu

2
cánh trong việc tiếp cận văn chương. Ngoài ra, văn học đã đặt chúng ta vào
một tình huống không thể thoái thác, phải đối diện với một thực trạng là dạy
văn chỉ chú trọng nội dung thi pháp, nghệ thuật, không chú trọng nội dung đề
ra, không chú trọng người học học được cái gì, chỉ loanh quanh trong lí thuyết
hơn là giảng dạy trực tiếp chính tác phẩm. Vì vậy, văn học nhà trường đang
lâm nguy, mâu thuẫn giữa bản chất và mục đích” [13, tr. 254-257]
Không chỉ có những ý kiến trái chiều từ các nhà văn hóa văn học trên thế
giới, trong thực tế đời sống văn học nước ta những năm gần đây xác định mục
đích việc dạy văn nói chung hay việc đánh giá hiệu quả giờ văn chương nói
riêng còn rất nhiều các ý kiến không thống nhất. Phạm Toàn thì cho rằng:
“Dạy văn là bình giảng”. Trong khi Tố Hữu : “Dạy văn là sự rung động”.
Không chỉ vậy mà còn nhiều ý kiến trái chiều khác trong việc xác định mục
đích và nhiệm vụ dạy văn. Gs. Nguyễn Đức Nam: “Hãy trả lại bản chất nghệ
thuật kì diệu cho bộ môn Văn trong nhà trường” [13, tr. 275]. Có thể thấy rõ
rất nhiều quan điểm không thống nhất.
1.3. Việc xác định tiêu chí đánh giá giờ dạy trở thành định hướng quan
trọng để người giáo viên tu dưỡng nghiệp vụ và cơ quan giáo dục định
hướng được nội dung bài giảng, chỉ đạo chuyên môn.
Thực trạng nhiều cách đánh giá vẫn chưa thống nhất dẫn tới nhiều cách
dạy không thống nhất. Việc hiểu, cắt nghĩa và đánh giá khác nhau về các tác
phẩm đã và đang trở thành một hiện tượng thời sự. Từ các hướng tiếp cận

1.4. Công cụ đánh giá duy nhất hiện nay là phiếu dự giờ còn nhiều bất cập,
gây nhiều tranh cãi
Trong những năm vừa qua, nhà trường đã sử dụng một công cụ để đánh
giá giờ dạy của giáo viên, đó là phiếu dự giờ. Song, chúng tôi thấy phiếu dự
giờ hiện hành có nhiều điểm bất cập gây nhiều tranh cãi đối với cả người dạy
và người dự. Phiếu dự giờ chung chung, đồng nhất tất cả các môn học, không
có những tiêu chí dành riêng đối với môn Văn, môn học nghệ thuật ngôn từ
thì chưa có các tiêu chí đánh giá riêng.

4
Ngoài công cụ duy nhất là phiếu dự giờ dùng để đánh giá hiệu quả dạy
học, việc đánh giá giờ dạy còn mang tính chủ quan của người đánh giá là các
chuyên viên Sở Giáo dục đào tạo, cán bộ thanh tra, cán bộ quản lí, các giáo
viên của các trường học, tổ trưởng chuyên môn, v.v… Họ có một nhiệm vụ
chung là đánh giá việc dạy của giáo viên thông qua việc dự giờ, nhận xét và
xếp loại giờ dạy rồi đánh giá GV dạy tốt hay không, đồng thời cũng lấy đó
làm căn cứ cơ bản để kết luận GV thực hiện nhiệm vụ được giao tốt không
(tất nhiên là có kèm với việc kiểm tra hồ sơ giáo án, việc chấp hành nền nếp,
nội quy, sự phối kết hợp với đồng nghiệp, v.v…). Tuy nhiên, khi thực hiện
nhiệm vụ chung ấy thì giữa họ cũng chưa thống nhất các tiêu chí đánh giá
hiệu quả dạy học, chưa thống nhất trong cách đánh giá sao cho phù hợp với
đặc trưng bộ môn. Thậm chí tính chủ quan người dự có thể làm sai lệch khi
đánh giá.
Cần phải ta phải xem lại cách đánh giá hiệu quả giờ học đối với môn học
đặc thù này. Cần phải thay đổi cách đánh giá bởi thực tế lâu nay chúng ta chỉ
dựa trên nhưng đánh giá mang tính ngành dọc tức là chỉ có những nhận xét
đánh giá của chuyên viên là chính xác mà quên mất vai trò đánh giá của các
em học sinh những chủ thể tiếp nhận kiến thức hàng ngày. Để đánh giá hiệu
quả của một giờ dạy học nói chung hay giờ dạy học tác phẩm văn chương nói
riêng thì cần phải chú ý tới hiệu quả ấy đạt được ở học sinh mức độ nào. Cần

- Vận dụng vào dạy học và đánh giá dạy học Văn ở nhà trường phổ
thông. 3.2. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Tìm hiểu những vấn đề lí luận có liên quan đến việc đánh giá hiệu quả
giờ dạy Văn ở Trung học phổ thông.
- Khảo sát các tiêu chí đánh giá hiệu quả giờ dạy Văn theo mẫu.
- Tiến hành thực nghiệm để kiểm chứng tính khả thi của các tiêu chí
đánh giá hiệu quả giờ dạy Văn ở Trung học phổ thông.
- Đưa ra được tiêu chí đánh giá hiệu quả một giờ dạy học tác phẩm văn
chương ở trung học phổ thông.

6
4. Đối tƣợng, phạm vi nghiên cứu
4.1 . Đối tượng nghiên cứu
Đối tượng nghiên cứu của luận văn là:
- Những vấn đề liên quan đến việc đánh giá hiệu quả giờ dạy ở Trung
học phổ thông.
- Các tiêu chí để đánh giá hiệu quả đối với giờ dạy Văn.
4.2. Phạm vi nghiên cứu
Phạm vi nghiên cứu của luận văn là:
- Các tiêu chí đánh giá hiệu quả của giờ học Văn ở Trung học phổ
thông hiện hành .
- Trường THPT tại quận Tây Hồ và Ba Đình, Hà Nội.
5. Phƣơng pháp nghiên cứu
- Tổng kết lí luận từ các công trình nghiên cứu về phương pháp đánh
giá tiết dạy, các yếu tố để tạo thành một giờ dạy hiệu quả, về các tiêu chí đánh
giá giờ dạy văn.
- Khảo sát theo mẫu thông qua dự giờ, trao đổi tổ chuyên môn về cách
đánh giá.
- Xử lí thông tin, hội nghị.
6. Cấu trúc luận văn

dạy cũng có nhiều khuynh hướng khác nhau.
Qua thực tiễn giảng dạy trong nhà trường từ những thói quen giảng dạy
của nhiều giáo viên ngữ văn và qua một số công trình nghiên cứu lí luận dạy
học văn thì có thể thấy rất rõ khuynh hướng quá chú trọng đến việc rèn kĩ
năng làm bài trong giờ giảng văn: Trước xu thế cải tiến chương trình hiện
nay, các phân môn tiếng Việt, làm văn đã gộp chung thành chương trình ngữ
văn, “ba thành một”. Mặc dù vậy nhưng ở THPT, chủ yếu các tiết làm văn
thường phân ra nhiều thể. Chẳng hạn toàn bộ chương trình Ngữ văn THPT số
tiết là văn tự sự, văn thuyết minh, các thao tác lập luân chiếm đa số. Còn văn
nghị luận xã hội và và nghị luận văn học thì số tiết không nhiều. Trong khi đó

8
các giờ kiểm tra đánh giá thì lại chủ yếu kiểm tra nghị luận văn học về nội
dung các tác phẩm văn học trong chương trình chứ hiếm khi kiểm tra văn
thuyết minh. Vì vậy, trong giờ văn các giáo viên thường trú trọng đến việc rèn
kĩ năng viết bài cho học sinh. GV thường định hướng với tác phẩm này thì có
bao nhiêu dạng đề bài, dạng đề ra sao. Cụ thể là giảng dạy tác phẩm văn
chương như một môn học chủ yếu với những tri thức khoa học thiên về rèn kĩ
năng đáp ứng yêu cầu thi cử, thiên về kĩ năng kĩ xảo mà coi nhẹ hoặc bỏ qua
phương diện mét nghệ thuật ngôn từ với những thông tin thẩm mĩ và những tri
thức nghệ thuật nhằm khơi dậy những cảm xúc, tình cảm, lí tưởng, thị hiếu thẩm
mĩ. Đặc biệt với các em học sinh khối 11,12 thì ngoài việc định hướng dạng
đề kiểm tra thì các thày cô thường quá trú trọng rèn học sinh cách làm bài thi
tốt nghiệp, bài thi Đại học. Các giờ lên lớp chủ yếu rèn kĩ năng chuẩn bị cho
học sinh đi thi đã trở thành thói quen của dạy học của phần đông các giáo
viên. Có nhiều học sinh thi đỗ với thành tích cao gắn liền với thanh danh, lợi
ích của thày giáo. Việc rèn kĩ năng làm bài cho học sing là quan trọng, cần
thiết nhưng chưa phù hợp với giờ dạy tác phẩm văn chương bởi phân môn
trong chương trình đã có các tiết làm văn riêng. Trong giờ dạy học tác phẩm
văn chương, thông qua những lời bình giảng của thày, học sinh sẽ khắc ghi và

dạy học tác phẩm văn chuơng. Trong giờ học tác phẩm văn chương, không
phải chỉ dạy tác phẩm theo những lát cắt dọc, cắt ngang, theo nhân vật hay
theo những câu hỏi vụn vặt mà thông qua việc dạy tác phẩm, người thày cần
cung cấp cho học sinh những kiến thức về văn học sử, phải cho học sinh hiểu
được lịch sử văn học, phải đặt tác phẩm vào tiến trình phát triển của nền văn
học nước nhà, giúp học sinh hiểu được những thành công, những cách tân
cũng như sự đóng góp của tác phẩm về nội dung cũng như đề tài làm phong
phú nền văn học dân tộc cụ thể thế nào. Hơn nữa, đây cũng là một trong
những khía cạnh nói về giá trị tác phẩm của nhà văn, thành công của tác giả
và đóng góp cho nền văn học nước nhà. Nếu dạy tác phẩm văn chương mà coi
nhẹ mặt hiểu biết kiến thức văn học sử trong dạy học văn, không đặt tác phẩm
vào tiến trình văn học sử thì sẽ đưa đến chỗ hạ thấp chất lượng văn ở học sinh

10
phổ thông một cách đáng lo ngại. Tình trạng này kéo dài, diễn ra thường
xuyên liên tục sẽ dẫn tới hậu khôn lường. Đó là tình trạng hổng kiến thức,
những hiện tượng nhầm lẫn tác giả, tác phẩm, niên đại, khuynh hướng, trào
lưu, giai đoạn văn học, v.v…sẽ không phải là ít.
Ngoài việc cung cấp cho học sinh những tri thức về văn học sử thì trong giờ
văn cần phải đạt được những tri thức về lý luận văn học.
Có thể thấy rõ những lỗ hổng trong kiến thức về lí luận văn học khá
phổ biến trong học sinh THPT nhiều năm qua. Bởi dưới sự chỉ đạo chuyên
môn các cơ quan giáo dục, những tri thức về lí luận văn học văn học không
còn là môn riêng. Các đề bài định hướng kiểm tra đánh giá học sinh hay kì thi
tốt nghiệp THPT thường vắng bóng các câu hỏi về lí luận văn học. Vì vậy mà
vai trò của bộ môn lí luận văn học trong nhà trường phổ thông bị coi nhẹ một
cách nghiêm trọng.Tuy nhiên, những tri thức lí luận văn học lại có vai trò rất
quan trọng, đặc biệt có tác động rất lớn đối với thành công hay thất bại một
giờ dạy nói chung và chất lượng học văn của học sinh nói riêng.
Có thể nói, nó chính là chìa khóa lý luận hàng ngày mà giáo viên và

Đặc điểm quan trọng của tác phẩm văn chương không chỉ chứa đựng
những đặc điểm của thời đại lịch sử sản sinh ra tác phẩm mà còn có mối liên
hệ sinh động với cuộc sống và thời đại tiếp theo. Do đó, dạy học văn không
phải chỉ khai thác cuộc sống trong tác phẩm mà phải làm cho học sinh hiểu
được cuộc sống xã hội mà nhà văn phản ánh trong tác phẩm. Qua đó, các em
biết chia sẻ, trân trọng đồng thời góp phần định hướng cho các em về cách
sống để trở thành người chân chính, vị tha, sống có ích.
Dạy học văn gắn liền với đời sống không thoát li tác phẩm văn chương
và phải đảm bảo đặc điểm riêng của phân môn, phải làm cho học sinh cảm thụ
đầy đủ cái riêng, cái mới, giá trị chân thực và sức hấp dẫn nghệ thuật trong
văn chương. Ngoài ra, dạy học văn gắn với đời sống không phải chỉ đơn
thuần khuyên răn học sinh yêu cái này ghét cái kia mà phải giúp họ nhận
thức, khám phá cuộc sống và sự thật trong đời thông qua cuộc sống được mô
tả trong văn học. Học sinh phải vận dụng kinh nghiệm sống trong lịch sử xã

12
hội và kinh nghiệm cá nhân để lựa chọn những vấn đề quan trọng nhất, cần
thiết nhất, hấp dẫn nhất trong tư tưởng, tình cảm của con người, trong những
tình thế, hoàn cảnh khác nhau.
Khi giảng dạy, người thầy cần vận dụng tri thức văn học và đời sống,
phải lựa chọn những vấn đề quan trọng nhất của cuộc sống mà tác phẩm đặt
ra, tránh những liên hệ cuộc sống một cách vụn vặt, tùy hứng. Cần đảm bảo
nguyên tắc dạy học văn gắn liền với đời sống được xây dựng trên nguồn gốc
xã hội. Do đó bản chất thẩm mĩ và chức năng xã hội của văn học phải gắn liền
với mục đích đào tạo giáo dục con người, kết hợp việc học tập với hoạt động
xã hội để giáo dục con người.
1.1.1.3. Dạy học tác phẩm văn chương không thể coi nhẹ nhiệm vụ giáo dục
thẩm mĩ
Trong các sáng tác phẩm văn chương, bức tranh cuộc sống hiện thực và
diện mạo tinh thần con người trong văn chương bao giờ cũng chứa đựng sự

môn học còn là công cụ giáo dục đặc biệt. Văn học không chỉ giúp con
người nhận thức về thế giới bên ngoài mà qua đó còn giúp con người nhận
thức về chính bản thân mình, để thức tỉnh, để điều chỉnh mình hoàn thiện hơn.
Vì vậy, dạy học tác phẩm văn chương mà không liên hệ giáo dục nhân cách
học trò thì có thể coi như chưa thực sự đạt hiệu qủa của một giờ dạy học.
Giá trị giáo dục của văn học trước hết biểu hiện ở khả năng đem đến
cho con người những bài học quý giá về lẽ sống để họ tự rèn luyện bản thân
mình ngày một tốt đẹp hơn. Về tư tưởng, văn học giúp hình thành trong người
đọc một tư tưởng tiến bộ, giúp họ có thái độ và quan điểm đúng đắn về cuộc
sống. Về tình cảm, văn học giúp con người biết yêu ghét đúng đắn, làm cho
tâm hồn con người trở nên lành mạnh, trong sáng, cao thượng hơn. Về đạo
đức, văn học nâng đỡ cho nhân cách của con người phát triển, giúp họ biết
phân biệt phải trái, đúng sai và có quan hệ tốt đẹp với mọi người. Giá trị giáo
dục là khả năng văn học có thể thay đổi hoặc nâng cao tư tưởng, tình cảm của
con người theo chiều hướng tích cực, tốt đẹp, tiến bộ, đồng thời làm cho con
người ngày càng hoàn thiện về đạo đức. Nhưng điều đặc biệt là tác dụng giáo
dục của văn học không phải ngay lập tức mà dần dần thấm sâu nhưng rất lâu

14
bền, nó gợi những cảm nghĩ sâu xa về con người và cuộc đời, nó gián tiếp đưa
ra những bài học, những đề nghị về cách sống.
Văn học không chỉ góp phần hoàn thiện bản thân con người mà còn
hướng họ tới những hành động cụ thể, thiết thực vì một cuộc đời ngày càng
tốt đẹp hơn. Đành rằng, đã là giờ dạy học văn, mục đích chính là cung cấp
kiến thức văn học. Tuy nhiên, khi nói đến cung cấp kiến thức trong giờ văn nó
không phải là những kiến thức máy móc chết cứng. Kiến thức chính là
phương tiện nhận thức, là công cụ để học sinh tự nhận thức khám phá và sáng
tạo, đặc biệt trong giờ văn, kiến thức chỉ thực sự trở thành phát huy sức mạnh
của nó khi nào khơi dạy được từ bên trong người tiếp nhận tâm lí sáng tạo.
Cho nên việc cung cấp kiến thức cốt là để cho học sinh tự mình ý thức về

cầu của cơ quan giáo dục.
Môn văn trong chương trình học được sắp xếp thành một hệ thống
chặt chẽ theo các niên đại, tiến trình phát triển. Vì vậy trong các sáng tác văn
chương trong nhà trường có bóng dáng của từng giai đoạn, thời kì lịch sử nhất
định với nếp sống, nếp sinh hoạt, nghĩ suy, quan niệm con người thời kì ấy.
Tính chất khoa học biểu hiện ở tính chất xã hội, thời đại lịch sử là một
trong những thuộc tính quan trọng của tác phẩm văn chương ở nhà trường.
Nội dung tác phẩm phản ánh thời đại tác phẩm ra đời, tái hiện cuộc sống của
một xă hội, một thời kì lịch sử nhất định. Ngoài ra, tính chất khoa học của tác
phẩm văn chương trong nhà trường phổ thông còn thể hiện ở chỗ nó chính là
phương tiện nhận thức, là cơ sở để hình thành những kiến thức về lịch sử văn
học, lí luận văn học, ngôn ngữ và tiếng Việt.
Tác phẩm văn chương trong nhà trường có đặc điểm riêng khác biệt với
tác phẩm ngoài đời sống cả về những dấu hiệu hình thức bên ngoài (do cách
trích tuyển của sách giáo khoa), cho đến quá trình tiếp thu, lĩnh hội.Vì vậy,
“việc đọc tác phẩm văn chương trong nhà trường, về cơ bản, cũng phải bám
sát những nguyên lý của khoa học văn học, nhưng đồng thời cũng phải cần
thiết vận dụng những quy luật về giáo dục, dạy học”.

16
1.1.2.2. Tác phẩm văn chương ở trường phổ thông mang tính chất nghệ thuật
ngôn từ
“Tác phẩm văn chương nào cũng là một tập hợp ngôn ngữ. Ngôn ngữ
là vật liệu thứ nhất của văn chương, thông qua những hệ thống tín hiệu đó mà
mà nhà văn đến với bạn đọc”[12, tr.119]. Tùy từng tài năng sáng tạo của mỗi
nhà văn nhà thơ, tùy từng loại thể mà phương thức phương thức biểu hiện
ngôn từ cũng khác nhau. Nhưng nói chung, dù là tự sự hay là trữ tình thì tác
phẩm văn học nào cũng lấy ngôn ngữ làm vật liệu biểu hiện. Ngôn ngữ cấu
tạo thành hình ảnh, tính cách mà trong thơ, truyện hay kịch nói lại có những
dấu ấn riêng. Bằng sáng tạo ngôn ngôn ngữ nghệ thuật của mình nhà văn tạo

nhất, giàu sức biểu hiện nhất, được tổ chức một cách đặc biệt nhất để phản
ánh đời sống, thể hiện tư tưởng thẩm mĩ tới người đọc. Bằng chất liệu ngôn
ngữ, ngôn từ có khả năng gợi những những hình tượng nghệ thuật đưa ta thâm
nhập vào thế giới của những cảm xúc, ấn tượng, suy tưởng khiến người ta xúc
động, sảng khoái, khâm phục. Ví dụ: Bằng chất liệu ngôn ngữ và hình ảnh
trong văn học dân gian, Tú Xương đã khiến người đọc không chỉ hiểu được
sự vất vả của bà Tú mà còn cảm phục về người phụ nữ bởi đức tính cần cù,
chịu thương chịu khó, không quản ngại nắng mưa vất vả cực nhọc hy sinh vì
chồng con. Hoặc trong Văn tế nghĩa sĩ Cần Giuộc, tác giả Nguyễn Đình Chiểu
đã xây dựng nên bức tượng đài nghệ thuật về hình ảnh người nông dân chiến
sỹ trong tư thế chủ động, tiến công anh dũng, v.v…
Có thể thấy, văn là nghệ thuật bằng lời, nghệ thuật ngôn từ đạt đến một
trình độ nghệ thuật nào đó có sức lay động tâm hồn con người. Đó cũng chính
là một trong những sức mạnh của văn chương mà người dạy văn bằng phương
pháp dạy học thích hợp, phải trả về cho tác phẩm văn chương sức mê hoặc
của nghệ thuật.
1.1.2.3. Sáng tác văn chương thực chất là gửi thông điệp thẩm mĩ của nhà
văn đến người đọc
Tác phẩm văn chương là sản phẩm tinh thần mang đậm dấu ấn cá nhân
và cá tính sáng tạo của người nghệ sĩ. Tác phẩm văn học là một chỉnh thể
nghệ thuật toàn vẹn, là con đẻ tinh thần của cá tính sáng tạo nghệ sĩ mang
đậm dấu ấn của phong cách cá nhân độc đáo. Xét về mục đích, ý đồ sáng tác

18
thì tác phẩm văn chương bao giờ cũng thể hiện một ý định của người cầm bút.
Ý định đó không phải là một lời tuyên bố khô khan, một khái niệm trừu
tượng. Ý định đó bao giờ cũng được được cấu tạo nên bởi hai yếu tố hợp
thành, gắn quện vào nhau, đó là hiện thực khách quan và chủ quan tác giả.
Nhà văn muốn bày tỏ một vấn đề, một quan niệm, một thái độ về cuộc sống
đến những bạn đọc, cho nên bất cứ một tác phẩm văn học nào cũng là lời tri